Iniciamos nuestra diplomatura con el primer módulo: Problemáticas actuales de la

gestión institucional

La primer actividad será leer atentamente los objetivos y contenidos para tener una
idea anticipatorio del camino que recorreremos.

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Bienvenidos

Módulo 1

Problemáticas actuales de la gestión institucional

Unidad 1

La gestión institucional

Objetivos:
  Reflexionar sobre los diferentes modelos de gestión escolar.
 Establecer diferencias entre gestión y administración.
 Desarrollar estrategias de gestión
 Comprender la necesidad de un trabajo por proyectos para una gestión
estratégica en la institución educativa.

Contenidos

Definición de gestión escolar. Procesos involucrados en la gestión de las

instituciones. Dimensiones de la gestión escolar. Administrativa, pedagógico
didáctica, comunitaria y organizacional. Definición de la Dirección escolar. Pasos
de la dirección escolar: control, planificación, organización y toma de decisiones.
Perspectivas teóricas en el análisis de las organizaciones: Perspectiva burocrática
o racionalista, Perspectiva de las relaciones humanas, La perspectiva sistémica o
el paradigma de la complejidad. La gestión educativa estratégica. Principales
características. Gestión institucional, gestión escolar y gestión pedagógica.
Gestión de las dimensiones institucional: la administrativa, del personal, de
relaciones con la comunidad, de los recursos didácticos, de la dirección.

Definición de gestión escolar

Gestión escolar es un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en equipo

e implica la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo.
Es entendida como la capacidad de generar nuevas políticas institucionales,
involucra a toda la comunidad escolar con formas de participación democráticas que
apoyan el desempeño de docentes y directivos a través del desarrollo de proyectos
educativos adecuados a las características y necesidades de cada escuela.
Involucra la generación de diagnósticos, el establecimiento de objetivos y metas, la
definición de estrategias y la organización de los recursos técnicos y humanos para
alcanzar las metas propuestas.
Dependiendo de la focalización, es posible identificar grandes áreas de la gestión
escolar: gestión académica, gestión directiva, gestión administrativa, y gestión de la
comunidad.

Procesos involucrados en la gestión de las instituciones:

* Apoyo para desarrollar una cultura de la calidad en todos los proyectos a realizar,
creando conciencia de mejoramiento, trabajo en equipo y participación.
* Fomentar el uso de instrumentos y herramientas en la toma de decisiones,
organización y seguimiento de los procesos que se implementan en la institución.
* Apoyo en la articulación de proyectos, con el propósito de dar un sentido a las
actividades a la luz de los propósitos establecidos en la institución educativa.
Implementación de Indicadores de gestión, con el propósito de visualizar el estado de
desarrollo de los procesos.
* Sistematización y documentación de todos los procesos, con el propósito de lograr
aprendizajes organizacionales de los desaciertos y consolidar sostenibilidad.
Gestión educativa y gestión escolar

El concepto de gestión, tal como se utiliza actualmente, proviene del mundo de la

empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo
de los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la consecución de
los objetivos de la institución. La gestión, por consiguiente, implica un fuerte
compromiso de sus actores, con la institución y también con los valores y principios
de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas.
Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución
supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance de
sus objetivos.
Cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la educación, resulta
necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la gestión
escolar.
Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la escala
más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda
se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un
establecimiento educativo en particular. Tanto los procesos de gestión educativa
como los de gestión escolar son secuencias de acciones deliberadamente elegidas y
planificadas en función de determinados objetivos que posibiliten la tarea de
conducción.
La gestión educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las
autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las
instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de
dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un
partido o un departamento, una provincia, un estado o una nación.
Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito institucional e
involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos objetivos, que
apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular de cualquier
tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestión que abarca la institución escolar
singular y su comunidad educativa de referencia.
Toda medida de gestión supone un componente político, en la medida en que tiende
a la concreción de una intencionalidad. Cuando el ámbito de aplicación es la
institución escolar, el interés de la acción es obtener determinados resultados
pedagógicos a través de lo que suele entenderse por actividad educativa escolar,
llevada a cabo por cada comunidad educativa particular.
Por este motivo todos los miembros de la institución escolar implementan
diariamente decisiones de política educativa cuando organizan equipos de trabajo en
el aula y en la institución, cuando toman medidas administrativas y de gestión del
establecimiento,
cuando definen los mecanismos de inscripción de los estudiantes, las modalidades
de evaluación de sus aprendizajes, etc.
La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución
escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que
resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el
que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por
las personas implicadas en las tareas educativas.
En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de
planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de
conducción-administración y gestión, ya sean educativas o escolares.
En la gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el proceso
institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir cambios en el
quehacer cotidiano.
Dimensiones de la gestión escolar

Para el análisis y fundamentación de la práctica directiva se plantean las siguientes

dimensiones de la gestión educativa
Las dimensiones son:
 Pedagógico-Didáctica
 Comunitaria
 Administrativa
 Organizacional cooperativa

Dimensión pedagógico-didáctica

Se refiere a las actividades propias de la institución educativa que la diferencian de

otras y que son caracterizadas por los vínculos que los actores construyen con el
conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades de enseñanza, las teorías de
la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y
significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y
resultados.
Como aspecto central y relevante que orienta o debería orientar los procesos y las
prácticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares se encuentra el
currículum.
A partir de identificar, analizar, reflexionar y discutir colectivamente en las
comunidades educativas las finalidades, intencionalidades y propósitos que se
plantean desde el primer nivel de concreción del currículum, es factible arribar, en
primer lugar, al mayor número de consensos para comprender el qué, cuándo, cómo
y por qué de los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su evaluación.

En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares para identificar,

analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas para el
desarrollo y concreción de los aprendizajes en los alumnos.
Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos sobre
la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos y proponer las finalidades
e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientará
su estrategia de intervención educativa.
Con el fin de orientar los trabajos colaborativos en las comunidades de práctica,
durante el desarrollo de su proyecto educativo, resulta fundamental que los
directivos identifiquen y analicen los planteamientos curriculares determinados
para el nivel de y, a partir de ello, ubiquen sus procesos y prácticas (dentro y fuera de
las escuelas).

Dimensión comunitaria.

Es el conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes

actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye
también el
modo o las perspectivas culturales en que cada institución considera las demandas,
las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vínculos entre escuela y
comunidad: demandas, exigencias y problemas; participación: niveles, formas,
obstáculos límites, organización; reglas de convivencia).
En esta dimensión resulta imprescindible el análisis y reflexión sobre la cultura de
cada escuela.
Al tener identificadas, caracterizadas, organizadas, y jerarquizadas las
problemáticas educativas de la escuela, zona escolar o de supervisión resulta
importante la construcción colectiva de un proyecto que permita atender desde
distintos escenarios, ámbitos y niveles las causas y consecuencias de dichas
problemáticas. Para tal fin es conveniente considerar la cultura que las comunidades
han construido, desarrollado y reproducido a lo largo de su práctica educativa en un
tiempo y espacio determinado

Configurada la cultura de la comunidad que va a poner en marcha un proyecto

determinado, se está en posibilidad de seleccionar conjuntamente el tipo de
estrategias a seguir durante el desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto
educativo en cuestión. En éste sentido, es importante conocer las interacciones
significativas, que se producen consciente e inconscientemente entre los individuos
en una determinada institución social como lo es la escuela y que determinan sus
modos de pensar, sentir y actuar.
Resulta importante decodificar la realidad social que constituye dicha institución para
encontrar colectivamente el camino hacia el mejoramiento de los procesos
educativos en la escuela. Es decir, entender e interpretar el conjunto de significados
y comportamientos que genera la escuela como institución social para la concreción
de las finalidades e intencionalidades educativas y sociales que tiene asignada y
lograr el mayor compromiso y responsabilidad en la atención de las problemáticas
educativas diagnosticadas

Para entender y comprender las interacciones es necesario identificar la relación que

existe entre la política educativa y las prácticas escolares que se llevan a cabo dentro
y fuera de la escuela, valorando las correspondencias y las discrepancias que
provoca la dinámica interactiva entre las características de las estructuras
organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y
de los grupos.
Las comunidades educativas de las escuelas no aceptan tan fácilmente la imposición
de formas y estilos de trabajo distintos a sus tradiciones, costumbres, rutinas, rituales
e inercias que se esfuerzan en conservar y reproducir como parte significativa de su
identidad institucional, ya que están fuertemente determinados por sus valores,
expectativas y creencias.
Por tal razón resulta indispensable que a través de la búsqueda y experiencia
reflexiva sobre la cultura de la comunidad educativa se tienda a su reconstrucción
para generar de manera natural y espontánea la necesidad del trabajo colaborativo
en la concreción de aprendizajes significativos de los alumnos.
Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamiento interdisciplinario, ya que
las múltiples dimensiones de la misma están conectadas e interrelacionadas a través
de las influencias mutuas de muy diversa naturaleza. Estas dimensiones están
caracterizadas por elementos particulares que hacen necesario su análisis, reflexión
y discusión. Desde luego que para intervenir sobre la realidad escolar es
imprescindible partir de esta visión integral y provocar el cambio en este mismo
sentido.

Dimensión administrativa.
Analiza las acciones de gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos
humanos, financieros y tiempos requeridos, así como el manejo de la información
significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo,
contribuya con la toma de decisiones.
Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración
y puesta en marcha del proyecto educativo, así como la rendición de cuentas ante la
entidad propietaria en caso de escuelas privadas, o las cooperadoras en caso de
instituciones públicas.
La dimensión administrativa se vincula con las tareas que se requieren realizar para
suministrar, con oportunidad, los recursos humanos, materiales y financieros
disponibles para alcanzar los objetivos de una institución, así como con las múltiples
demandas cotidianas, los conflictos y la negociación, con el objeto de conciliar los
intereses individuales con los institucionales
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar
acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se
desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a normas, sólo para responder
a controles y formalidades, como se entiende actualmente a la burocracia, entonces,
promueve efectos perniciosos que se alejan de sus principios originales de atención,
cuidado, suministro y provisión de recursos para el adecuado funcionamiento de la
organización. En este contexto, la dimensión administrativa, es una herramienta para
planear estrategias considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo
disponibles.
Desde que la educación básica existe, es la primera vez que escuelas públicas
reciben y recibirán apoyo económico de los gobiernos estatales y del gobierno
federal para operar recursos financieros, por ello se hace necesario que el directivo
de este nivel educativo se le debe apoyar en la operación y distribución de dichos
recursos.
Es importante señalar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en la
práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a efecto en
alguna de ellas tienen su impacto específico en las otras; la desagregación que aquí
se hace es por razones didácticas y de sistematización.

Dimensión organizacional.
Los profesores y directivos, así como los estudiantes y la familia, desarrollan su
actividad educativa en el marco de una organización, juntos con otros compañeros,
bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de una campana
de cristal como podría ser el salón de clases. Esta dimensión ofrece un marco para la
sistematización y análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura
que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento.
Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal
(los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo
y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos y estilos
en que los actores de la institución dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a
través de los roles que asumen sus integrantes).
En ésta dimensión es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y
colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para que la
escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista sus
finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto
escolar.
Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para quienes
participan en él.
Provocando la modificación consciente y autónomamente decidida, tanto de las
prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela como de las percepciones
de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles, compromisos y
responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas generaciones.
Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los propósitos educativos a
través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el
aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo que
es necesario hablar de perfeccionamiento, innovación, y mejora de los procesos
educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de
consecución y práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra
dimensión ética y profesional.
En este sentido la reflexión sobre la organización, sobre su flexibilidad, sobre la
dinámica del cambio organizativo debe estar situada en primer plano y no relegada a
un segundo.

Además, las organizaciones que educan requieren desarrollar características como

la racionalidad y la colegialidad pero fundamentalmente la flexibilidad, la cual
requiere de procesos de sensibilización a la necesidad de cambio, unas estructuras
capaces de cambiar con autonomía y agilidad y más personas con actitudes abiertas
para impulsar y llevar a cabo adaptaciones y concretar significativamente las
intencionalidades educativas de las escuelas.
Los mejores diseños y proyectos curriculares, si no tienen en cuenta el contexto
organizativo donde se van a desarrollar y si no se plantean las exigencias de cambio
que han de llevarse a cabo en las organizaciones, no tendrán al mejoramiento y
transformación.

Definición de Dirección Escolar

Anteriormente este puesto era asumido por una persona que se encargaba de
organizar tanto programas, plantillas docentes, normas escolares, atención a los
alumnos hasta cuestiones de índole administrativo; hoy en día la participación es un
concepto que permea a la mayoría de las instituciones y partiendo de tal entendido
se ha constituido a la dirección escolar en dependencias que permiten agilizar las
labores y es de esta forma como se concibe una organización participativa que se
designa con el nombre de dirección escolar, formado por pequeños equipos de
apoyo.

Pasos de la Dirección Escolar

CONTROL.
El control es una etapa primordial en la administración, pues, aunque una institución
cuente con magníficos planes, una estructura organizacional adecuada y una
dirección eficiente, el ejecutivo no podrá verificar cuál es la situación real de la
organización y no existe un mecanismo que se cerciore e informe si los hechos van
de acuerdo con los objetivos.

PLANIFICACIÓN.
La planificación es un proceso gradual, por el que se establece el esfuerzo necesario
para cumplir con los objetivos de un proyecto en un tiempo u horario que se debe
 cumplir para que la planificación sea exitosa. En este proceso permite además,
refinar los objetivos que dieron origen al proyecto.

ORGANIZACIÓN.

Las organizaciones son sistemas sociales diseñados para lograr metas y objetivos
por medio de los recursos humanos o de la gestión del talento humano y de otro tipo.
También se definen como un convenio sistemático entre personas para lograr algún
propósito específico. Las Organizaciones son el objeto de estudio de la Ciencia de la
Administración, y a su vez de algunas áreas de estudio de otras disciplinas como la
Sociología, la Economía y la Psicología.

