1.

Investiga sobre cómo se construye el aprendizaje según los siguientes

teóricos, en cada caso debes mencionar cual es el enfoque o la teoría sobre el
aprendizaje que abordan cada uno de ellos

a) Jean Piaget

La pedagogía en Piaget dice que es el primer paso o la primera tarea que el

educador debe utilizar para adaptar al estudiante en una situación de
aprendizaje construyendo el interés del niño para que así el por un método o un
instrumento pueda entender y actuar, en la pedagogía que Piaget utiliza se
puede decir que existen una explicación y serie de mecanismos como lo son la
asimilación y acomodación ya que le permitan al niño una restructuración
atreves de la experiencia ya que mediante esto él puede
hacer operaciones formales y concretas.

Esta pedagogía también habla de que la educación se lleve a cabo atreves del
desarrollo mental como lo es el lenguaje, él juego, el poder experimentar, para
así poder utilizar arduamente las funciones mentales. Su teorización pedagógica
se basó tanto como psicológica, lógica y biológica.

Con esto podemos ver y observar los diferentes puntos de vistas que Jean Piaget
aporto a la educación y del cómo se debe utilizar adecuadamente la pedagogía
para así ir construyendo la interacción estudiante-maestro para así permitir que
el estudiante asimile este proceso estudiantil. Así considera Piaget que las
determinadas etapas del desarrollo ocurren en edades sucesivas.

Sin duda los aportes de Jean Piaget a la Educación Actual se denotan como uno
de los grandes precursores –junto a connotados pedagogos e investigadores de
la Educación-, de lo que López Noreña (2011, págs. 35-36) en un estudio de la
pedagogía critica, escribe:
Al incursionar, inicialmente en los antecedentes de la Pedagogía Crítica,
necesariamente se tiene que volver la mirada para repensar los aportes de los
grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado
la Escuela Nueva o Activa, siendo entre otros, Ovide Decroly, John Dewey,
Edgar Claparède, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet,
CélestinFreinet, quienes elaboraron teorías pedagógicas, opositoras a la
educación tradicional.

Más, el recorrido de los antecedentes de la Pedagogía Crítica no termina con los

aportes de los anteriores pedagogos. Se es necesario, ahondar en: (a) la Ciencia
Social Crítica (Habermas,1984); (b) la Teoría Crítica de
la Enseñanza desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c)
Las Tesis de otros representantes de la Teoría Crítica, a saber, Freire (1976),
(1997) y (1998); Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997);
Grundy (1998), entre otros.

La Escuela Nueva fue un movimiento educativo tan interesante como a la vez

complejo y amplio, desarrollado a partir de las décadas finales del siglo XIX e
inicios del segundo milenio, esparcido sobre todo en Europa y Norteamérica. De
los principios básicos, entre otros, compartidos por estas escuelas en el marco
de la Escuela Nueva se destacan dos: el paidocentrismo y la búsqueda de la
educación integral –términos de suma vigencia en la actualidad.

Uno de los grandes aportes de Piaget a la Educación actual fue el de haber

dejado fundamentado que en los primeros años de educación preescolar en el
niño, el objetivo que se quiere en él es alcanzar el desarrollo cognitivo
(aprendizaje) de los niños y niñas; y ello auspiciado y complementado por la
familia que ha enseñado y estimulado al niño, dándole a aprender algunas
reglas y normas que le permitan asimilarse en un entorno escolar.

Otro aporte de Piaget y que lo podemos ver reflejado hoy en día en las escuelas
es que la teoría que se da en una clase no basta para decir que el tema ha sido
asimilado y aprendido, ya que el aprendizaje involucra todos unos métodos de
pedagogía como lo son la aplicación de los conocimientos, la experimentación y
la demostración.
La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho;
hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la
educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no
aceptar todo lo que se les ofrece (Piaget, 1984).

