Desarrollo humano 2008; 51: 8–20
DOI: 10.1159 / 000112530
Reimpresión de Vita Humana 1963; 6: 11–33
El desarrollo de las orientaciones de los niños
hacia un orden moral
Secuencia en el desarrollo del pensamiento moral *
Lawrence Kohlberg
Departamento de Psicología, Universidad de Chicago, Ill.
Dado que el concepto de actitud moral constituye el bloque
de construcción básico de las teorías psicológicas sociales de Freud
1922), Durkheim ( 1906),
Parsons ( 1960) y otros, hay motivos para estar de acuerdo con
McDougall ( 1908) que “el problema fundamental de la
psicología social es la moralización del individuo por parte de la
sociedad”.
Siguiendo las pistas de Freud y Durkheim,
La mayoría de los científicos sociales han visto la moralización
como un proceso de internalizando reglas externas culturalmente
dadas a través de recompensas, castigos o identificación. Sin
cuestionar la opinión de que el punto final del proceso de
moralización es aquel en el que la conducta está orientada a
estándares internos, uno bien puede rechazar la suposición de que
tales estándares internos se forman simplemente a través de un
proceso de “estampar” las prohibiciones externas de la cultura. en
la mente del niño. Desde la perspectiva de una psicología del
desarrollo como la de Piaget ( 1932) o JM Baldwin ( 1906), las
normas morales internas son más bien el resultado de un conjunto
de transformaciones de actitudes y concepciones primitivas. Estas
transformaciones acompañan al crecimiento cognitivo en las
percepciones y ordenamientos del niño de un mundo social con el
que interactúa continuamente.
Dirigida por esta concepción evolutiva del proceso de
moralización, nuestra investigación se ha orientado a las
siguientes tareas:
* La Parte II: Experiencia social, conducta social y desarrollo del pensamiento moral aparecerá en un número posterior de “ Vita Humana ”.
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1. El aislamiento empírico de secuencial
etapas en el desarrollo del pensamiento moral.
2. El estudio de la relación del desarrollo
del pensamiento moral a la conducta moral y la emoción.
3. La aplicación de un análisis por etapas de
juicio moral a las diferencias subculturales, así como a la desviación
patológica en las orientaciones morales.
4. El aislamiento de las fuerzas sociales y
experiencias necesarias para el desarrollo secuencial de
orientaciones morales.
En el presente artículo, resumiremos nuestros hallazgos
en lo que se refiere a la moralización como un proceso de
desarrollo de la era, y compararemos esta caracterización con la
de Piaget.
El aislamiento de seis etapas de desarrollo
en el pensamiento moral
Nuestro análisis del desarrollo del juicio moral se basa en
datos obtenidos de un grupo central de 72 niños que viven en
áreas suburbanas de Chicago. Los chicos pertenecían a tres
grupos de edad: 10, 13 y 16 años. La mitad de cada grupo era de
clase media alta; mitad, clase baja a media-baja. Por razones que
se analizarán en la secuela de este artículo, la mitad de cada grupo
estaba formado por chicos populares (según las pruebas
sociométricas de aula), mientras que
Dr. Lawrence Kohlberg
Departamento de Psicología
Universidad de Chicago Chicago
37, Ill. (EE. UU.)
la mitad estaba formada por chicos socialmente aislados. Todos los
grupos eran comparables en CI
También hemos utilizado nuestros procedimientos con un grupo
de 24 delincuentes de 16 años, un grupo de 24 niños de seis años y
un grupo de 50 niños y niñas de 13 años que residen fuera de Boston.
Los datos básicos fueron entrevistas grabadas en cinta de
dos horas centradas en hipotéticos dilemas morales. Tanto el
contenido como el método de las entrevistas se inspiraron en el
trabajo de Piaget
(1932). Las diez situaciones utilizadas fueron aquellas en las que los
actos de obediencia a las reglas jurídico-sociales oa los mandatos de
la autoridad entraron en conflicto con las necesidades humanas o el