LA TOMA DE DECISIONES.

Es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre lasalternativas o formas

para resolver diferentes situaciones de la vida, estas se pueden presentar en
diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental, empresarial (utilizando
metodologías cuantitativas que brinda la administración), etc., es decir, en todo
momento se toman decisiones, la diferencia entre cada una de estas es el proceso o
la forma en la cual se llega a ellas. La toma de decisiones consiste, básicamente, en
elegir una alternativa entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema
actual o potencial, (Aun cuando no se evidencie un conflicto latente).
Para tomar una decisión, no importa su naturaleza, es necesario conocer,
comprender, analizar un problema, para así poder darle solución; en algunos casos
por ser tan simples y cotidianos, este proceso se realiza de forma implícita y se
soluciona muy rápidamente, pero existen otros casos en los cuales las
consecuencias de una mala o buena elección puede tener repercusiones en la vida y
si es en un contexto laboral en el éxito o fracaso de la organización, para los cuales
es necesario realizar un proceso más estructurado que puede dar más seguridad e
información para resolver el problema.
Las decisiones nos atañen a todos ya que gracias a ellas podemos tener una opinión
crítica.

Perspectivas teóricas en el análisis de las organizaciones

El actual debate en torno a los fundamentos que caracterizan a la organización escolar lo
podemos ver en base a tres perspectivas diferentes, entendiendo por tales la
interpretación de la realizada o mejor la representación interpretativa de la misma. Estas
tres perspectivas van a ser el referente de las diferentes concepciones de escuela que
posteriormente veremos. Así pues, vamos a estudiar tres grandes líneas de cuyos
presupuestos básicos y características van a derivarse unas consecuencias que
delimitarán tres posibles caminos para comprender las instituciones educativas

PERSPECTIVA BUROCRÁTICA O RACIONALISTA

Esta perspectiva ha configurado la vida de las organizaciones durante muchos años,

seguramente como fiel reflejo de las características de las sociedades occidentales
(racionalistas, jerarquizadas, competitivas...)

Pilares básicos del paradigma racionalista, científico o positivista:

Una visión racionalista y burocrática de la organización.

Una visión clásica sobre el liderazgo y la eficacia.

Una visión de la acción y del cambio basada en los objetivos.

Una visión lineal de las relaciones causales entre sucesos, procesos y resultados.

Consecuencias:

Tecnologización del estudio de las organizaciones. Separación entre hechos y valores.

Ausencia de subjetividad.
Separación estrictica entre la teoría y la práctica.

La investigación se dirige a confirmar la teoría mediante procedimientos deductivos que

identifiquen principios universales.

Investigación desde fuera y separada de la vida organizativa.

Estos pilares se han tambaleado en los últimos años de forma que las aportaciones más
recientes van en la línea de dar por superados los modelos situados dentro de este
paradigma. Hay un fuerte cuestionamiento de la concepción de los sujetos dentro de la
organización como parte de una maquinaria racional perfectamente diseñada y planificada
para el cumplimiento de objetivos prefijados que deriva en una sobrevaloración de
elementos formales y estáticos (metas, estructuras, tareas y resultados) y una
infravaloración de elementos informales y dinámicos (condiciones sociales de la actividad,
cultura, conflictos, necesidades de los sujetos, etc.).

Greenfield (1986), ha sido uno de los autores norteamericanos más preocupado por
presentar las debilidades e incongruencias de la corriente técnico-racional en el campo de
las organizaciones educativas. Frente a la visión característica de esta corriente de la
organizaciones como realidades objetivas y tangibles, para él, las organizaciones son
artefactos culturales, es decir, su configuración se debe a las acciones, las intenciones y
los deseos humanos. Esto significa que las organizaciones se construyen subjetivamente,
que sólo existen en el pensamiento de sus miembros y de sus usuarios, pero este
pensamiento es necesariamente variado y asociado íntimamente a los marcos de
referencia o universos de significado de los sujetos y los grupos sociales a los que
pertenecen.

Por lo tanto, desde concepciones racionalistas resulta imposible explicar los fenómenos
organizativos, puesto que el acercamiento y estudio de las organizaciones han puesto de
manifiesto la necesidad de contemplar los mismos considerando algunas variables no
contempladas o recogidas desde los presupuestos burocráticos o racionalistas como son
el componente cultural y subjetivo de la organizaciones.
PERSPECTIVA DE LAS RELACIONES HUMANAS

Esta perspectiva aparece como una reflexión crítica al modelo racional, cuya misión
esencial se centra en la necesidad de explicar, entender y comprender mejor la escuela
por dentro, de la mano de Greenfield en 1974. Esta perspectiva hace hincapié en el
componente cultural de las organizaciones, en su artificialidad -en el sentido que no están
sujetas a ningún orden natural, objetivo o lógica- y en el carácter simbólico que impregna
y filtra los procesos desarrollados en su seno. Su característica más distintiva acaso sea
su ruptura con los cánones tradicionales de pensamiento racional y su énfasis en el
mundo de símbolos y significados.

La premisa básica sobre la que se asienta esta perspectiva la expresa González (1990:
31) en los siguientes términos:

"...el significado de las cosas no es algo que venga dado a priori, sino que se deriva de la
interpretación y procesos interpretativos desarrollados in situ por las personas que
constituyen la organización"

Bolman y Deal (1984) desglosan esta premisa en los siguientes presupuestos:

En cualquier acontecimiento lo importante es el significado de lo que ocurre y no lo que

ocurre en sí.

El significado de un acontecimiento está determinado no sólo por lo que ocurre, sino por
las interpretaciones que las personas hacen de lo que ocurre.

La mayoría de los acontecimientos y procesos más significativos en las organizaciones

son ambiguos o inciertos: a menudo es difícil saber qué ocurre, por qué ocurre o qué
ocurrirá después.
La ambigüedad e incertidumbre resta valor a los procesos racionales de análisis,
resolución de problemas y toma de decisiones.

Las personas crean símbolos que dotan de significado a sus acciones y que les permiten
enfrentarse a los procesos de incertidumbre y ambigüedad.

Este enfoque representa en definitiva la concepción de la vida organizativa como una

realidad cargada de significados, interpretada y vivida por las personas que la integran.
En este sentido se reconoce la existencia de una cultura que determina, a la vez que es
determinada, por la realidad organizativa existente.

En esta realidad cargada de significados se reproducen relaciones de dominación

características de nuestra sociedad. La teoría crítica, como una corriente dentro de esta
perspectiva, concentra sus esfuerzos en analizar la práctica en las organizaciones
escolares y, particularmente, en hacer una lectura política de los procesos que ocurren en
la organización así como un análisis sociopolítico e ideológico de la misma.

Consecuencias derivadas de esta perspectiva:

No importa la generalización, sino la comprensión profunda.

Se obtienen conocimientos y teorías "contextualizados".

La investigación se hace desde dentro; el investigador participa en la vida de la

organización; utiliza metodologías inductivas -lo que obliga a revisar y reformular
continuamente la teoría- y cualitativas.

LA PERSPECTIVA SISTÉMICA O EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

El paradigma de la complejidad nace desde la crítica a partir de las perspectivas

simplistas y reduccionistas en las ciencias y en especial en las ciencias sociales. Parte de
este reduccionismo consiste en considerar las disciplinas científicas como una especie de
compartimentos estancos con objetos de conocimiento diferentes y separados entre sí.

En realidad se trata de una crítica más amplia aún hacia la denominada racionalidad
occidental o racionalidad positivista. Los aspectos básicos que son sometidos a crítica
son:

La positivización de los saberes. Los conocimientos sólo son científicos cuando están
basados en datos constatables y verificables, esto es, en hechos. La realidad que no se
traduce en hechos observables no puede ser objeto del conocimiento científico.

En consecuencia, la entronización del denominado método científico (que es el método

científico de las ciencias naturales) como el único posible para hacer ciencia. El método
científico está basado en la búsqueda de la objetividad, la distancia del observador
respecto a lo observado, el aislamiento de las variables que intervienen en un fenómeno y
la medición de los efectos observables para establecer las causas de los mismos.

La superespecialización y consecuentemente, la descontextualización del conocimiento.

Las disciplinas acotan campos de conocimiento cada vez más específicos que son
desarrollados por expertos con escasa o nula relación entre sí; ello provoca la separación
del objeto de conocimiento del contexto en el que se produce y, por tanto, la
desconsideración de ese contexto como marco necesario para la comprensión de los
fenómenos. Según González Moena (1997; p.34) "El conocimiento especializado es
abstracto en la medida en que aparta al objeto de estudio de un campo más amplio y lo
conceptualiza, lo transforma en pura abstracción, lo separa de lo concreto y privilegia sólo
aquello que puede ser formalizado en términos matemáticos, al tiempo que abandona el
contexto que es el lugar en el cual el objeto toma su verdadera inteligibilidad".

Consecuentemente se produce una fragmentación del conocimiento y una severa pérdida

de control social sobre éste. El conocimiento queda en manos de los especialistas y
avanza en la dirección y con la intensidad que éstos deciden, movidos por sus propias
reglas internas (promoción, éxito social de los programas de investigación, financiación,
logro de cuotas de poder dentro de la familia científica o de las universidades, etc.) o bien
por la presión de las industrias u otros poderes fácticos establecidos en su campo de
estudio y aplicación. Las necesidades sociales o las consideraciones éticas no cuentan
tanto como una aplicación a rajatabla del principio "si puede hacerse, se hará".

El condicionamiento del avance de las ciencias en virtud fundamentalmente de su

funcionalidad y utilidad práctica y por lo tanto, su vinculación a los modos y los sectores
de producción dominantes en la sociedad.

Frente a estos presupuestos, surge el pensamiento complejo. En palabras de Morin

(citado en González Moena, 1997; p.43): "El pensamiento complejo tiene su origen en la
palabra latina complexus, que significa lo que está tejido en conjunto. Es un pensamiento
que reúne los conocimientos separados. ¿Por qué reunir? Porque el conocimiento sólo es
pertinente en el caso que podamos situarlo en su contexto y en su globalidad, sino es
absurdo y desprovisto de sentido. Reunir, contextualizar, globalizar, es una necesidad
natural del conocimiento".

Mardones y Ursúa (1987) (pp. 54-55) sintetizan las bases de la perspectiva de la

complejidad:

La complejidad es un rasgo general de toda la realidad; desde lo animado a lo viviente y

desde lo humano a lo social.

La ciencia es un punto de vista de la complejidad.

La visión de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, así como lo
singular, lo temporal y lo local de este.

La complejidad exige conjugar la visión totalizadora con la contextual.

La visión de la complejidad conlleva la apertura metodológica pues no tiene un método

propio. Se opone al monismo metodológico. Frente al reduccionismo positivista, afirma el
canon de conocimiento de las ciencias sociales.

Esta perspectiva privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos.

Rompe con los compartimentos estancos. Integra al observador con lo observado.

Se apoya en la transdisciplinariedad (un único lenguaje y una única manera de ver los
fenómenos que atraviesa diferentes disciplinas; la aclaración es del autor de éste
módulo).

Propende por la reconstrucción y la centralidad del sujeto (desde luego ya no del sujeto
cartesiano, es decir, del cógito).

Se orienta a comprender totalidades concretas.

Conjuga la explicación causal con la interpretación hermenéutica.

Una vez planteados el origen y los planteamientos básicos de la perspectiva de la

complejidad, podemos profundizar en ella mediante dos vías:

El edificio teórico desde la perspectiva de la complejidad según Edgar Morin

Este edificio estaría configurado por tres teorías clásicas en la base:

 La teoría de la información
 La cibernética
 La teoría de los sistemas

Sobre ellas se fundamentarían las teorías sobre autoorganización de Von Neumann, Von
Foerster, Atlan y Prigogine.

Los tres principios que desarrolla el propio Morin:

o El principio dialógico
o El principio de recursión
o El principio hologramático
ACTIVIDAD

A.- ¿De qué perspectiva teórica estamos hablando?

1. La mayoría de los acontecimientos que configuran la dinámica institucional son

inciertos, y poseen un significado que se deriva de los procesos interpretativos
desarrollados por las personas implicadas.

2. La organización escolar constituye un entramado que se define por la estructura,

diseñada técnicamente para el cumplimiento formal de los objetivos organizativos.

3. La organización es una construcción social mediatizada por las dinámicas

micropolíticas que se desarrollan en su seno.

B.- Construya un cuadro de doble entrada como el que le presentamos a continuación, y

complételo insertando en las casillas libres los aspectos que crea más relevantes:

Perspectiva Perspectiva de Perspectiva

técnico-racional relaciones humanas sistémica

Supuestos  Los
básicos sistemas
complejos
se
autorregula
n mediante
mecanismo
s de
realimenta
 ción.

Finalidad de  Conseguir
las con eficacia
organizaciones sus fines.

Foco de  Interpretaciones y
atención significados de los
miembros, no
establecidos a
priori.

Puntos fuertes
y débiles

La gestión educativa estratégica

Un modelo es un conjunto de representaciones de la realidad, elaborado para facilitar su

comprensión y estudiar su comportamiento, asociado con el conocimiento previo y la
experiencia.

Ésta es subjetiva, en tanto su conocimiento es concreto, porque refiere a una situación

que puede inferirse desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un número
mayor de personas, es necesario darle forma y sentido.

Para contextualizar el MGEE, (modelo de gestión educativa estratégica) es preciso partir

de una definición de modelo conceptual, como la desarrollada por Johnson-Laird (2007),
quien señala:
Nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra habilidad para construir
representaciones mentales acerca del mismo. Los modelos tienen como finalidad
comprender y explicar sistemas físicos y sociales con los que interaccionamos
continuamente y de esta manera, anticipar y predecir sus comportamientos; no representa
todos los elementos de la realidad, el sujeto sólo incorpora a éste los aspectos de los
sistemas que son objeto de interés.

Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de la

compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesivas a las
interacciones y prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de esta muy
diversa esfera, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y
recuperación de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda
ser trasladado para su aplicación en escenarios similares, dada su naturaleza genérica.

Hablar del MGEE supone un saber complejo y en evolución permanente, que se integra
por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores
educativos, en un espacio y momento determinados.

Este modelo se define como el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los
factores y procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de
concreción.

En su conjunto, facilita el conocimiento de los componentes que lo integran y propicia la

mejora de la práctica a través de la selección e implementación de elementos pertinentes
para discernir la naturaleza de interconexión entre la teoría y la práctica, en un ciclo
continuo entre las representaciones de la realidad educativa y su posible transformación.

El modelo antecede y precede a la práctica, pero al mismo tiempo, la práctica recrea y

genera nuevos modelos; construyéndose una secuencia y relación recíproca.

El propósito fundamental del MGEE es asegurar progresos constantes en las formas de

gestión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro
educativo, desarrollando competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión
institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la
calidad educativa.
La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías de
acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: gestión
institucional, gestión escolar y gestión pedagógica, las cuales se representan en el gráfico
siguiente.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO señala

que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados y
relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para
atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación. Así, se entienden
como gestión educativa, las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios
espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las
prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades, y a la
innovación permanente como proceso sistemático.

La gestión educativa se establece como una política desde el sistema para el sistema;
marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo
y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categorías de
gestión señaladas, ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una
gestión educativa sea estratégica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento
constante de procesos y resultados, que se desarrollan con la implementación de
ejercicios de planeación y evaluación.

La gestión educativa estratégica es, entonces, una nueva forma de comprender, organizar
y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar; pero esto sólo es
así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de
sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la
acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Las principales características de la gestión educativa estratégica son:

a. Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave
de organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las escuelas y del
sistema mismo, consiste en la generación de aprendizajes para todos los alumnos.

b. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad de

que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la
comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de
situaciones.

c. Trabajo en equipo, que proporcione a la institución escolar una visión compartida

acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover. También tiene que ver con los procesos que faciliten
la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.

d. Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los actores

de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales;
así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición de metas y
priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son
capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones adversas, generar nuevas
aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y originar
conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.
e. Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan
espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”
repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de
habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y generar redes de intercambio de
experiencias en un plan de desarrollo profesional.

f. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, que se planteen

escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de
altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los actores promuevan
una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la
participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.

g. Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, elaborar

la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen;
supone también, hacer de la planificación una herramienta de autorregulación y gobierno
para potenciar las capacidades de todos para una intervención con sentido.

Gestión institucional

Ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en las

políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus
particularidades. En el campo educativo, establece las líneas de acción de cada una de
las instancias de administración educativa.

Desde esta categoría, ha de comprenderse que la orientación, la generación de

proyectos, programas y su articulación efectiva, no se agota en la dimensión nacional;
resulta impostergable una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones
entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo. Es preciso plantear las
demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los
equipos en cada uno de los ámbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han
puesto en el centro de la transformación del sistema educativo objetivos desafiantes:
calidad con equidad para todos, profesionalización docente y consolidación de escuelas
inteligentes; entre otros asuntos de suma trascendencia.

En general, la gestión de las instituciones educativas comprende acciones de orden

administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, de
planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. En este orden
de ideas, la gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los
proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprenden las
administraciones para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad
pedagógica en, con y para la acción educativa.

Dicha acción educativa se vincula con las formas de gobierno y dirección, con el
resguardo y puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el
sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al
sistema, sus políticas, su organización y rumbo, para rediseñarlo y reorientarlo al
cumplimiento cabal de su misión institucional. Asimismo, este tipo de gestión no sólo tiene
que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe
movilizar a todos los elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario
coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro
de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema
de colaboración y alianzas intra e interinstitucionales efectivas.

De acuerdo con Cassasus (2005) lograr una gestión institucional educativa eficaz, es
uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales
y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio
educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a la gestión como una
herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad,
madurez y apertura suficientes ante las nuevas formas de hacer que se están detonando
en los microsistemas escolares, que, en poco tiempo, repercutirán en el macrosistema.

Muchas de las acciones sistemáticas que emergen en los centros y que están
dirigidas al logro de objetivos, están avanzando con precisión y constancia hacia los fines
educativos, que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de
estar presentes invariablemente en cada decisión institucional que se tome, en cada
priorización y en cada procedimiento que se implemente a favor de una educación básica
de calidad.

Entonces, la gestión institucional educativa como medio y como fin, que responde a
propósitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una acción estratégica,
que tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, que se compromete con el
logro de resultados de calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento
clave para el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su
máxima expresión, tanto para la escuela como para el sistema educativo nacional. Al
momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es preciso
señalar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisión, han de convertirse en
gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de decisiones, la
formulación de políticas y el planteamiento de estrategias inteligentes para contribuir
totalmente en el mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarquía
que se tenga dentro del sistema.

Gestión escolar

Respecto de la gestión escolar, es urgente avanzar hacia una concepción más amplia y
profunda, es decir, hacia una gestión con la suficiencia teórico y metodológica para
convertir a la escuela, como señala Tapia (2003), en una organización centrada en lo
pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y
propicie acciones para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya las
prácticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientación
profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que
concentre la energía de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su
transformación sistémica, con una visión integral y factible.

Se entiende por gestión escolar, el conjunto de labores realizadas por los actores de la
comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y
alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela:
generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica.

El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega la

institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visión y
misión precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para definir la
filosofía, valores y objetivos de la institución y para orientar las acciones de los distintos
actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad para
proyectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan
alinear a los actores y los recursos para el logro de esa visión.

En este proceso, la base fundamental se centra en las estrategias y las actitudes, más
que en la estructura, los organigramas y los sistemas. La gestión adquiere sentido como
gestión escolar estratégica cuando entran en juego las experiencias, capacidades y
habilidades de los actores, sus aptitudes, las estrategias que utilizan para desempeñar
sus funciones, la actitud que se asume frente a los procesos y las competencias que ha
desarrollado la escuela para resolverlos.

En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones

que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así,
desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al
interior de la escuela se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura
organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias
de decisión y los actores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de
hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como
colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con
la comunidad donde se ubica.

Gestión pedagógica

Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionado

con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el
currículo y lo traduce en una planeación didáctica, y cómo lo evalúa y, además, la manera
de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de
los primeros.

La definición del término y uso de la gestión pedagógica en América Latina es una

disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuración, al estar en un proceso
de construcción, la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de
desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.

Para Batista (2001) la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y

recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en
colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos.

Entonces la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje.

Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes como

la concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos de
enseñanza, así como las formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición del
concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se
centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y
la práctica educativa.

Por lo tanto, la gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión
educativa en un campo específico, como es el aula y otros espacios de la educación
formal debidamente intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la
educación y de la gestión; no se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido está
influido además por la cotidianeidad de su práctica. De este modo, es una disciplina
aplicada en un campo de acción en la cual interactúan los planos de la teoría, los de la
política y los de la praxis educativa.

La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad

reside principalmente en los docentes frente a grupo, para Zubiría (2006) el concepto que
cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus formas o estilos para
enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002)
y Hopkins (2000) el éxito escolar reside en lo que sucede en el aula, y es éste el factor
más importante en cuantro a resultados de aprendizaje, de ahí que la forma en que se
organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados
de los alumnos con relación a su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodríguez (2009)
coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y estilos
de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse
en el logro de los resultados, y que se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la
calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la
práctica docente, entre otras.

Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es característica al profesorado y

que además de manifestarse en una metodología se refleja en la capacidad de convertir
las áreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y
óptimos para el desarrollo de competencias. Así, el clima de aula determina en gran
medida el impacto del desempeño docente y está directamente ligado a las relaciones
interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la
actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un factor clave
en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica, sin detrimento de otros
factores asociados como las tecnologías, los recursos didácticos y la optimización del
tiempo dedicado a la enseñanza.
 Ahora bien, las formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligados de
la noción sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cómo
aprenden y qué necesitan para lograrlo, sin obviar las características y condiciones que
puedan estar a favor o en contra del propósito de aprender. Por ello es importante que a
la planeación de aula le preceda un ejercicio de evaluación que valore tales
particularidades, a fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para
beneficiar el logro de los propósitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente
ligada a los objetivos y la visión institucionales.

En tanto los maestros empeñan sus esfuerzos, corresponde a los actores educativos
que desempeñan funciones directivas, de asesoría, de acompañamiento, de supervisión y
de coordinación de servicios, apoyar y favorecer, desde su ubicación en el sistema
educativo, que la gestión pedagógica adopte un enfoque estratégico y se oriente a la
búsqueda permanente por mejorar la calidad de la enseñanza, pues no deja de ser un
propósito fundamental de la gestión escolar y la gestión institucional.

La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo, retoma estos planteamientos

en los estándares sobre la práctica docente que pretenden detonar procesos de
autoevaluación, retroalimentación y reconocimiento de impactos en materia de logro
educativo, así como la concreción de los principios de la calidad educativa en los espacios
donde sgeneran los aprendizajes.

Interrelación entre los niveles de gestión

La cristalización de las acciones en los distintos niveles de gestión perfila un modelo de

gestión educativa; se apuesta a enfocar su organización, su funcionamiento y sus
prácticas hacia una perspectiva gestora de resultados educativos; así, el papel de los
actores cobra especial relevancia porque centran su atención en la generación de
dinámicas internas de cambio, que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué
resultados están obteniendo.

Luego entonces, la misma dinámica de trabajo implica una preocupación de éstos por
hacer mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con los demás
actores.
 Este enfoque supone al mismo tiempo, la construcción de una cultura de colaboración
entre los actores, quienes basados en el convencimiento colectivo de su capacidad para
gestionar el cambio hacia la calidad educativa, según Hopkins & Reynols (2006),
empeñan sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera deliberada
por la transformación de sus propias prácticas como condición para mejorar los
aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolívar (2002), es preciso formar
comunidades que se preocupen por aprender a hacer mejor las cosas. Finalmente, como
lo señala Hopkins, hacer una buena escuela depende de cada escuela.

Las ideas fuerza de la gestión institucional, escolar y pedagógica sostienen que, en

contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso reinventar, sistematizar y
mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y cultura de las organizaciones
educativas. Se propone que no sólo las escuelas públicas mexicanas, sino la meso y la
macro estructuras del sistema educativo nacional adopten y adapten este modelo en el
marco de la reorientación de sus fines, el establecimiento de una filosofía y nuevos
propósitos, así como la focalización de esfuerzos que privilegien la mejora de las prácticas
educativas.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) centra su atención en una

configuración global del bagaje educativo a través de la concurrencia de los actores en los
distintos niveles de la gestión, donde se generen espacios para la discusión inteligente de
las políticas institucionales y de las maneras de intervención en función de propósitos
educativos amplios, como la renovación curricular, la profesionalización docente, la
definición de perfil de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago,
entre otros factores asociados a la calidad. Es por ello que la gestión educativa
estratégica cobra un fuerte sentido en razón de que los actores la asuman como un modo
regular de pensar y hacer, planteándose siempre acciones en función de retos y
perspectivas de largo alcance.

Ante esta serie de compromisos, se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos

cómos para la construcción de una gestión educativa estratégica capaz de abrir al sistema
educativo y, en específico, a las escuelas al aprendizaje permanente que genere
respuestas a los retos actuales. En este enfoque de transformación es necesario
plantearse ¿cuáles son las oportunidades que se abren?, ¿cuáles son las limitaciones a
superar?, ¿qué alternativas de acción han de diseñarse para superar viejos esquemas y
concepciones anquilosadas? y ¿cómo han de implementarse?
 Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse también, en un sentido
autocrítico, ¿qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una etapa de
profundas transformaciones sociales, económicas y culturales?, ¿puede este paradigma
contribuir a alcanzar la calidad y la equidad en la educación?, ¿podrá propiciar
condiciones para la articulación de iniciativas e innovaciones que emergen y se
desarrollan en las escuelas? y ¿podrá movilizar, de alguna manera, esta perspectiva al
propio sistema educativo nacional? Los planteamientos son éstos y este es el paradigma
que se propone para buscar posibles respuestas, aportando componentes clave que
pongan en juego las capacidades de autogestión de los actores educativos en este
proceso de búsqueda.

La Gestión de las dimensiones institucionales

LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA:

La gestión administrativa de las instituciones escolares hace referencia al

conjunto de actividades relacionadas con lo administrativo y económico y apunta a dar
una solución eficaz a las situaciones que se presentan en este ámbito.

En este campo o en este ámbito tradicionalmente se han presentado dos

posiciones contrarias. Por una parte una atención desmesurada a estos aspectos que ha
llevado a considerar que las actuaciones administrativas eran las más importantes de la
organización y, consecuentemente, la base sobre la que se estructuran los aspectos
pedagógicos. Esta concepción administrativa, coherente con situaciones educativas que
buscan la máxima uniformidad, ha potenciado el valor de la norma sobre las personas y
ha disminuido la flexibilidad sobre las situaciones particulares. Por otra parte, el desprecio
por los aspectos administrativos ha llevado a un cierto descontrol sobre los procesos
organizativos, a la improvisación y al fracaso de propuestas pedagógicas que no tuvieron
en cuenta el carácter limitado de los recursos. Así mismo, ha potenciado una cultura que
no considera el valor pedagógico que también puede tener el análisis de los procesos y
resultados de una buena administración.
 En el contexto actual es imprescindible evitar los anteriores planteamientos
por lo cual proponemos una nueva forma de intervención en este aspecto, se presenta
una organización de la actividad general relacionada con este tipo de gestión, la cual será
responsabilidad del director y, según las reglamentaciones vigentes en cada jurisdicción
podrán ser serán delegadas en la Secretaria.