Con respecto al contenido de la anterior cita de Piaget en la que establece de

manera explícita la meta de la educación en el ser humano y contrastado con la
actualidad educativa de la hoy por hoy llamada Sociedad de la Información y la
del Conocimiento (López Noreña, 2010) podemos observar que hoy en día se
puede estar dando en algunos aspectos educativos. Ello en razón de que hoy en
día los niños(as) son capaces de transformar un conocimiento que se les
presenta y construir nuevos aprendizajes, a partir de la guía que el maestro ha
dado y también en algunos casos son capaces de cuestionar lo que aprenden a
diario y de investigar, a la vez que tomar la iniciativa por su propia cuenta.

Otro aspecto dinamizado por Piaget al igual que otros connotados pedagogos,
para el desarrollo activo de la clase es que los niños deben utilizar materiales y
actividades para obtener el conocimiento que sean apropiados para su edad del
niño, teniendo en cuenta su capacidad mental y motriz; para así evitar pedirles a
los alumnos que lleven a cabo tareas que van más allá de su desarrollo cogniti b)
Lev Vygostki

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los últimos

tiempos.
Filósofos, psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías
acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teorías sobre
como los niños(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en
encontrar el modelo de programa educativo más apropiado para las tempranas
edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo,
otras están mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las
hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden
orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor
desarrollo en los niños.
El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la
división imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello
propone una psicología científica que busca la reconciliación entre ambas
posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia  por las
diferencias entre los enfoques  existentes dentro de la psicología cognitiva.
Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumulación o
asociación de estímulos y respuestas.
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se
concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa
instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas
necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida
fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las
acciones.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo
que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal,
moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en
diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)
individuos con quien (es)  el niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural,
constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la
familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad
en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por
ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que
esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño  del medio rural
desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del
medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
 
Relación entre aprendizaje y desarrollo.
 
Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma
gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo
que el consideraba que hay requisitos de maduración  para poder determinar
ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino
que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el
avance en sus desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor
cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por
Vygotsky sobre las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre
dos personas (el niño y el otro), como función interpsicológica y como función de
un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta
transición se logra a través de las características positivas del contexto y de la
acción de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educación y experiencias anteriores.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo
Próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”. En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los
maestros en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemático de reestructuración de la
psicología sobre la base de un enfoque histórico cultural acerca de la psiquis del
hombre. Surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por una parte
a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca
del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la
sociedad.
 
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil
predominantes en la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones
psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica,
de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un
hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir, que
la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia
definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del
niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos
que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las
educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de
brindar el apoyo necesario para que, no solo en el tránsito de un nivel a otro, sino
de manera consecuente, los niños puedan seguir desarrollando todas sus
potencialidades.
 

Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la

aceptación de una categoría como la de apropiación, ligada a un proceso de
transmisión, entendiendo a este como la forma en que el niño se acerca a su
realidad. En la base de ello quizás se encuentre su concepción como, o su
asociación a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente así;
apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso
constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, único e irrepetible para
cada sujeto, que se constituye así, en una personalidad.
El proceso de apropiación de esta cultura como factor esencial en su
desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el niño es un simple
receptor sino como un proceso activo en el cual esa participación activa del sujeto
resulta indispensable; en este proceso el niño no solo interactúa con los objetos
materiales y culturales sino que está inmerso en un proceso de interrelación
permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compañeros de
salón, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes
las actividades que el niño realiza como las interrelaciones, la comunicación que
establece con los otros, en este proceso de apropiación, de asimilación activa,
como medio esencial para su formación.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compañeros más
avanzados se constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales que, siendo
portadores de los contenidos de la cultura, promueven a través del proceso
interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. “La teoría de Ausubel se
ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida
cotidiana”
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo
psicológico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicológicos
esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del
autodesarrollo psicológico en general.
Ausubel plantea en su teoría de aprendizaje sobre lo que llama la
interiorización o asimilación, la cual se da por medio de la instrucción, la que lleva a
los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos
previamente adquiridos por los niños en su relación con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta  Ausubel, que toda situación de
aprendizaje, sea o no por la vía escolar, le sea significativo al niño. Aunque también
reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseñanza interactúan, se
presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los
procesos de enseñanza conducen a un aprendizaje significativo. El niño tendrá este
tipo de aprendizaje “cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento
que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el
sujeto a partir de sus conocimientos anteriores”