bienestar de otros individuos. Se le pidió al niño que eligiera si se debía
realizar el acto de obediencia al servicio o el acto de servicio a la
necesidad y luego se le hizo una serie de preguntas para sondear el
pensamiento subyacente a su elección.
Nuestro análisis de resultados comenzó con una
consideración de las alternativas de acción seleccionadas por los
niños. Estos análisis arrojaron poca luz sobre el desarrollo moral.
Tendencias de edad hacia la elección en favor de las necesidades
humanas, como podría esperarse de Piaget ( 1932) teoría, no
apareció. Sin embargo, la razón del niño para su elección y su
forma de definir las situaciones de conflicto resultó ser significativa
desde el punto de vista del desarrollo.
Como ejemplo, un dilema de elección fue el siguiente:
El padre de Joe le prometió que podría ir al campamento si
ganaba los $ 50 por ello, y luego cambió de opinión y le pidió a
Joe que le diera el dinero que había ganado. Joe mintió y dijo que
solo había ganado $ 10 y fue al campamento usando los otros $
40 que había ganado. Antes de irse, le contó a su hermano
menor Alex sobre el dinero y sobre mentirle a su padre. ¿Alex
debería decirle a su padre?
Danny, un niño de clase trabajadora de 10 años con un
coeficiente intelectual de 98, respondió: “En cierto modo, sería correcto
delatar a su hermano o su padre podría enojarse con él y pegarle. De
otra manera, sería correcto quedarse callado o su hermano podría
golpearlo ".
Obviamente, si Danny elige cumplir con su “obligación”
con la autoridad adulta o con la lealtad de sus compañeros,
dependerá de qué acción perciba que conduce a un castigo
mayor. Sin embargo, lo que más nos interesa es el hecho de
que Danny no parece tener una concepción de la obligación
moral.
El desarrollo de las orientaciones de los niños hacia un
orden moral
Sus juicios son predicciones; no son expresiones de
alabanza moral, indignación u obligación. De una a la
siguiente de las situaciones que se le presentaron, Danny no
fue consistentemente “autoritario” o “humanista” en sus
elecciones, pero fue consistente en la elección en términos
de las consecuencias físicas involucradas.
Una consideración cuidadosa de casos individuales
finalmente nos llevó a definir seis tipos de desarrollo de
orientación a valores. Se utilizó un procedimiento tipológico
ideal weberiano para lograr una combinación de consistencia
empírica y lógica en la definición de los tipos. Los seis tipos de
desarrollo se agruparon en tres niveles morales y se
etiquetaron de la siguiente manera:
Nivel I.Nivel premoral
Tipo 1. Orientación al castigo y la obediencia. Tipo 2.
Hedonismo instrumental ingenuo.
Nivel II. Moralidad de la conformidad de roles
convencional
Tipo 3. Moral de buen chico de mantener buenas relaciones,
aprobación de los demás.
Tipo 4. Autoridad que mantiene la moralidad.
Nivel III. La moralidad de los principios morales
autoaceptados
Tipo 5. Moralidad contractual y de derecho
democráticamente aceptado.
Tipo 6. Moralidad de los principios individuales de conciencia.
Estos tipos se describirán con más detalle en las secciones
siguientes de este documento. La tipología se basa en 30 aspectos
generales diferentes de la moral que los niños introdujeron en su
pensamiento. Uno de esos aspectos fue el uso del concepto de
derechos por parte del niño, otro su orientación hacia la justicia
punitiva, un tercero su consideración de las intenciones en oposición
a las consecuencias de la acción, etc. Cada aspecto fue concebido
como una dimensión definida por una escala de seis niveles, con
cada nivel de la escala correspondiente a uno de los seis tipos de
moralidad que acabamos de enumerar.
Reimpresión de Vita Humana 9
1963; 6: 11–33
 Un aspecto “motivacional” de la moralidad fue definido por
el motivo mencionado por el sujeto para justificar la acción 70
moral. Se aislaron seis niveles de motivo, cada uno congruente
con uno de los tipos de desarrollo. Fueron los siguientes:

Tipo 1
1. Castigo por otro. 30
2. Manipulación de bienes, recompensa por otro. Tipo 2

3. Desaprobación de otros.

Porcentaje del total de declaraciones morales

4. Censura por parte de autoridades legítimas seguida
Tipo 3
por sentimientos de culpa. 20

5. Respeto y falta de respeto de la comunidad.

6. Autocondena. Tipo 4

Estos motivos se dividen en tres niveles principales. Los dos

primeros representan a nivel verbal lo que 10

McDougall ( 1905) denominada “la etapa en la que el

funcionamiento de los impulsos instintivos es modificado por la
influencia de recompensas y castigos”. Los dos segundos Tipo 5
Tipo 6
corresponden a McDougall's segunda etapa “en la que la conducta 0
7 10 13 dieciséis
está controlada principalmente por la anticipación de la alabanza y
Años
la culpa social”. El quinto, y especialmente el sexto, corresponden a

McDougall's tercera y "etapa más alta en la que Figura 1. Uso de seis tipos de juicios morales a cuatro edades.
la conducta está regulada por un ideal que permite al hombre
actuar de la manera que le parece correcta sin importar el
elogio o la culpa de su entorno social inmediato ”.
Un aspecto más cognitivo de la moralidad, las concepciones
de derechos, se definió en términos de los siguientes niveles:
1. No existe una concepción real de un derecho. "Teniendo un
correcto ”para hacer algo equiparado con“ tener razón ”, obedecer a la
autoridad.
2. Los derechos son derechos reales de propiedad.
Todos tienen derecho a hacer lo que quieran consigo mismos y
sus posesiones, aunque esto entre en conflicto con los derechos
de los demás.
3. Igual que el concepto de segundo nivel pero cualitativo
fied por la creencia de que uno no tiene derecho a hacer el mal.
4. Reconocimiento de que un derecho es un reclamo, una legitimidad
ima excepción, en cuanto a las acciones de otros. En general, es un
reclamo ganado, por ejemplo, por pago por trabajo.
5. Una concepción de indios universales no ganados
derechos individuales o humanos además de los derechos vinculados a
un rol o estatus.
6. Además de las concepciones de nivel 5, un
noción de respetar la vida individual y la personalidad
del otro.
Cada una de las 50 a 150 ideas o declaraciones morales
expresadas por un niño en el transcurso de una entrevista podría
asignarse a una de las 180 celdas (30 dimensiones
6 niveles por dimensión) en el
sistema de clasificación. Esta clasificación arrojó puntajes para
cada niño en cada uno de los seis tipos de pensamiento basados
en el porcentaje de todas sus declaraciones que eran del tipo
dado. Los jueces pudieron asignar respuestas a los niveles
morales con un grado adecuado de acuerdo, expresado por
correlaciones de momento de producto entre jueces que van
desde .68 a .84.
A pesar de la variedad de aspectos de la moralidad abordados
por las 30 dimensiones, parecía haber una consistencia individual
considerable en el nivel de pensamiento. Así, 15 niños de nuestro
grupo original de 72 fueron clasificados (en términos de su respuesta
modal) como pertenecientes al primero de nuestros seis tipos. En
promedio, el 45% del pensamiento de estos 15 niños podría
caracterizarse como Tipo 1.
Las diferencias entre nuestros grupos de edad ofrecen
evidencia sobre la naturaleza de desarrollo de la tipología. Las
tendencias de edad para el uso de los seis tipos de pensamiento se
presentan en la figura 1.

10 Reimpresión de Vita Humana Kohlberg

1963; 6: 11–33
 Es evidente que nuestros dos primeros tipos de pensamiento Tabla 1. Matriz de intercorrelaciones entre seis tipos de juicio moral
disminuyen con la edad, nuestros dos tipos siguientes aumentan hasta
los 13 años y luego se estabilizan, y nuestros dos últimos tipos
Tipo 1 2 3 4 5 6
aumentan hasta los 16 años. Análisis de varianza del uso porcentual
de cada tipo de pensamiento por parte de Se realizaron grupos de 10, 1 X

13 y 16 años *. Se encontró que las diferencias entre los tres grupos 2 55 X

de edad en el uso de todos los tipos de pensamiento excepto uno 3 41 19 X

4 52 41 18 X
(Tipo 3) eran significativas más allá del nivel de .01.
5 52 58 09 00 X
6 37 43 29 07 23 X