En este aspecto se propone trabajar en la secretaría con un criterio de

departamentalización por áreas de trabajo funcionales de acuerdo con los diferentes
aspectos y ámbitos de gestión propios de la administración escolar. El siguiente gráfico
explicita la estructura propuesta:

ÁREAS DE GESTIÓN DE LA SECRETARÍA

Secretaría de la Institución

Atención e Relaciones y
información al comunicaciones
público institucionales

Registro y archivo
de documentos

Soporte a las Gestión

actividades académica
educativas
 Registro y archivo de documentos

La secretaría tiene como una de sus funciones básicas registrar, ordenar, clasificar,
archivar y tener a disposición de las personas y organismos toda la documentación
administrativa académica que le pueda ser requerida.

El registro de entradas y salidas de constancia escrita y detallada de la documentación

relevante que conlleva la actividad del instituto

El archivo pretende la ordenación consulta y recuperación eficaz y diligente de los

documentos que en un momento dado se requieran

Atención e información al público

Todas las escuelas deben prestar el servicio público de atención e información sobre sus
actividades. Los alumnos, profesores o las instituciones pueden dirigirse en todo momento
a recabar información de su interés a la secretaria sobre temas tales como: características
de la escuela, procesos de matriculación, expedición de títulos, certificaciones, etc.

Relaciones y comunicaciones institucionales

A través de la secretaría se establecen la mayoría de las relaciones y comunicaciones

recíprocas con las instituciones, organismos y personas, con la secretaría de inspección,
con los consejos escolares, etc. Los asuntos o temas que motivan estas relaciones son de
índole muy diversa y deben estar supervisadas por la dirección del establecimiento.

Soporte a las actividades educativas y generales de la escuela.

La secretaría debe prestar ayuda a alguna de las tareas de los docentes mediante los
recursos humanos y la infraestructura de que disponga en asuntos tales como confección
de material para el uso de los alumnos, preparación de materiales para la capacitación,
información de modificación de lineamientos provinciales, nuevos lineamientos directivos,
etc.
 Gestión académico-administrativo

La secretaría es la unidad orgánica ejecutora de la gestión académica de la escuela, en

los diferentes procesos administrativos como: matriculación de alumnos, elaboración del
expediente académico del alumno, certificaciones académicas y personales, pases,
expedición de títulos, etc.

La planta orgánico funcional de cada escuela está determinada por la

matrícula, lo que determina que la cantidad de recursos humanos en el área técnico -
administrativa sea variable. No obstante, en la mayoría de los casos, se cuenta con un
mínimo de un secretario, a medida que se incrementa la matrícula se prevé otros cargos,
siempre insuficientes para el trabajo del sector.

LA GESTIÓN DEL PERSONAL

Las personas se incorporan a las instituciones con sus metas psicológicas y económicas
que al expresarse de modo individual o colectivo contribuyen a configurar un determinado
sistema social.

La filosofía y las metas de la organización se realizan a través del liderazgo, que

progresivamente se ha hecho más participativo, como consecuencia de cambios socio-
culturales y políticos y de las nuevas concepciones que emanan de la legislación actual.

Forma parte de una gestión eficiente la atención a los recursos humanos de la

organización, que referencia tanto a los alumnos como a profesores, y personal de
servicios, y a otras personas que inciden puntualmente en la organización. Por esto en la
organización y gestión de las instituciones no se puede obviar el protagonismo de los
recursos humanos.

La gestión de recursos humanos debe tomar en consideración tanto los factores de

entrada como los generados y relacionados con la propia vida de la organización.
Partiendo de los aspectos generales, la atención a los diferentes grupos debe tomar en
consideración la especial naturaleza de los distintos estamentos. Así, en el caso del
profesorado, su gestión referencia ámbitos tan diversos como la reflexión sobre su rol, la
forma de entender la profesionalidad docente, las propuestas organizativas que toman en
consideración la formación de grupos, la forma como se entienden las relaciones entre los
diferentes estamentos de la comunidad educativa y las medidas que se adoptan para
integrar nuevos miembros en la dinámica institucional.

La primera dificultad que encontramos, en la formación de grupos que responden a las

exigencias colaborativas que plantea la nueva situación educativa radica ya en la falta de
definición de la profesión docente, particularmente problemática en los casos en que la
formación inicial se centra en conocimientos disciplinares y sin una adecuada formación
en aspectos psicopedagógicos y didácticos con los cuales debe instrumentar a los
alumnos (futuros docentes). Cabe en estas circunstancias orientar toda la actividad de
gestión bajo los parámetros que permitan a los profesores responder a los actuales retos
de la sociedad. Básicamente se refiere a:

Labores vinculadas directamente con el proceso educativo del alumno, referentes

a la planificación y desarrollo de la docencia, la atención a los alumnos y la dinamización
pedagógica y cultural

Labores de formación y desarrollo profesional, ligadas a la necesaria coordinación

dentro de la propia escuela y a los procesos de formación.

Investigación curricular de carácter operativo relacionadas con la investigación-

acción, la reflexión sobre la propia práctica y la participación en actividades de
intercambio y debate

Labores de participación y gestión, relacionados con una gestión participativa. La

atención a los docentes también debe incluir acciones dirigidas a su integración en la
comunidad y a la potenciación del trabajo colaborativo con sus compañeros. Esta
integración debería estar planificada y tomar en consideración aspectos relacionados con
la acogida de los profesores, la participación en procesos de racionalización del trabajo, la
potenciación de intereses comunes y la facilitación de encuentros.
GESTIÓN DE RELACIONES CON LA COMUNIDAD

La relación de la escuela con la sociedad, concebida como el entorno próximo o lejano

donde se realiza la acción educativa tiene relación directa con la conceptualización que se
tenga de la educación y de la función misma de la unidad escolar. Las valoraciones
teóricos del hecho son las que pueden orientar sobre la importancia de esta relación cada
vez más destacada y completa, considerada como indispensable para una educación de
calidad.

REFERENTES TEÓRICOS

- Sobre el concepto de educación

El desarrollo del individuo está absolutamente ligado al medio. Las capacidades de las
personas evolucionan y maduran en relación con la realidad, en juego dialéctico con el
medio.

Algunos autores como Piaget, señalan que el desarrollo está en función de dos tipos de
factores: el biológico de herencia y adaptación, y el de transmisión o de intercambio social
que interviene en la constitución de la conducta y de la vida social. De esta manera
podemos decir que la sociedad debe aportar a cada persona los medios necesarios para
formar sus capacidades y el conocimiento y la adaptación a la vida social, como un todo
indispensable para el desarrollo integral. Para conseguirlo es preciso que tanto la
educación intelectual como la moral no se basen en la transmisión academicista y pasiva
de contenidos sino que es necesario que el individuo entre en contacto con la realidad y
con su medio, y a partir de la experiencia llegue a desarrollar sus capacidades
construyendo, a su vez, el conocimiento

En consecuencia, se tratará de determinar, a partir de los conocimientos psicológicos y

sociológicos sobre el desarrollo mental, de que modo debe actuar la institución, como
medio social, para aplicar los procedimientos educativos más adecuados y establecer los
vínculos conveientes con la realidad.

- Sobre la institución
El análisis de Dewey sobre el papel de la educación sistemática y la función de la escuela
a partir de la significación de la comunicación y la relación espontánea del individuo con el
ambiente suministra nuevos puntos de vista.

Precisamente para evitar que la institución actúe según los cánones escolásticos y
formales de la educación debemos analizar el papel de la institución en la educación. La
existencia de la sociedad está tan vinculada a la comunicación que se puede decir que
existe en ella. El intercambio sobre creencias, como opiniones, objetivos, aspiraciones,
etc., provocan que se lleguen a establecer vínculos entre los individuos y que se llegue a
hablar de comunidad.

En este sentido la comunicación está en la base de la vida social y es la que permite la

continuidad de unos miembros hacia otros. A través de la comunicación los individuos
jóvenes adquieren las dimensiones culturales de su colectividad y pueden adaptarse y
llegar a ser miembros adultos y actuar como tales.

Este hecho se basa en la comunicación y en la convivencia que de este modo, puede

considerarse como educativas. Esta forma de educación espontánea, accidental, pero
básica, se ha ampliado a través de la educación formal.

La reflexión sobre este punto gira entorno a conseguir que la actuación de la escuela no
se desligue de la educación obtenida por la experiencia

Partiendo de la idea que el ambiente social es educativo e incide en las emociones

mentales y emocionales de los individuos, que la escuela constituye un ambiente creado
para influir en su desarrollo se plantean como funciones de la escuela la de afrontar la
realidad en su conjunto, la de destacar la necesidad de crear un ambiente positivo donde
prime la tolerancia, la cooperación y la racionalidad en la toma de decisiones.

En el momento actual en que la escuela ha perdido el monopolio de la información y otras

instituciones contribuyen a la formación del futuro ciudadano, esta función se destaca
como signo de la calidad de la educación

GESTIÓN DE LOS RECURSOS DIDÀCTICOS

 Cuando hablamos de recursos didácticos en una institución escolar nos referimos
a todos aquellos elementos, objetos, aparatos y representaciones de la realidad que
forman parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje y que, por tanto:

a) apoyan el trabajo de los docentes,

b) ayudan al aprendizaje de los alumnos y

c) facilitan la comunicación entre los profesores y los alumnos.

A los recursos didácticos también se les llama medios didácticos, materiales

curriculares, entre otros.

Algo sobre la historia de los recursos didácticos

Si analizamos la historia de la educación podemos observar que los recursos didácticos

siempre han estado presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no
importa la época.. Los egipcios utilizaron el papiro, los romanos el antiguo ábaco, los
monjes medievales guardaban celosamente sus libros en las bibliotecas que no eran
públicas. Cuando se reconoce la educación básica como un derecho de toda la población
aparecen los primeros libros de texto impresos: cartillas y catecismos.

Una figura relevante en el uso de los recursos fue Comenio (1592-1670). Este pedagogo
utiliza ilustraciones con un sentido didáctico en su obra Orbis Sensualium Pictus -primer
libro escolar ilustrado- y propugna la unión de la enseñanza de las palabras con la
enseñanza de las cosas en su libro Opera Didáctica Omnia, plantea que no hay que
describir los objetos, sino mostrarlos. Es preciso presentar todas las cosas, en la medida
que sea factible, a los sentidos correspondientes: que el alumno aprenda a conocer las
cosas visibles por la vista, los sonidos por el oído, los olores por el olfato .

Un factor decisivo en el desarrollo de la educación en general, y en el de los recursos

didácticos, en particular, es la extensión de la educación básica a toda la población, como
consecuencia de la Revolución Francesa (1789) y de la Revolución Industrial (siglo XIX).
Para que los principios de la Revolución Francesa (libertad, igualdad, fraternidad) fuesen
una realidad era necesario que la educación abarcase a todos los ciudadanos. A su vez,
la revolución industrial necesitaba obreros que supiesen leer y comprender las
instituciones sobre cómo realizar los trabajos y sobre el funcionamiento de las máquinas.

Otro pedagogo relevante en el campo de los recursos fue Pestalozzi (1746-1827) que,
influido por los ideales de la Revolución Francesa, se dedica a la educación de los niños
más necesitados. Enseña y defiende la enseñanza con materiales reales. Su método de
educación intelectual se basa en el principios de intuición y en la experiencia directa que
el niño puede tener de los objetos. Es un claro antecedente de la Escuela Nueva.

Ya en el siglo XX se presentan una serie de cuestiones que influyen decisivamente en el

desarrollo de los recursos didácticos. Entre estos hechos se puede nombrar el desarrollo
del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, que propugna el
aprendizaje del alumno a través de la actividad, de la manipulación, de la observación y
de la investigación, y para ello se hace necesario objetos materiales tales como
cuadernos de actividades, objetos para manipular, seres vivos e inanimados para
observar y experimentar. Por otro lado, los avances en la educación de niños de
educación especial iniciada por los célebres médicos Tirad (1774-1836) y Seguin (1812-
1880), y continuada por pedagogos como Fröbel (1872-1852) Decroly (1871.1932) y
Montessori (1870-1909)¸se concretaron en la elaboración de variados materiales que
ayudaron a la estimulación selectiva de las capacidades de esos niños. De ahí deriva la
gran riqueza de materiales existentes en la educación preescolar: para desarrollar las
operaciones lógicas (espaciales, temporales, numéricas) y para el desarrollo muscular y
de la psicomotricidad, entre otras

Otro factor decisivo fue la necesidad de enseñar de manera rápida y en tiempo muy
limitado a los soldados norteamericanos durante la II Guerra Mundial. En este período
bélico se desarrollan y experimentan aparatos y modernas técnicas de la comunicación,
como el retroproyector y el cine.

En la actualidad, los recursos materiales son imprescindibles en el proceso de enseñar y

de aprender: no se concibe una escuela sin su material didáctico, a pesar de las carencias
que se observan producto de la situación económica por la que se atraviesa..
Las funciones de los recursos materiales

Los medios que han ido apareciendo en la escuela se han ido incorporando con
diverso grado de aceptación: libros de texto, diapositivas, transparencias, cine, radio,
enseñanza programada, televisión, video, paquetes multimedia, computadoras, etc. Cada
vez que ha nacido un nuevo recurso, alguien ha creído ver en él la panacea para
solucionar los problemas de aprendizaje de los alumnos. Ocurrió con el cine, con la radio,
con la televisión y ocurre actualmente con el último hallazgo de la Informática: el
Multimedia. Sin embargo, no existe el medio eficaz perfecto, ni los medios que por si
mismo resuelven todo. Cada medio puede ser óptimo para una determinada situación y
su función dependerá de la que, en la práctica, le sea asignada por el maestro o el
profesor que los utilice.