Proceso cognitivo

De forma general Vygotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de

la forma siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo
psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después
dentro del niño como una categoría intrasíquica”
 Un ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este
planteamiento esencial que nos da la psicología de Vygotsky.
Un niño pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su manita hacia donde
están un grupo de objetos lejos de  su alcance, estos pueden ser, un conjunto de
peluches, su mamila o biberón de leche y una pelota. La mamá, se acerca a él para
saber por qué llora, constituyéndose en el adulto mediador de la cultura
“comprende” o “interpreta” el gesto casual del niño como que quiere la leche,
complaciente, interactúa en relación social con su hijo y le alcanza la mamila de
leche. De alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción social
entre el y su mamá, la que puede repetirse de modo que esta relación entre los dos
se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algún
momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche,
estira su dedito como gesto indicador al que la mamá responde. Así se muestra la
formación de una simple acción un tierno carácter ya psíquico, el niño ha
aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se
convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el
gesto se sustituirá por la palabra leche que su mamá repite cuando le alcanza el
biberón  “solicitado”.

 PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la
psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y formación de la
personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación,
resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la
teoría Vygotskiana a la concepción del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formación de
la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje cuya
concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseñanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto,
sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el
futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las
posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo próximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan
constituyen elemento esencial en la organización y dirección del proceso de
enseñanza y educación.
La propia actividad que el sujeto realiza en interacción social con un grupo
de personas, resulta elemento fundamental a tener en consideración en el proceso
de enseñanza y educación.
Cuando hablamos de proceso de educación nos referimos a los distintos
ámbitos en el cual tiene lugar.
 Ningún intento de promover la educación y el desarrollo de los niños debe
disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la
estimulación, educación y desarrollo infantil. El niño es el único ser vivo que nace y,
sin la ayuda del adulto durante un prolongado período de tiempo, no logra un
desarrollo de su existencia, pero paradójicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y
colaboración con los otros, se convierta en una persona independiente, autónoma,
que contribuya no sólo a su educación, sino también a la educación de los demás,
y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.

C) Paulo Freire

El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado
a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual
"los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación
es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo
con las libertades y no contra ellas.

La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la

educación se manifiesta en la liberación de la opresión.

Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al

hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia

Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso

de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que educación es
un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a
transformar a través de la acción humana.

Para Freire la en la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la

realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo.

Para Freire el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino

que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una
autocrítica para producir nuevos conocimientos.
Teorías de aprendizaje

 El enfoque conductista

 El enfoque cognitivista

  
El proceso de aprendizaje y las teorías educativas

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de

conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje.

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar estos

procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción
sea más efectiva. Es en este último aspecto en el que principalmente se basa
el diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son
los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción, y
también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados.

De acuerdo con [Reigeluth, 1987], de la combinación de estos elementos

(métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del
aprendizaje . Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único
componente estratégico en el aprendizaje de forma que determina el resultado
de dicho componente sobre el enseñante bajo unas determinadas condiciones.
Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe este
componente ser utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de
un modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de
componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente estratégico
aislado.

A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en

el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la
misma cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que
determinan un aprendizaje más efectivo? [Gagné, 1987].
En un primer lugar, desde un punto de vista psicológico y pedagógico, se trata
de identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y
cuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado,
en el campo de la tecnología instruccional, se trata de sistematizar este proceso
de aprendizaje mediante la identificación de los mecanismos y de los procesos
mentales que intervienen en el mismo. Ambos campos van a servir de marco de
referencia para el desarrollo de los sistemas de enseñanza basados
en computador.

Teorías de aprendizaje

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico

han estado asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El
escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y
los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista
histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la
educación progresista [Holmes, 1999].