Si hemos de considerar que nuestras etapas de pensamiento

moral apoyan la visión evolutiva de la moralización, se requiere
evidencia no solo de las tendencias de edad, sino de la
secuencialidad. Si bien las tendencias de la edad indican que algunos
modos de pensamiento son generalmente más difíciles o avanzados
que otros modos de pensamiento, no demuestran que el logro de
cada modo de pensamiento sea un requisito previo para alcanzar el
siguiente nivel superior en una secuencia hipotética.
Debido a que los tipos superiores de pensamiento moral
reemplazan, en lugar de añadir a, los modos inferiores de
pensamiento, la Guttman 1950) técnica de escala utilizada por
otros investigadores para establecer ciertas secuencias de
desarrollo cognitivo ( Schuessler y Strauss, 1950; Wohlwill, 1960)
no es apropiado para nuestro material. Un modelo estadístico
más apropiado se deriva de Guttman ( 1954) matriz de
correlación cuasi-simplex. El patrón “simplex” de
intercorrelaciones se deriva de la expectativa de que cuanto
más dos tipos de pensamiento estén separados entre sí en una
secuencia de desarrollo, menores deberían ser las correlaciones
entre ellos. Esta expectativa se puede comparar con las
intercorrelaciones reales obtenidas entre los seis tipos de
pensamiento.
refleja la medida en que los individuos que usan el tipo de
pensamiento identificado por los números en el margen izquierdo de
la matriz también usan un segundo tipo de pensamiento identificado
por los números arriba de la matriz.
La expectativa aplicada a la matriz es que las correlaciones
entre dos tipos de pensamiento deberían disminuir a medida que
estos dos tipos están cada vez más separados en la jerarquía de
desarrollo. La matriz presentada en la tabla 1 indica un acuerdo
general con la expectativa. Las correlaciones disminuyen a medida
que nos alejamos de las entradas diagonales principales, ya sea que
pasemos por las columnas o por las filas. (Las correlaciones son
marcadamente negativas, en parte debido a la necesidad de que
una puntuación porcentual disminuya a medida que aumenta otra).
Además, las correlaciones de tipos dentro de los tres niveles
principales son más altas que entre niveles, lo que respalda nuestra
distinción de niveles **.
Las primeras dos etapas comparadas con las
etapas de Piaget

Cada niño tenía un perfil que mostraba el porcentaje de sus
respuestas que correspondían a cada uno de los seis tipos de
pensamiento. Estos perfiles nos permitieron correlacionar cada uno de
los seis tipos de pensamiento con cada uno de los demás en la muestra
de 72 niños, de 10 a 16 años. La matriz de correlación
producto-momento resultante se presenta en la tabla 1. Cada
correlación
Nuestra secuencia de etapas propuesta debe tener
apoyo tanto lógico como empírico. Al caracterizar nuestras
etapas, intentaremos una justificación lógica de su ubicación
en la jerarquía y, al mismo tiempo, una comparación de
nuestras etapas y conceptos con Piaget ( 1932) teoría de las
etapas de desarrollo del juicio moral ***.

* Las medias en la figura 1 para los 7 años se basan en solo 12 niños y un número limitado de respuestas por niño, en comparación con el grupo de mayor edad.
* * Estos hallazgos transversales deben complementarse con un análisis longitudinal si queremos aceptar las etapas como una secuencia de desarrollo genuina. Actualmente estamos
inmersos en un análisis semilongitudinal, en el que hemos vuelto a entrevistar a 54 de nuestros sujetos originales después de un intervalo de tres años. Los hallazgos se informarán en una
publicación posterior.

* * * Hay una serie de otras tipologías recientes de juicio moral relevantes para el nuestro, brevemente discutidas en otra parte ( Kohlberg, 1963).

El desarrollo de las orientaciones de los niños hacia un Reimpresión de Vita Humana 11