Las funciones que desempeñan los recursos materiales depende de diferentes

cuestiones, por ejemplo, si hablamos de quién los utiliza podemos decir que tienen por
función::

• Apoyar la enseñanza impartida por el profesor. El docente emplea los materiales

para conseguir una mayor eficacia en su enseñanza: proyecta un esquema o una imagen
que clarifica lo que está explicando, reparte una guía para seguir su exposición oral,
desmonta las partes de un mecanismo para mostrarlas o para ejemplificar un
procedimiento, visiona una adecuada conducta para que sirva de modelo a los alumnos,
remite un libro de texto para leer y memorizar, prepara o selecciona actividades en un
soporte impreso o informático para que los alumnos apliquen los conocimientos
transmitidos, etc.

• Ser soporte material del aprendizaje de los alumnos. Los alumnos estudian en un
libro de texto, consultan un diccionario, consultan y toman notas sobre un concepto de
distintas fuentes de documentación, examinan y desmontan un mecanismo, completan un
esquema o un gráfico, narran una historia visionada en diapositivas o en video, observan
una imagen impresa en papel o proyectada en una pantalla, etc.
Por otra parte si hablamos de la finalidad del uso de los medios encontraremos las
siguientes funciones:

• Función transmisora de información. Se manifiesta en la exposición de datos,

hechos, conceptos, teorías, etc.. Cuando sólo se utiliza el material como fuente
transmisora de conocimientos, el alumno debe incorporarlos tal como se presentan. Estos
conocimientos sirven mientras están actualizados. Hay que modificarlos cada vez que la
investigación científica y la evolución social los modifica. El uso del material para
almacenar conocimientos en la mente de los alumnos es indisociable del profesor que lo
usa con esta función exclusiva. El profesor explica los conceptos y datos como invariables
y dirige al alumno hacia su comprensión y retención. No se admite el desacuerdo ni la
posible duda sobre lo que se transmite, y el aprendizaje del alumno se mide por su
capacidad de repetición de las teorías y argumentos que figuran en los correspondientes
manuales. Así, el profesor y el material se esfuerzan en la función, casi exclusiva, de ser
transmisores de conocimientos.

• Función investigadora o de descubrimiento. Se manifiesta en los materiales que

presentan los datos y los hecho como elementos a consultar, a comparar, a relacionar,
etc. para elaborar con ellos una aplicación, una organización y una interpretación propias.
En estos materiales se incluyen preguntas y actividades que obligan al alumno a
interrogarse sobre otros temas afines, a relacionar un aspecto con otros de un mismo
tema o de un área diferente, a acudir a otras fuentes de información orales o escritas
(personas, instituciones, audiovisuales, impresas, etc.), a elaborar una tesis y
argumentarlas, a completar esquemas y teorías, a debatir diferentes puntos de vista, etc.
Los materiales de este tipo ayudan a los alumnos a adquirir destrezas y actitudes que les
facilitarán la utilización de las informaciones que les vayan llegando, a través de los
diferentes medios y fuentes, durante toda su vida.

Según dominen unas u otras funciones, podemos identificar tres tipos de práctica
docente:

• Aulas-maestros-profesores en las que predomina la función reproductora de la

educación: la transmisión del saber. Si usan unos recursos mínimos, consistentes, casi
exclusivamente, en pizarrón/tizas, libros de texto y cuadernos de trabajo del alumno. La
concepción de la enseñanza responde principalmente a la transmisión de conocimientos,
a través de dos fuentes, reforzadas entre sí, que son el profesor y su libro de texto.

• Aulas-maestros-profesores que combinan las funciones reproductora y

constructivista de la educación. Se usa, además de lo anterior una más amplia variedad
de materiales impresos (colecciones de documentos, monografías, guías de actividades,
proyectos de trabajo, etc.) y algunos medios audiovisuales e informáticos. Se recurre a
estos materiales para buscar más información, para contrastar diferentes puntos de vista
y para elaborar opiniones y posturas personales. Según la variedad y la calidad de estos
materiales se introduce en las aulas, en mayor o menor grado, el principio de “ aprender a
aprender”. Las fuentes de conocimiento son tan variadas como variados son los recursos,
siendo el profesor una fuente de conocimiento más.

• Aulas-maestros-profesores en las que predomina la función constructivista sobre la

reproductora. Se usan, además de los medios anteriores, el moderno multimedia, los CD-
ROM enciclopédicos, interactivos –con inclusión del hipertexto- el acceso a bancos de
datos, a redes telemáticas y a las autopistas de la información (Internet). En estos
entornos multimedia, en los que se combinan los textos, gráficos, sonidos, animación y
video, los alumnos pueden hacer realidad, con mayor facilidad, el trabajo cooperativo y el
aprendizaje autónomo; y los profesores pueden ejercer de creadores de ambientes de
aprendizaje y de colaboradores/consejeros de los alumnos.

La gestión eficiente de los recursos didácticos

Una gestión eficiente de los recursos didácticos en una institución escolar requiere
identificar los diversos niveles de gestión y los diferentes aspectos susceptibles de ser
gestionados en cada uno de esos niveles. Los posibles niveles de organización y gestión
son: aula, equipos docentes e institución. Los aspectos susceptibles de ser gestionados
son: la detección de las necesidades, la adquisición de los materiales, el uso rentable de
los recursos y la evaluación de los recursos y de los resultados escolares.
La gestión de los recursos en el aula

El aula es el espacio simbólico en el cual docentes y alumnos desarrollan el

proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los materiales que el docente emplea pueden
estar en el aula de manera permanente o de manera temporal. Para una gestión eficaz
deberemos considerar los siguientes aspectos:

• La detección de las necesidades

El momento de fijar las necesidades de recursos didácticoses el comienzo del año

escolar. Para ello, el docente debe considerar básicamente los siguientes aspectos:

• La experiencia que haya tenido el docente en otros años anteriores: los materiales
que le sirvieron, los que necesitó y no pudo usar porque no era posible su adquisición en
ese momento, etc.

• Las necesidades de los alumnos concretos que tiene en el año que se inicia: la
diversidad exige una mayor variedad de materiales.

• La programación de aula, principalmente los contenidos que va a desarrollar y la

metodología que ha previsto.

• Los recursos existentes en la escuela.

Sobre la base de:

• Los recursos que pueden aportar los alumnos.

• Los recursos que puede pedir para que la escuela adquiera.

El docente elaborará su propuesta de necesidades y sus prioridades

• La adquisición de los recursos

La escuela debe informar a los alumnos y sus familias sobre los materiales que deben
adquirir, siempre teniendo en cuenta las posibilidades reales de la comunidad con que se
trabaja. También es útil buscar alternativas para conseguir diferentes tipos de donaciones
para adquirir materiales cuando la escuela o el Estado no pueden hacerse cargo de la
compra de ellos.

• El uso rentable de los recursos

De acuerdo con la programación de aula, el docente tendrá necesidad de usar

unos u otros materiales. Estarán fijos en el aula o no; habrán sido comprados o
elaborados por los profesores; se usarán en el aula normal o fuera (en espacios
acondicionados para el uso de unos determinados recursos).

La gestión de los recursos en la escuela

La gestión de los recursos en la escuela es una tarea de suma importancia, si

sumamos a la escasez de recursos de nuestra època, el uso inadecuado, deterioro,
pérdida de los mismos, nos encontramos ante una situación que afecta la vida cotidiana
de la escuela.

La detección de las necesidades y el establecimiento de prioridades

 El equipo directivo de la escuela, con la participación de los docentes, debe fijar
criterios y procedimiento para la detección de las necesidades de recursos didácticos de
cada institución.

Es conveniente elaborar un instrumento, que facilite la recogida, el análisis y la síntesis de

las necesidades.

En el diseño y elaboración de este instrumento puede optarse por: considerar

todas las posibilidades a fin de tener un amplio conocimiento de las necesidades.

El procedimiento para la detección debe contemplar

• Fechas en que se realiza (por ejemplo, durante el primer mes del año escolar)

• Tiempo y plazos para cada uno de los niveles por los que debe pasar el análisis de
las necesidades. Por ejemplo, una semana para el nivel de aula, una semana para el
análisis y detección de prioridades del ciclo/departamento, una semana para el estudio de
las necesidades y prioridades por una Comisión (en la que podrá intervenir la
Cooperadora) o por el Equipo Directivo y una semana para la decisión final y e
información a los docentes..

Los criterios para establecer las prioridades deben recoger la experiencia vivida a lo largo
de los años como, por ejemplo, atender cada año de manera más completa las
necesidades de un ciclo/departamento, atender los proyectos innovadores, atender las
necesidades de los grupos nuevos, etc.

• La adquisición de los materiales

Aprobadas las necesidades y ordenadas por prioridades, hay que decidir qué
materiales se van a adquirir.
 No todos los materiales necesarios se podrán comprar, por lo que hay que analizar
si alguno de ellos puede ser solicitado a la Administración, o si puede ser elaborado por la
misma escuela. Después, hay que decidir qué materiales se compran y a quién se
compra. Se pedirán los presupuestos a los suministradores a fin de determinar la mejor
relación calidad-precio.

• El uso rentable de los recursos

El primer indicador de una eficaz gestión de los recursos didácticos viene dada por
el uso que de ellos hacen los alumnos y los maestros/profesores. Por ello, la gestión debe
contemplar las siguientes actividades:

• El registro, la clasificación y la catalogación de los recursos, según entran en la

institución. Se aplicarán estas tres operaciones a todo tipo de recursos (libros, folletos,
cajas/libros de diapositivas, videos, etc.) y cualquiera sea su procedencia: compra,
donación, dotación administrativa, elaboración en la propia escuela.

• La redacción de unas normas de funcionamiento, de acceso al uso de los

recursos. Sólo existirán las normas imprescindibles que ordenen el uso y lo potencien.
Pueden contemplar aspectos como: el acceso libre o a través de un responsable,
limitación o no del tiempo en los préstamos fuera del espacio donde están depositados los
recursos, cómo registrar de manera sencilla las salidas de los préstamos, a quién
devolver el material, cómo incorporar e identificar los materiales elaborados por los
profesores, cómo obtener ayuda en el conocimiento de los recursos y en el uso de
algunos de ellos, etc.
• El acondicionamiento de los espacios donde están depositados los recursos, de tal
modo que se facilite su consulta. La biblioteca-medioteca es el espacio fundamental
donde se guardan y se consultan todo tipo de materiales. Generalmente, este espacio
tiene una dependencia anexa, a modo de almacén, en el que se ordenan los equipos y
algunos materiales didácticos de préstamo, pero ello dependerá del tipo de material y las
posibilidades edilicias.

• La facilitación de las condiciones para la elaboración de materiales por parte de los

profesores. Para ello, se promueve la especialización de algunos profesores, que puedan
asesorar en la producción de recursos y se potencia la existencia de un taller de
elaboración de materiales, al que acuden los profesores para adaptar o crear recursos
propios y los alumnos para preparar exposiciones o trabajos.

• La evaluación de los recursos y su contraste con los resultados escolares

Las inversiones, tanto de las Administraciones educativas como de las propias

escuelas, en recursos didácticos son numerosas a lo largo de la vida de la institución
escolar, por lo que debe de plantearse seriamente su evaluación y su incidencia en los
resultados escolares.

. Los referentes esenciales y los indicadores de la evaluación de los recursos en

una escuela son:

1. El Proyecto Curricular y, específicamente, la metodología y las decisiones expresadas

sobre materiales. Indicadores:

1.1 Coherencia de las decisiones sobre materiales con la metodología expresada, con
los objetivos/contenidos que se persiguen y con los criterios de evaluación.
1.2 Cumplimiento de las decisiones expresadas sobre los materiales.

1.3 Propuestas de revisión y de modificación.

2 La organización de los ciclos/departamentos, relacionada con la gestión y uso de

los recursos. Indicadores.

2.1 Coherencia de las decisiones sobre gestión de los materiales en el

ciclo/departamento con el Proyecto Curricular (especialmente objetivos, contenidos,
metodología y recursos)

2.2 Cumplimiento de las decisiones tomadas.

2.3 Análisis de las consecuencias al ejecutar las decisiones acordadas; propuestas

de mejora.

2.4 Facilitación del uso de los materiales existentes.

2.5 Materiales producidos por los componentes de los ciclos/departamentos.

2.6 Uso de los recursos:

a) datos cuantitativos: nº de profesores que los han utilizado; nº de recursos, tipos y

frecuencia.

b) b) datos cualitativos: objetivos de uso, valoración inmediata del uso y sugerencias

escritas realizadas.

3 Los resultados escolares: la consecución de los objetivos pretendidos en las

programaciones escolares. Indicadores:

1.1 Alumnos calificados positivamente (total y por áreas).

1.2 Comparación de los datos de alumnos calificados positivamente con los datos de:

a) Profesores que han usado recursos (distinguiendo entre los que han realizado, de
manera habitual, la ficha de evaluación inmediata).
b) Profesores que han elaborado recursos propios

c) Alumnos que han utilizado diferentes fuentes de documentación y de consulta para

sus trabajos escolares.

d) Alumnos que han utilizado diferentes recursos ara exponer y presentar sus
trabajos.

La gestión de los recursos en la escuela es un tema de gran importancia y tiene una

relación directa con el funcionamiento eficaz de la institución.

GESTIÓN DE LA DIRECCIÓN.

A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan la vida
institucional, resulta ser el punto de referencia para las personas de la organización.
Diferentes estudios se han centrado en esta dirección analizando la naturaleza del
liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de contingencias u otros aspectos,
pero son prácticamente nulos los estudios que se preocupan por conocer los
sentimientos, actitudes y problemáticas personales del directivo.

El análisis del comportamiento organizacional evidencia la existencia de una dimensión

personal y otra profesional que no siempre se corresponden en sus prioridades y valores.
Si el tema profesional resulta de interés, también lo constituyen el análisis de la dimensión
personal, no en cuanto tal sino con relación a las problemáticas profesionales.