En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia

de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar
que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que
la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a
cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en
el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida.

El modelo clásico de educación se puede considerar el modelo liberal, basado

en La República de Platón,   donde ésta se plantea como un proceso
disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de
un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una
secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje.

En contraposición a este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de

ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como
un proceso ``natural''. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las ideas
sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad
del siglo de la mano de John Dewey   en EE.UU. y de Jean Piaget  
en Europa [Dewey, 1933,Piaget, 1969,Piaget, 1970].

Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías

educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de
las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías
y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que
se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de modelizar el
aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales
que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento
[O'Shea and Self, 1985,Fernández-Valmayor et al., 1991,Wilson et al., 1993].
Desde este punto de vista más orientado a la psicología se pueden distinguir
principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El enfoque conductista

Para el conductismo,  el modelo de la mente se comporta como una ``caja

negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como
manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos
se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas
teorías en el diseño instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B.
F Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza el que
primero lideró el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner,
1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en
este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir,
del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo
tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción basados en el
conductismo a partir de la taxonomía formulada por [Bloom, 1956] y los
trabajos posteriores de [Gagné, 1985] y también de M. D. Merrill [Merrill,
1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994].

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos

de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y
no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque cognitivista

Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo

[Bruner, 1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970].

El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de

la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente
como representación interna de una realidad externa [Duffy and Jonassen,
1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya
que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como
un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento

Por otro lado, este constructivismo individual, representado por [Papert, 1988]
y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del
constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de
[Bruner, 1990] y también de [Vigotsky, 1978] que desarrollan la idea de una
perspectiva social de la cognición que han dado lugar a la aparición de
nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador, como los
descritos en [Koschmann, 1996,Barros, 1999].

Otra de las teorías educativas cognitivistas es el conexionismo.   El

conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología
e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para las
teorías conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura
de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre
neuronas y que se construye mediante la experiencia [Edelman, 1992,Sylwester,
1993]. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representación mental
interna no guardan relación directa, es decir, la red no modeliza o refleja la
realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en un
determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una
determinada situación.

Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y también en parte

proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo.   Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más
que la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de
representar el mundo externo lo que se postula es cómo se interpretan las
interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la
cognición es vista como una internalización de una interacción de dimensión
social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas
situaciones [Vigotsky, 1978]. De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos,
el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino
interpretada. tanto una teoría como la otra son no representacionales y ambos
sugieren métodos instrucionales basados en las situaciones sociales
o cooperativas.

Es en esta línea social donde los conexionistas y en mayor medida el

postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognición situada
que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural
en el que se realiza, influido por el contexto social y material [Brown et al.,
1989]. Por último, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos
enfoques está en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. En tanto que
el conexionismo presupone que sí es posible la creación artificial de inteligencia
mediante la construcción de una red neural que sea inteligente, el
postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la
inteligencia humana [Winograd and Flores, 1986,Dreyfus, 1979].

La ausencia de un marco de referencia válido de la realidad en estas dos teorías,

debido a que ésta es solo una ``interpretación'' de la mente han promovido
algunas corrientes pedagógicas en el campo del aprendizaje por computador
que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [McKendree et al.,
1995]. En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosóficas
basadas en el relativismo epistémico y el irracionalismo, han posibilitado que se
critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas
y también |y de forma bastante contundente| muchos de los trabajos
desarrollados en otros ámbitos por los pensadores y filósofos postmodernos
[Sokal and Bricmont, 1999].

Muchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias en el

desarrollo de paradigmas educativos basados en la enseñanza por computador
como veremos en las secciones siguientes.
d) John Watson

Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología

que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de
psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo
en los países anglosajones.
Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son
Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicología
desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El
conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de
estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad
inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.
Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado
generalmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como
base la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega a
decir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el ordenamiento de
los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo
debemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de
psicología funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).
Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por el
cual una respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulo
originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar
cómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento,
se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El
conductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entre
sus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a los
efectos de producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo que
ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el
área laboral y en la propaganda.