orden moral 1963; 6: 11–33
 Piaget ( 1932) parte de una concepción de
la moralidad como respeto a las reglas, un respeto derivado del
respeto personal a las autoridades que promulgan y enseñan las
reglas. El respeto del niño pequeño por la autoridad y las reglas
es originalmente unilateral y absolutista, pero en los niños de 8 a
12 años, este respeto se vuelve mutuo, recíproco y relativista. Se
dice que el respeto unilateral por los adultos inspira heterónomo actitudradio y cobró $ 2000 por una pequeña dosis de la droga. El
hacia las reglas de los adultos como sagradas e inmutables. Se
cree que esta actitud está respaldada por dos defectos cognitivos
en el pensamiento del niño pequeño. Un defecto, el egocentrismo,
la confusión de la propia perspectiva con la de los demás,
conduce a la incapacidad de ver el valor moral como relativo a
varias personas o fines. El otro defecto, el realismo, la confusión
de los fenómenos subjetivos con las cosas objetivas, conduce a
una visión de las reglas morales como entidades fijas y eternas
más que como expectativas psicosociales. La ideología moral
resultante de la interacción del respeto heterónomo y el realismo
cognitivo se describe como "realismo moral".
Piaget cree que el desarrollo del respeto mutuo hacia otros
individuos en los niños de 8 a 12 años conduce a una
consideración “autónoma” de las reglas como producto de
acuerdos grupales y como instrumentos de propósitos
cooperativos. Se cree que el “respeto mutuo” está asociado con
la capacidad cognitiva para diferenciar la perspectiva de valor
propio de la de los demás (declive del egocentrismo) y se cree
que ambas tendencias surgen en gran medida a través de la
interacción entre pares y grupos.
Varias de las treinta dimensiones que caracterizan
nuestros seis tipos se basan en De Piaget
concepciones. Nuestro Tipo Moral 1 comparte tales
características de De Piaget heterónomo como preocupación por
las consecuencias más que por las intenciones, falta de
conciencia de la relatividad del valor, definición del derecho
como obediencia a la autoridad. Estas y otras características del
Tipo 1 se ilustran con un extracto de una entrevista con Tommy
(10 años, clase trabajadora, CI 128). El extracto también ilustra
cómo el método de entrevista rastrea los juicios inmediatos del
niño hasta las suposiciones o “principios” no declarados pero
básicos detrás de ellos.
Esta parte de la entrevista responde al tercero de
los 10 dilemas morales:
12 Reimpresión de Vita Humana
1963; 6: 11–33
En Europa, una mujer estaba al borde de la muerte por un
tipo especial de cáncer. Había una droga que los médicos
pensaron que podría salvarla. Era una forma de radio que un
boticario del mismo pueblo había descubierto recientemente. La
droga era cara de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez
veces más de lo que le costaba fabricarla. Pagó $ 200 por el
esposo de la mujer enferma, Heinz, acudió a todos los que
conocía para pedir prestado el dinero, pero solo pudo reunir
alrededor de $ 1000, que es la mitad de lo que costaba. Le dijo al
boticario que su esposa se estaba muriendo y le pidió que lo
vendiera más barato o que lo dejara pagar más tarde. Pero el
farmacéutico dijo: "No, descubrí la droga y voy a ganar dinero con
ella". Así que Heinz se desesperó y entró en la tienda del hombre
para robar la droga para su esposa. ¿Debería haber hecho eso el
marido?
La entrevista se desarrolló de la siguiente manera:
“Su esposa estaba enferma y si no tomaba el medicamento
rápidamente, podría morir. Tal vez su esposa es una persona
importante y tiene una tienda y el hombre le compra cosas y no
puede conseguirlas en ningún otro lugar. La policía probablemente
culparía al dueño de no haber salvado a la esposa. Eso sería como
matar con una pistola o un cuchillo ".
(Entrevistador: ¿Estaría bien poner al boticario en la
silla eléctrica por asesinato?)
“Si pudo curarse con la droga y no se la dieron, creo
que sí, porque podría ser una dama importante como Betsy
Ross, hizo la bandera. Y si fuera el presidente Eisenhower,
es importante, y probablemente pondrían al hombre en la
silla eléctrica porque eso no es justo ".
(¿Debería ser mayor el castigo si ella es una persona
importante?)
“Si alguien importante está en un avión y es alérgico
a las alturas y la azafata no le da medicamentos porque
solo tiene suficiente para uno y tiene un enfermo, un
amigo, atrás, probablemente pondrían a la azafata en la
cárcel de una dama porque no ayudó al importante ".
(¿Es mejor salvar la vida de una persona importante o de
muchas personas sin importancia?)
"Toda la gente que no es importante porque un
hombre solo tiene una casa, tal vez muchos muebles, pero