La capacidad de los directivos para organizar a los demás está en relación con la
capacidad de organizarse a sí mismo.

El estudio y la reflexión en el campo de las actitudes directivas, sobre todo el

comportamiento directivo y, consecuentemente, sobre la realidad de las instituciones, es
de gran importancia. Así mismo, puede proporcionar información valiosa para los proceso
de formación y perfeccionamiento implicado.
La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los factores
internos de la dirección así como la convicción de que su análisis podrá aportar
información sobre las instituciones escolares, que permitan establecer y realizar cambios
más reales que los que hasta ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma en trabaja

el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de cómo son y como se
puede dirigir de una manera eficaz a las personas con que se trabaja. También
dependerá de los conocimientos que tenga y del grado como personalmente se implica en
los problemas y en su resolución.

Habrá que reconocer, en la consideración de individuos intrínsecamente motivados y

satisfechos y en generación de actitudes positivas, las fuentes de satisfacción laboral y de
estrés de los trabajadores directivos y la incidencia que en ella tienen los factores
personales, condiciones de trabajo, reconocimiento social, etc.

Diversos estudios señalan como las actitudes directivas influyen en la conducta y moral
de los profesores en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.

Este breve análisis surge la necesidad de trabajar con modelos integradores, donde se
relacionan las diferentes dimensiones de toda organización, el contexto socio-cultural, el
contexto interno tanto desde la fisiológica como humana, las conductas individuales y los
resultados obtenido

La complejidad del trabajo de los directivos suscita multitud de errores que deben
desempeñar. Se mencionan los de cabeza visible, líder de grupo, representantes formal
de la institución, negociadores y gestores de la demanda, de la información de los
recursos y de los imprevistos, la acción directiva especialistas en proceso organizativos y
promotor de cambio. Pocas veces se menciona el tiempo que dedica organizarse así
mismo y a estudiar nuevos procedimientos de autoorganización.

Del análisis del rol podemos señalar seis grandes grupos de tareas propias del
desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de análisis
relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez que insinúa
contenidos de aprendizaje aprovechables para procesos de transformación. Estos seis
grupos son:
 El autoconocimiento

La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y el

sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden ayudar al directivo a un mejor
conocimiento de aspectos tales como el estilo directivo predominante, las fuentes de
poder y las circunstancias que concurren en ellas, las respuestas habituales a los
problemas organizativos y el análisis que se realiza, y la particular concepción de la
organización y del papel que en ella han de cumplir las personas.

El control del estrés

Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de los asuntos
que trata y el poco tiempo disponible generen a los directivos situaciones de tensión con
las que tiene que aprender a convivir. En caso contrario, se producen situaciones que
pueden desbordar la propia capacidad de control y tener consecuencias en el equilibrio
personal y en la función profesional que desarrollan.

Consecuentemente, corresponde considerar los siguientes factores: causas de tensión

normales y extraordinarias que generan estrés, circunstancias que pueden producir estrés
y relación de estas con el modelo de funcionamiento directivo adoptado, características
del estrés que se tiene y fases de desarrollo que se encuentra, plan de intervención y en
el control de las causas y consecuencias del estrés

La asunción del cargo

A menudo describen los directores una serie de tareas que no son propias de su función y
que, sin embargo, realizan. Así, mencionan la atención telefónica, el abrir y cerrar puertas,
ayudar al personal a su cargo a pasar una crisis personal, atender a los alumnos en
cualquier momento, etc. De hecho, demuestran que en muchos de estos casos no tener
una idea clara de cuál es su trabajo y de cuáles son los límites entre los que se deben
mover.

La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto de trabajo son
factores que generan inseguridad. La asunción del cargo en estas condiciones sugiere
conocer y admitir la naturaleza y funciones distintiva entre dirección y docencia, la
superación de contradicciones personales respecto al cargo que se asume y la
representatividad interna y externa otorgadas por la función.

El control de los asuntos personales

La actividad personal como directivos queda condicionada a las circunstancias a las

posibilidades y limitaciones que imponen aspectos como el tiempo disponible, los
recursos puestos a su disposición o la formación proporcionada. Por ello, resulta
contraproducente solventar los déficit compensando las necesidades sobre la base del
espacio personal. El equilibrio entre la vida personal y profesional exige, entre otras
cuestiones:

- Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de carácter personal o

profesional

- Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera negativa a la vida

personal familiar

- Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el equilibrio mencionado

La formación permanente profesional

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial para la función. , la

precariedad en que se encuentra la formación permanente, las variadas y múltiples
exigencias a las que debe dar respuesta, la necesidad de nuevas técnicas y
procedimientos. Estas cuestiones ponen en evidencia la necesidad de una atención
permanente para el análisis continúo de la práctica directiva moverse en este ámbito
supone ser consciente de las fortalezas y debilidades que se ponen en manifiesto en el
ejercicio de la dirección, saber determinar las soluciones que dependen de la formación y
conocer los canales adecuados para llegar a ellas, sistematizar el proceso de formación
permanente, tener una actitud participativa y una actitud abierta para el intercambio de
experiencias con sus colegas.

El uso racional del tiempo personal

La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el tiempo disponible se

convierta en un problema difícil de solucionar esto nos lleva a la necesidad de un uso
racional del mismo lo cual exige tomar conciencia del trabajo a realizar, de los límites
temporales, la estructuración de procesos de delegación y el desarrollo de hábitos
personales positivos en relación al control del tiempo.

Los aspectos aquí analizados nos demuestran la necesidad de incorporar una nueva
práctica para la dirección y gestión de las instituciones que denominaremos proyecto de
dirección y desarrollaremos en el último módulo.

ACTIVIDADES

1.- Analizando la propuesta para la organización de la secretaría, proponga un esquema

que se adecue a su institución

2.- Elabore 5 criterios a considerar para una gestión eficaz del personal.

3.- Indique tres cuestiones a considerar desde la escuela en función de establecer

relaciones positivas con la comunidad.

4.- Elabore una planificación para gestionar los recursos didácticos en su institución.
5.- Complete el siguiente cuadro indicando factores que favorecen u obstaculizan la
gestión de la dirección.

FAVORECEN OBSTACULIZAN
 UNIDAD 2

El director, la gestión y las problemáticas actuales

Objetivos

 Reflexionar sobre las características de los directivos para la conducción de las

instituciones.
 Analizar las diferentes funciones del director dentro del liderazgo escolar.
 Conocer las diferentes capacidades desarrollar por un director escolar.

Contenidos

Concepto de dirección. Modelos de dirección. Los estilos de dirección escolar. El director

y la autoridad. Función directiva y comunicación. El liderazgo. La participación en la
escuela..

Introducción

En el ejercicio de la función directiva se plantea, como cuestión generalizada, una

contradicción entre las tareas que el director debe llevar adelante, específicamente nos
referimos a tareas de dos índoles diferentes: las administrativas y las pedagógicas.
Muchas veces se pone el acento en la administración produciéndose de esta manera una
distorsión en el ejercicio del rol profesional, provocando una pobre actuación del director
como líder pedagógico.

Las características que definen las instituciones actuales presentan una gran complejidad
y por las diferentes situaciones de los contextos actuales se ven obligadas a dar
respuestas a múltiples situaciones que muchas veces parecen exceder la función para las
que fueron creadas. Por otra parte, existen nuevas estructuras organizativas y modelos de
gestión que requieren de una conducción especializada.

Para enfrentar la situación antes planteada es necesario que alguna persona o,

mejor aún, un equipo, se hagan cargo de esas tareas. En cada escuela existen diferentes
roles según la función que se desempeñe; para el rol que aquí estamos planteando
encontramos la figura del director o la de equipo directivo.

El director, como la palabra misma lo dice, es quien dirige.

Dirigir

Puede definirse como la acción que realiza un sujeto para influir en las conductas de
otras personas con el fin de conseguir metas determinadas que se consideran adecuadas,
asumiendo la responsabilidad por los resultados de estas actuaciones.

En pocas palabras dirigir implica

obtener resultados a través del trabajo de otras personas.

De esta conceptualización surge rápidamente un problema ético en relación al uso

del término “influencia”. Influir muchas veces se lo asocia a una cuestión de manejo de
voluntades, pero, en realidad, no implica un ejercicio autoritario, ni servilismo, ni renuncia
a valores humanos; muy por el contrario implica poner en juego procesos democráticos
donde la toma de decisiones sean un verdadero ejercicio participativo.

Otro aspecto importante del rol de los directivos en los contextos actuales tiene que ver
con la promoción de la enseñanza en la institución con miras al mejoramiento de la
calidad educativa que el servicio escolar brinda.

Esta preocupación remite fundamentalmente a la manera de conseguir un funcionamiento

eficiente y eficaz de las instituciones escolares lo que sin dudas será un aporte decisivo
para el logro de la calidad; de esta manera, resulta importante plantearse el tema de la
dirección y, especialmente, desde el punto de vista que nos permita encontrar respuestas
reales y prácticas para los contextos de mutación de las organizaciones que se
desarrollan en los actuales escenarios definidos por algunos autores como turbulentos.

MODELOS DE ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN

La forma en que se desenvuelve la acción directiva en una institución particular se

enmarca en organizaciones dirigidas al cumplimiento de determinados fines.

Las metas que persiguen, las estructuras organizativas que establecen y las relaciones
personales que generan, demandan un tipo determinado de directivo.

Los modelos de dirección a considerar pueden ser variados; sin embargo, su generosidad
no está tanto en su naturaleza como en la vinculación y coherencia que guardan con las
exigencias del Sistema Educativo y con los modelos organizativos y educativos que se
promueven. En el siguiente gráfico se representan esas relaciones:
 MODELO
EDUCATIVO

MODELO DE
DIRECCIÓN

MODELO MODELO DE
ORGANIZATIVO ORDENACIÓN
DEL SISTEMA
EDUCATIVO

PARADIGMAS Y MODELOS DE DIRECCIÓN

Visión organización Visión de la dirección

Paradigma racionalista Entidad real y observable: La Liderazgo formal: autoridad

realidad en sus definida. Centrada en los
(racionalidad técnico)
manifestaciones ¿cómo se conocimientos técnicos.
manifiesta la organización?.
Funciones principales:
Perspectiva unitaria: sistema Burocráticas y de control.
cooperativo para conseguir Delimitador de la
intereses comunes. organización (organigrama).

Preocupación: por delimitar Perfil: técnico-pragmático

metas, estructuras, roles y
tecnologías.
 Instrumento: para posibilitar
objetivos prefijados.

Paradigma interpretativo- Realidad cultural: la realidad Liderazgo: personal.

simbólico
(racionalidad práctica)
en sus significaciones
Autoridad: difusa y
¿cómo es la organización?.
cambiante. Centrada en la
Perspectiva pluralista: aceptación personal.
Coaliciones de participantes
Funciones principales:
que negocian sus metas.
animador grupos y personas.
Preocupación: Por el Constructor de la cultura.
liderazgo personal, la cultura
Perfil: situacional.
escolar y los niveles de
satisfacción individual.

Instrumento: para el
desarrollo personal .

Paradigma socio-político Realidad política: La realidad Liderazgo: Ideológico.

en sus justificaciones ¿por
(racionalidad crítica) Autoridad: limitada. Centrada
qué la organización se
en la fuerza política.
construye así?.
Funciones principales:
Perspectiva dialéctica: Lo
Organizarla participación,
organizativo como
distribuir el poder
mecanismo de legitimación
institucional y resolver
ideológica que mantiene la
conflictos.
distribución desigual de
poder, economía y Perfil: político
conocimiento cultural.

Preocupación: Por el
conflicto, los proceso de
 negociación y el cambio real.

Instrumento: para reducir el

conflicto.

Cada nivel de análisis (en realidad los modelos organizativos suponen una
conceptualización sobre la dirección y sobre la forma en que ha de actuar), si bien es
propio de los planteamientos técnicos la exigencia de directivos con alta preparación
tecnológica, las perspectivas simbólicos y socio-críticas enfatizan en el papel del
animador socio-cultural, impulsan la participación y generador de consenso que ha de
ejercer la dirección.

No creemos que aunque hablemos de orientaciones diferentes, necesariamente deban

considerarse enfrentadas. Se trata, más bien, de distintos niveles de análisis que la
perspectiva histórica ha ido evidenciando. Es más, podríamos aventurar la hipótesis de
que son abarcadores y complementarios en la realidad práctica.

Abogar por una perspectiva multidimensional y de síntesis no implica una postura

radicalmente opuesta a la perspectiva tecnológica, pero que sí la sitúa en un lugar
apropiado dentro de la teoría comprensiva de la organización. Lo descrito caracteriza las
siguientes imágenes:

La imagen racional, le pone el énfasis en el orden y las reglas y busca

constantemente el consenso en intereses y valores. La tarea de dirección consiste en
clarificar propuestas y objetivos, descubrir las maneras específicas de conseguirlos,
conducir el rendimiento y asegurar que el profesorado tenga los requisitos, las habilidades
y la formación adecuada para conseguir estos objetivos.

La imagen profesional/colegial, pone el énfasis en la competencia profesional y en

la habilidad y su colaboración colegiada del profesorado para dar respuesta a las
necesidades de los estudiantes. La tarea directiva se centra aquí en apoyar el trabajo del
profesorado.
 La imagen del sistema social pone el énfasis en la consideración de la institución
como conjunto interdependiente de parte que interacciona entre sí y con el entorno
desarrollando relaciones y sistemas de comunicación. La tarea directiva consistiría en
conducir y facilitar el proceso de mejora involucrando a todos en un trabajo colaborativo.

La imagen política enfatiza el conflicto de intereses entre individuos y grupos, que

se concretan en facciones y coaliciones a través de pactos y compromisos. La tarea del
directivo consistirá aquí en aprovechar el conflicto para propiciar transacciones entre los
miembros del equipo propiciadores de soluciones creativas.