Teoría
John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de
Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y
posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento.

El Experimento De Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que
participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata
blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a
hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco
tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido
(debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales
pequeños.
Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas
ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el
condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente
observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad
serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el
desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar
explicación a determinados sentimiento el papel del condicionamiento en el
desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar
explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las
personas.
A watson se le atribuye el término "conductismo".

El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período
aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue
particularmente central.
La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y
definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el
objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de
"adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la
unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la
conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su
integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o
en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente
organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas
conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el
organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de
órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el
objeto diferenciado de estudio de la fisiología.
En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa
principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de
mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la
idea de que esos comportamientos no son más que la "combinación" de
reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los
movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la 

fisiología y la medicina.
En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades
complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las
componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la
frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y
proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más
recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se
verificará.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista,
hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino
también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860
había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más
que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los
reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en
el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones.
Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente
reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará
seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se
llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen
en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada
respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados
provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si
mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba
cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido
había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la
comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas
unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el
organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque
ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas.
En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados
por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje

empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,
Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones
elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las
provocan.
A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso
famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson
estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo
cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese
momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia
otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz
de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo
hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y
también a otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni
innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de
respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen
la base de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si
para los "hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, el
problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos
psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el
lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación
de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento
debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica"
era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al
lenguaje

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar

a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la
misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de
movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido
por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz
baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos
de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano
teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de
pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por
sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

e) David Ausubel

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó
a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como
tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que
tiene el alumno. Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar
lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar
y actuar en consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene,
en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía
ser una transmisión de datos unilateral.

El aprendizaje significativo

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el

conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo
que se crea un nuevo significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a
la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es
asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo
conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los
conocimientos previos sean más estables y completos.

La Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje

significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura

cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como
expansión de la otra.

Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un

modelo de la evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución
Biológica heredera del darwinismo.
La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que
se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad
separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin
embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo
que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada de
la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado

como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente
diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel “asimilación
obliteradora”.

¿Qué no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede

ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico, también
llamado aprendizaje memorístico por este mismo investigador. 

Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas veces se

produce incluso de manera no intencionada a causa de la simple exposición a conceptos
repetidos que van dejando su marca en nuestro cerebro.

El aprendizaje memorístico

En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la

memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la
significación.

Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no

ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más
volátil y fácil de olvidar.
Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España
memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje
memorístico

Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto
sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo, es
insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.

Los tipos de aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se opone al tipo anterior, fundamentalmente, porque para

que se produzca es necesario buscar de forma activa una vinculación personal entre los
contenidos que aprendemos y aquellos que ya habíamos aprendido. Ahora bien, en este
proceso hay espacio para encontrar diferentes matices. David Ausubel distingue entre
tres clases de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a

símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que
hacen referencia, recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.

Aprendizaje de conceptos

Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para

existir, de modo que ambos se complementan y "encajan" entre sí. Sin embargo, hay
una diferencia entre ambos. 

En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto

y objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos
tiene un significado muy personal, accesible solo a partir de nuestras propias
experiencias personales, algo que hemos vivido nosotros y nadie más.

Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario
desarrollar una idea de “hiénida” que permita diferenciar a estos animales de los perros,
los leones, etc. Si con anterioridad hemos visto una hiena en un documental pero no la
pudimos diferenciar de un perro grande, ese concepto no existirá, mientras que una
persona familiarizada con los perros probablemente sí se dará cuenta de esas diferencias
anatómicas y comporta mentales significativas y será capaz de crear ese concepto como
una categoría aparte de la de los perros.

Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por

eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se
es capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas.
Como es un tipo de aprendizaje que demanda más esfuerzos, se realiza de modo
voluntario y consciente. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje

significativo.

2. Agrega una reacción personal de una página al final en la que harás una
síntesis de tus aprendizajes.