La imagen cultural, por último se concibe las escuelas y el sistema escolar como
grupos con culturas separadas y diferentes que interaccionan sus valores entre sí. La
tarea del directivo es la de potenciar la asunción de valores corporativos, el sentimiento de
pertenencia entre los miembros a la organización y el dar valor a las costumbres, ritos y
ceremonias propias del grupo.

Otro de los condicionantes del modelo de dirección está dado por la forma como se
organiza el sistema educativo.

La organización del sistema escolar de una manera centralizada determina que su

estructura y funcionamiento tengan un rol central, y oor lo tanto, se le asigne a las
funciones educativas un papel secundario.

Se entiende a la institución escolar como una organización dependiente que ha de

transmitir y desarrollar las decisiones que se han tomado en otros niveles (del sistema
central). Es coherente con esta concepción la existencia de estructuras verticales y
autocráticas, de procesos de participación restringidos a la información, de currículum
cerrados o de profesores individualistas y limitados a la transmisión de conocimiento.

Por el contrario, una institución escolar autónoma que se le permite un margen importante
de decisión, define las metas que quiere conseguir de acuerdo a su realidad. Aparecen
así planteamientos institucionales propios que se opercionalizan en el proyecto educativo
institucional, las estructuras se democratizan y se precisan de nuevos profesionales que
de manera colaborativa sepan estructuran y diseñar el curriculum.
En el siguiente cuadro podemos observar las distintas variables de la dirección y el nivel
de autonomía:

VARIABLES DE LA ESCUELA DEPENDIENTE ESCUELA AUTÓNOMA

DIRECCIÓN

Actuación Gestor Organizador

Acceso Oposición/nombramiento Elección

Funciones Burocráticas/control Animador. Coordinador.

Mediador de conflictos

Tipología Autocrática Participativa

Estilo docente Autoritario Democrático

Perfil Técnico. Pragmático Político. Situacional

Bajo los parámetros y relaciones analizadas y la legislación en vigencia se hace necesario

hoy un modelo donde los directivos ejerzan una dirección participativa, dado que la
asignación de funciones organizativas a distintos miembros de la comunidad nos permite
llegar a un modelo más acorde a la realidad.

Entre los principales presupuestos que deben regir la intervención del director podemos
nombrar:

- Coherencia, con el marco de actuación existente y con los objetivos que persigue
la intervención

- Holística, en la medida que considera los diferentes elementos que configuran las
organizaciones (objetivos, estructura y sistema relacional) y las relaciones que entre ellos
se establecen

- Completa por incorporar tantos procesos de planificación como de ejecución y

control

- Abierta si consideramos que la combinación de presupuestos estructurados y

emergentes le proporciona flexibilidad para adaptarse a las mejoras que los procesos de
seguimiento y evaluación aconsejan

- Contextualizada no sólo con las exigencias del entorno general sino también con
las propias del entorno inmediato. Al respecto habría que considerar la coherencia que los
proceso de intervención deben tener con el nivel educativo considerado, y el modelo
organizativo existente.

- Democrática, no sólo por permitir la participación sino por aventar a partir de ellas
procesos de colaboración

- Reflexiva e innovadora, por apoyarse en un proceso de búsqueda de alternativas y

dirigirse a introducir cambios positivos en la realidad.

- Factible, esto es, ajustada a las necesidades que plantea la realidad

- Útil, en la medida en que el proceso iniciado resulta ajustado en tiempo y recursos

a las exigencias que justifican el propio proceso de intervención

- Sistemática, al obedecer a un proceso racional de actuación

- Progresiva, que exige la adecuación de actuaciones en función de los problemas

existentes
- Realista, al concretar las actuaciones en función de los problemas existentes

- Específica, que conlleva actuaciones sectoriales, si bien se organiza de acuerdo

con el respeto al carácter holístico de las organizaciones.

La dirección orientada bajo estos presupuestos debe ir dirigida a potenciar loa calidad de
la educación. A facilitar un contexto que también eduque y a favorecer el crecimiento de la
organización. Actitudes positivas respecto a la participación y al trabajo en equipo así
como actitudes abiertas a la reflexión, al análisis de la realidad y a la investigación son
especificaciones de una actitud permanente de cambio que debe acompañar al conjunto
de personas que conviven en una misma realidad y, especialmente, a los directivos que
quedan implicados en ellas.

El director y la autoridad

Desde el punto de vista etimológico, la palabra autoridad proviene de "augere" y tiene

como significado “hacer crecer, ayudar a aumentar”. De esta manera, se consideraría que
quien posee la autoridad asegure el crecimiento y el desarrollo de los integrantes de la
institución. LA CONFIGURACIÓN DEL PODER

El poder, su conocimiento explícito, su análisis, las modalidades en que se

manifiesta en nuestra escuela, ha sido un tema que sintomáticamente ha estado vedado
en las instituciones escolares, sobre todo a los sujetos que hacen de lo escolar su trabajo
cotidiano.

Sin embargo toda su teorización, investigación sobre su manejo y formas de

manifestación han sido de habitual referencia y tratamiento entre los pedagogos y teóricos
que se ocupan del tema educativo.
Hace muy pocos años comenzó a aparecer en los planes de formación docente pero, a
riesgo de generalizar, no constituye un tema al que se le de un tratamiento frecuente en
nuestras escuelas, como aporte para la comprensión de la realidad escolar.

Esa es nuestra intención al incorporarlo como tópico de estudio, reflexión y discusión.

Acompañando este desarrollo también veremos otros conceptos relacionados: el

autoritarismo y la democratización del poder.

El poder y la escuela

Las formas en que funciona una escuela –su cultura organizativa- se encuentra
estrechamente ligada a la concentración del poder dentro de ella.

En algunas ocasiones lo refuerza

- “Acá nada sucede sin que la directora dé su autorización”.

En otras es una cultura de resistencia a las formas de poder instituido.

- “Las circulares que llegan a la escuela las adaptamos a nuestra realidad” (por
parte de los docentes)

- “Los chicos no se escapan por la ventana”. (por parte de los alumnos)

De hecho existe una manifestación formal del poder, la que se muestra en los
organigramas.

Y una estructura profunda que se evidencia principalmente en las formas simbólicas: el

lenguaje, rituales (formar fila, pedir permiso para el baño), los espacios (uso y
distribución), el manejo sobre las informaciones , la normativa...
Sobre el particular, son oportunas las aportaciones que muchos docentes seguramente
ya conocen, sobre las investigaciones llevadas a cabo por Emilia Ferreiro en Buenos
Aires durante los años 1974-75 y 76 que aún hoy tienen gran vigencia.

Se analizaron varios registros de interrogatorios con chicos de una muestra de 1º grado

de barrios del cinturón industrial de Buenos Aires, de ellos se extraen exposiciones,
sumamente elocuentes.

Uno de los niños participantes explica las diferencias entre las pronunciaciones de “pollo”
y “poyo” de la siguiente manera: “pollo es el animal vivo, poyo es el muerto” y otro, “cayes
son las de tierra, y calles las del a(s)falto”.

El niño justifica que la diferencia de pronunciación va ligada a una valoración diferente; lo

vivo contra lo muerto, el asfalto de la ciudad contra la tierra del campo y el suburbio”.

En este sentido, la Historia, desde la antigüedad clásica hasta nuestros días, es clara e
inequívoca; lo que ha sido identificado como lengua en términos nacionales, es
regularmente el modo de habla de la clase dominante del centro político del país
(generalmente la capital). Así fue como el habla de Atenas pasó a definir el griego, la de la
región de París se convirtió en el francés, la de Castilla se convirtió en el español, aunque
en España se habla catalán, el vasco. Los locutores de Radio Nacional hablan como los
porteños.

Los protagonistas y el poder

En la sociedad se establecen relaciones entre los grupos o clases que la

componen, en estas reacciones las partes pugnan por hacer prevalecer sus intereses y su
particular manera de entender las cosas. A su vez, esa lucha no es pareja ni equitativa.
No se da nunca un estado de absoluto equilibrio. La diferencia existente en esas
relaciones de fuerza acumuladas, constituyen lo que conocemos como “el poder.”

El filósofo francés Michel Foucault que ha estudiado profundamente el tema, dice

que el poder no se encuentra en un lugar o en una situación o en una actividad precisa.
 No hay que confundir el pode con las instituciones, ni con la forma de reglamentar
la vida social, ni con una forma específica de dominación. Estos aspectos no son más que
expresiones del poder, no el poder mismo.

- El poder se construye a partir de relaciones básicas y no como usualmente se cree

desde arriba hacia abajo.

- Sus relaciones son intencionales. No hay poder que se ejerza sin objetivos.

- En tanto estas relaciones parte de una desigualdad, se genera resistencia en una

de las partes.

- No existe ámbito de actuación humana que permanezca al margen del ejercicio del
poder.

Formas que adopta el poder en la escuela

Plantearnos el poder en relación al hacer y al conocimiento, es configurar

productivamente el poder, constituyéndolo en un factor movilizador, un medio de cohesión
de los grupos y personas.

El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad

institucional que tienen quienes participan de la escuela.

El poder se entiende en el marco de situaciones concretas ... pero las situaciones

cotidianas son cambiantes, entonces podemos decir que el poder no es estático, no
depende de los recursos o cualidades del director o del maestro.

El vínculo del poder se constituye en el marco de las redes de interacción que se

crean y recrean continuamente en la institución escolar.
 En la escuela existe una red en la que se apoya el poder y que se integra en forma
cambiante por supervisores, directores, maestros, alumnos, padres, ordenanzas,
funcionarios, más todo el sistema de reglas.

La conformación del poder en la escuela es el resultado de las relaciones de

fuerza entre los actores (manejo de recursos o de información, relaciones internas,
referencias externas). No es el resultado de las decisiones individuales de los sujetos. Ni
siquiera en el aula los maestros actúan como individuos. Cada docente interviene bajo
una determinada investidura, es decir un poder que le es delegado para ejercer una
función y habla desde esta posición. Por ejemplo, cuando habla una directora se expresa
de la manera siguiente: “somos una escuela..., entonces nosotros, como escuela...”

El cambio en las relaciones de fuerza que se presentan en cada situación, es uno

de los motivos que llevan a la aparición de crisis.

Se pueden plantear dos modalidades de desarrollo del poder en la escuela.

• El poder de dominación, como imposición coercitiva. Un poder donde se pretende

instalar la relación dominante –dominado y,

• El poder hacer como una capacidad de proyectar, de decidir, de transformar en

contraposición a la paralización de la inacción, de la queja.

Es necesario proponernos e instalar el “poder hacer” dentro de la escuela; que es

diferente al poder de dominación.

Recuperar el “hacer”, el “poder hacer”

¿Qué implica eso para el docente, en el marco de este contexto de crisis?

• Plantearnos como sujetos (no como objeto-víctima)

• Poder analizar lo que sucede en los orígenes y las causas de lo que nos pasa.

• Recuperar la reflexión.

• Poder admitir el poder que nos da el conocimiento.

Si enseñamos conocimientos, lo que tenemos como herramienta para analizar nuestro

espacio institucional, las relaciones, los vínculos, es el conocimiento.

Poder y saber

En relación a la educación, cada sociedad legitima ciertas formas de conocimiento y

prácticas sociales que están basadas en cuestiones de poder.

La escuela como institución no se sitúa más allá del bien y del mal. La escuela es una
institución como cualquier otra, inserta en una sociedad concreta en donde se entrecruzan
distintas dimensiones, entre ellas las relaciones de poder.

Poder y autoridad. Autoritarismo.

En más de una oportunidad hemos escuchado o leído comentarios, a veces

contradictorios, referidos a:
 “ la escuela y los cuerpos docentes han ido perdiendo autoridad”.

“ las fuentes de la autoridad pedagógica han sido erosionadas”.

y por otro lado

“ la escuela tiene un manejo autoritario”.

“ El autoritarismo es común en nuestras escuelas”.

En un intento de comprensión de estos planteos será una ayuda identificar:

• Aspectos reservados a la tarea técnica (enseñanza-aprendizaje) a desempeñar

por el profesional.

• Aspectos que definen la institucionalidad de la vida de la escuela, con sus reglas

explícitas y con las abstractas o implícitas.

Centrándonos en los últimos aspectos, observaremos que la organización jerárquica es

un elemento constitutivo de la institución escolar.

Esta modalidad de organización, que a su vez caracteriza a toda burocracia ha

desarrollado en los establecimientos un sentido de la autoridad más ligado a un valor de
la jerarquía que a la competencia. Más cercano al control político que a la orientación
específica de la función.

La organización piramidal condiciona un estilo de funcionamiento que fácilmente

deviene en autoritario. La impersonalidad del cargo y del desempeño contribuye a que así
sea.
 La idea de equipo es rechazada aunque en lo formal se mantenga.

Otros aspectos a tener en cuenta, más allá de la escuela.

Puede también forzarse la participación, encubriendo actitudes autoritarias bajo

decisiones con apariencia participativa.

Es importante consignar aquí que la participación no se puede imponer (aunque

sea un objetivo altamente deseable), ya que se la anula en aquello que le es propio y
específico: debe surgir de las necesidades individuales e institucionales, que deben ser
compatibilizadas.

Función directiva y comunicación

El tema de la comunicación ocupa hoy un lugar central en todas las organizaciones

sociales. La escuela como institución social no se encuentra fuera de esta problemática.

En el área de la comunicación existen diferentes paradigmas, diferentes formas de

plantear este acto, la cuestión pasa por pensar cual es el mejor paradigma o cual es el
más adecuado para una gestión educativa que mire la calidad en los contextos actuales.

Las instituciones educativas viven épocas de transformación, de grandes cambios y esto

nos lleva a un necesario replanteamiento del papel de las comunicaciones en la escuela.

En la actualidad coexisten diferentes modelos de gestión, básicamente el burocrático y el

estratégico.

La modelo burocrático crea una cultura que se caracteriza por actuar bajoestrictas
normas y con todo bajo documentación escrita. Las resoluciones, disposiciones y
notificaciones de diferente estilo fueron la base de sistema.
La dirección de la escuela se convierten en un ámbito sagrado donde los papeles son la
espina dorsal de la vida institucional, papeles que, por otra parte, son de difícil
comunicación. Lo importante es que los papeles estén, no su circulación.

La cultura burocrática ha creado muchos problemas de comunicación, y esto debe

tenerse claro para poder re pensar alternativas desde una visión estratégica.

Los sistemas educativos desde principios del siglo XX se han desarrollado cada vez más
masivamente, esto implicó la necesidad de crear un importante mecanismo de
comunicación que permitiera transmitir resoluciones, circulares, decisiones, etc.,

Todos estos tipos de comunicaciones formuladas desde las autoridades hasta las
aulas se caracterizan por rasgos comunes, entre los que se pueden señalar:

• La cantidad de información que se produce lleva a una rutinización donde el

contenido del mensaje pierde significatividad.

• El nivel central de conducción del sistema se comunica de manera formal, lo

fundamental se encuentra en la normativa, en los documentos oficiales, los cuales son
comunicadas y los diferentes agentes educativos deben notificarse.

• La comunicación se emite desde el nivel central y debería llegar, por la vía

jerárquica a todos los docentes. Los emisores producen un mensaje y los receptores,
docentes, lo recibían pasivamente, sin existir ningún tipo de retroalimentación

• Se produce gran cantidad de información sin diferenciarse en cuanto a su

estructura o forma, por lo cual toda tenía el mismo valor cualquiera fuera el tema a
desarrollar o los destinatarios. Esto trajo como problema que no se diferenciaba con
claridad cuales eran informaciones esenciales y cuales apelaban a la rutina. Y dada la
cantidad solían terminar sin ser leídos y mucho menos comunicado a los interesados.

• Las comunicaciones emitidas desde la superioridad dan por entendido que son
claras y pueden cumplirse sin dificultad.

Esta forma de comunicación típica de la cultura burocrática no llevó, de hecho, a lograr

una comunicación eficaz en el sistema educativo. La comunicación es un hecho complejo
y no puede reducirse a la notificación, es un acto fundamental para la vida de las
instituciones y debe prestársele atención especial.

Esta situación llevó a crear nuevos problemas, ante la insatisfacción por la falta de
comunicación que producía esta forma de actuar, se desarrolla una forma paralela,
aparece el rumor.

El rumor intenta subsanar la falencia de la comunicación formal, que intenta incrementar

la comunicación llegando muchas veces a ocupar un lugar importante y, muchas veces,
tiene más valor que las comunicaciones oficiales.

Desde el punto de vista de la escuela, estas cuestiones que se han señalado para
el sistema se reproducen de igual manera. Los libros de comunicaciones, con gran
cantidad de información que nadie lee, se transforma en un elemento molesto, inservible y
su lugar lo ocupa el rumor.

El modelo de gestión estratégica planteo un paradigma diferente, basado en las

organizaciones en redes.. Se plantea la comunicación como apertura tanto al interior
como al exterior de la organización.

Al interior, la plantea como funcionamiento en redes, y al exterior como posibilitadora de

interacciones.

Este planteo considera que las comunicaciones diseñan una organización, son las que
permiten alternativas de enseñar y aprender, activar compromisos y construir una visión
participativa de futuro que sea comunicable a todos y permita, desde la gestión, la
gobernabilidad. La comunicación debe ser extendida, interactiva y abierta, de modo que
permita promover el compromiso de todos los actores..

La gestión estratégica se nutre de comunicaciones emergentes desde todo el sistema

educativo y del contexto propio de cada institución, los mensajes deben circular en todos
los sentidos y todos los actores institucionales deben participar activamente, empleando
las informaciones recibidas estratégicamente, una red de acciones comunicativas
permitirá innovaciones, compromisos, crecimiento y calidad.

Dirección y liderazgo
 El liderazgo puede conceptualizarse como el conjunto de procesos que orientan a
las personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la excelencia
y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no coercitivos.

El concepto de liderazgo se vincula con la capacidad de crear procesos que lleven

a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los valores y metas
compartidas.

Desde el rol de líder, el director llama a suscitar la comunicación y el sentido de los

objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo
plazo. Así, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar los cambios necesarios y hacer
interactuar las acciones personales y las de los equipos.

El director, como líder desde una visión estratégica, comunica la visión de futuro
compartido de lo que se intenta lograr, articulando una búsqueda conjunta de los
integrantes de la organización que no necesariamente comparten el mismo espacio y
tiempo institucional, aunque sí los mismos desafíos.

El liderazgo asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas redes

de trabajo orientadas a asegurar una educación de calidad para todos.

El liderazgo como dimensión de la conducción de organizaciones rememora tiempos de

transformación, de crisis, de incertidumbre, para los cuales no son eficaces las imágenes
de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un
conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos desafíos y, en segundo lugar,
los instala en contextos significativamente desafiantes, cambiantes, renovadores que
promueven una nueva configuración del sentido y del quehacer en colaboración.

En relación a la necesidad de liderazgo, desde una visión estratégica, surge una

necesidad actitudinal del director: la delegación

El director y la delegación
 Tradicionalmente, se entendió “delegación” como la transferencia de gran parte de
la labor de un administrador a otras personas de menor nivel jerárquico para su
cumplimiento; esa fue una práctica que generalmente recuperaba sólo la perspectiva de
quien realiza la delegación con el propósito de aligerarse de tareas rutinarias.

En la actualidad, se entiende por delegar no a lo relacionado con dar órdenes a

personas de menor jerarquía para deshacerse de ciertas obligaciones, sino que presume
acrecentar la cultura profesionalizante, una cultura ligada a la misión institucional con
vistas a lograr los resultados que se esperan, aumentando la textura democrática
cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo con mayor compromiso,
conocimiento y logros.

La delegación es una práctica que significa dar, transferir u otorgar poder, implica
negociar la asunción y la responsabilidad de una misión.

En los actos de delegación se negocian y fundamentalmente se acuerdan las

etapas de seguimiento y la evaluación final. La iniciativa puede venir tanto del que recibe
la delegación, como del que delega. Los actores pueden ser individuales o colectivos.

La delegación es el acto o el proceso en el que el delegador transmite al

delegatario una misión o atribución más allá de sus tareas habituales. En sentido estricto
la delegación es un modo del poder, una forma de ejercer el poder, la autoridad y la
responsabilidad.

Delegar implica otorgar a un determinado actor institucional, de forma temporaria o

permanente, la autoridad necesaria para tratar y decidir, con el encuadre explicitado y
dentro de un ámbito preciso, haciéndolo responsable de los resultados de esa acción.

La delegación es la práctica planteada por directivos que buscan una organización

inteligente, con capacidad de abrir a las instituciones al aprendizaje continuo, y dispuestos
a formar y reconoce competencias, que buscan compromiso, responsabilidad y capacidad
de realización. La delegación amplía el poder de decisión en la búsqueda de dar nuevas
respuestas que aportan los múltiples actores.

Es importante dejar una cuestión en claro: delegar es atribuir misiones, tareas,

objetivos, teniendo en claro que la responsabilidad es, por lo menos en algunos casos,
compartida; pero en otros esa responsabilidad no es delegable.
 Por otra parte, vale la pena aclarar que si bien la responsabilidad es en última
instancia del director, esto no significa que los posibles errores no tengan que ser
asumidos por los delegatarios. Más aún, la posibilidad del error tendría que elevar la
capacidad de reflexión, la capacidad de experimentación y la búsqueda de la excelencia.

LA PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

La participación es un término que en los últimos años ha tomado gran fuerza en el

ámbito de la educación. No se concibe hablar de equidad, diversidad, calidad educativa,
entre otros, sin mencionar a la participación como un eje central de trabajo..

,La participación suele ser reconocida desde diferentes ámbitos, incluso desde el
mismo sistema educativo, como el único camino legítimo para la introducción de cambios
en los sistemas educativos, entendiendo además por participación no sólo la consulta sino
la capacidad de decisión sobre las políticas.

.La participación es necesaria porque el director, aún desde su posición global de la

escuela, también tiene una visión parcial, en algunos casos un poco alejada de los
problemas y situaciones cotidianas. Necesita “ver” desde otros lugares y actores,
recuperar el saber que otros actores tienen. El aporte de los actores que están más cerca
del terreno siempre ayuda a comprender mejor los problemas, a ampliar la visión sobre
los fines y objetivos a perseguir, a prever obstáculos y errores, a mejorar la
implementación de las políticas.

Más allá de estos planteos, es claro también que la participación en la gestión es

algo complejo y difícil de lograr. Por lo general, los discursos sobre ella quedan en un
nivel declarativo, sin incursionar en su complejidad política y práctica. En ese sentido, más
allá de las buenas intenciones, es necesario afirmar con énfasis que la participación no es
la panacea que permitirá resolver los problemas sino una construcción difícil, compleja,
pero posible.

Democratizar el poder en la escuela. La participación.

Los cargos docentes de maestros, profesores, directivos o de supervisión en lo que nos
desempeñamos son la expresión formal de la autoridad conferida por una designación y
sabemos que es insuficiente para garantizar la autoridad real.

Esta se obtiene como producto de esfuerzos compartidos con un grupo, donde la

autoridad democrática equilibra la capacidad de conducir las relaciones humanas, la
capacidad de plantearse objetivos que permitan al equipo comprometerse en un proyecto
de trabajo.

La democratización de la escuela no invalida la autoridad; por el contrario, promueve

niveles de competencia, asigna responsabilidades y delega funciones en un proceso
fructífero de descentralización de la conducción.

El aprendizaje de participación para democratizar las relaciones sociales dentro de la

escuela no es sólo un enunciado.

Puede ser un fundamento de un proyecto de trabajo.

La participación real, es un proceso de aprendizaje que demanda ir creando etapas

intermedias semi-participativas; lo importantes es la conciencia de este proceso en todos
los individuos y grupos comprometidos.

De estas etapas intermedias, en el proceso de construcción de instituyentes participativos

destacamos:

• La circulación de la información, es el primer paso de todo proceso participativo

donde se legitima el derecho de todos a poseer la información necesaria que permita
tomar decisiones más adecuadas. Por ello la importancia que utilicemos la mayor
cantidad y variedad de canales de comunicación horizontal y vertical que así lo aseguren
(reuniones presenciales, informes o documentos escritos, avisos gráficos, medios de
comunicación gráficos y audiovisuales, etc.)
• La consulta: es el proceso por el cual se solicita la opinión a los sectores
interesados previo a la toma de decisión.

• La responsabilidad compartida, se da cuando se hace delegación de funciones, de

responsabilidades en instancias intermedias.

• La creación de estructuras participativas, que garanticen el ámbito democrático

donde analicemos las necesidades y problemas, definamos las prioridades y elaboremos
los proyectos que procuren satisfacerlos.

Estos ámbitos de participación, discusión y toma de decisión, requieren del entrenamiento

y aprendizaje de conductas como la persuasión, la tolerancia, el respeto al pluralismo y al
disenso, la acción solidaria cooperativa, la confianza y el compromiso social.

Algunas formas de participación:

Anárquica: todos desean intervenir en todos los aspectos de la vida de la

institución. Esto produce un bloqueo en la toma de decisiones.

Burocrática: se rechaza intervenir en las decisiones concretas e inmediatas que

afectan a los actores.

Forzada: es aquella que en realidad se impone “a pesar de” y de hecho termina

por limitarla.

Doctrinal: los actores desean intervenir en decisiones y políticas remotas, alejadas

de las posibilidades reales de la institución, pero se desinteresan por las decisiones
concretas e inmediatas que hacen a las actividades cotidianas.

Demagógica: se centra la atención en problemas emocionales y afectivos en

desmedro de problemas operativos o relacionados con la tarea.
 Es necesario institucionalizar espacios de asesoramiento compartido; en la que
docentes y directivos reflexionen sobre la propia tarea y compartan un modelo de
capacitación permanente, de evaluación y autoevaluación. En la medida que los docentes
vayan descubriendo a través de sus propias vivencias, posibilidades concretas de trabajo
en equipo, que permitan poner en marcha también estrategias para que sus alumnos
aprendan a participar, como una modelo en espiral en el que la participación pasa a ser el
objetivo de todos.

Sin duda la democratización del poder en las escuelas se relaciona con:

• Formas de trabajo, los equipos.

• Actitudes, la solidaridad.

• Modalidades de reflexión y evaluación de la tarea, la autoevaluación de la escuela.

• Y definitivamente, con estilos que se alienten y se pongan en práctica desde los

responsables del sistema educativo, tanto políticos como técnicos.

ACTIVIDADES

1. Elabore diez supuestos que debe cumplir un director para desempeñarse eficazmente
en los actuales contextos sociales y educativos.

2. De acuerdo con los enfoques analizados en el módulo (Técnico, Práctico y Critico),

proporcione ejemplos concretos de un director que se encuadre en dichas concepciones.

3. De acuerdo a lo analizado en el módulo respecto de la autonomía escolar, elabore

un listado con al menos cinco ventajas de su implementación.

4. Proporcione ejemplos concretos de cada uno de los presupuestos que deben regir
la intervención del director, que se presentan en el módulo:
5. Elabore un mapa conceptual con las siguientes categorías conceptual acerca del
poder:

Saber, autoridad, autoritarismo, escuela, actores institucionales.

6. Señale cinco fortalezas de llevar a cabo una gestión directiva basada en la

delegación.

7. Señale cinco fortalezas de llevar adelante una gestión directiva basada en la

participación.

Continuamos el camino, seguimos en el

módulo 2 …