un montón de gente tiene una
Kohlberg
muchos muebles y algunas de estas personas pobres pueden
tener mucho dinero y no lo parece ".
Por un lado, notamos la capacidad de razonamiento de
Tommy, su cálculo utilitario de la economía del bien común.
Por otro lado, notamos que el cálculo del valor se basa en un
supuesto "primitivo" en cuanto a la base de los valores
morales. Una preocupación prosaica y encomiable por la vida
de la esposa se basa eventualmente en la noción de que el
valor de una vida está determinado por su “importancia” y que
esa importancia es esencialmente una función de la cantidad
de muebles que posee.
¿Por qué estamos justificados al usar el término
“primitivo” al describir la derivación del valor de la vida del
valor de los muebles? Otorgar valor moral a los muebles
implica no diferenciar el punto de vista del yo del de los
demás, o diferenciar lo que la comunidad tiene como valor
compartido o moral (el valor de la vida) y lo que el individuo
tiene como valor privado (el valor de la vida). deseo de
muebles). Tal falta de sentido de subjetividad del valor
también es sugerida por la definición de culpabilidad de
Tommy en términos de consecuencias más que de
intenciones (la maldad del farmacéutico depende de que
cause la pérdida de una vida importante).
Entonces parece justificado ver nuestras respuestas de Tipo 1
como un reflejo de supuestos de valor cognitivamente primitivos.
Los supuestos de valor de Tipo 1, además, se exteriorizan
desde el punto de vista motivacional, como lo indican las
definiciones de bien y mal en términos de castigo y conformidad
con las figuras de poder. Como ejemplo, Tommy define el error
del farmacéutico en términos de una predicción con respecto al
castigo y en términos de conformidad con los deseos de
personas importantes.
Sin embargo, tal interpretación de las respuestas de Tommy
como que involucra motivos externos es cuestionable. Piaget vería
estas respuestas como un reflejo del profundo respeto del niño
pequeño por la autoridad y las reglas. Piaget ve la moralidad del niño
pequeño como orientada hacia el exterior sólo en un sentido
cognitivo, no en un sentido motivacional. De acuerdo a
Piaget, El fuerte respeto emocional que el niño siente por
la autoridad y las reglas lo hace sentir incapaz de juzgar
por sí mismo y lo obliga a
El desarrollo de las orientaciones de los niños hacia un
orden moral
confiar en las sanciones y órdenes externas de los adultos para definir lo
que está bien y lo que está mal En el Piaget
Desde este punto de vista, el niño está orientado al castigo sólo
porque el castigo es una señal de lo que desaprueban los adultos
o el “sagrado orden mundial”.
En contraste con De Piaget Interpretación, nos ha parecido
más simple comenzar con la suposición de que la definición Tipo
1 de mal en términos de castigo refleja un deseo
realista-hedonista de evitar el castigo, en lugar de una profunda
reverencia por el “Orden Mundial” adulto. Los niños de 10 años o
más que representan la moralidad Tipo 1, de hecho, no parecen
mostrar un gran respeto por la autoridad adulta. Un ejemplo de
ello es Danny, quien, en una situación de conflicto entre
hermano y padre, definió la elección correcta en términos de una
predicción sobre cuál tomaría represalias con más fuerza. Danny
continuó diciendo:
"Mi hermano decía: 'Si me delatas, te azotaré con
mi cinturón muy fuerte'".
(¿Qué harás entonces?)
"Bueno, si le dijera a mi papá que mi hermano Butchie
todavía me estaba lastimando, mi hermano Butchie buscaría
otra casa para vivir".
Danny puntúa alto en varios atributos de
De Piaget "Realismo moral", pero es difícil ver a Danny expresando
lo que Piaget términos "el carácter sagrado de las reglas", "respeto
unilateral por los adultos" o una "creencia en un orden mundial".
Hemos concluido que es posible interpretar todas
nuestras observaciones con respecto al "realismo moral" sin
invocar De Piaget noción del sentido del niño de la sacralidad
de la autoridad y las reglas. Esta conclusión es consistente con
los hallazgos de otros estudios de De Piaget dimensiones del
juicio moral, como se documenta en otra parte ( Kohlberg, 1963).
Independientemente de la validez de De Piaget interpretación
del "realismo moral", De Piaget La suposición de que el niño
pequeño siente un fuerte respeto moral idealizado por la autoridad
adulta requiere una investigación directa. Piaget comparte esta
suposición con los psicoanalistas, y alguna forma de suposición
parece fundamental para las nociones ampliamente aceptadas sobre
los orígenes de la culpa neurótica adulta en la primera infancia. En
colaboración con B. Brener, intentamos un estudio directo de la
validez de la Piaget supuesto de "respeto heterónomo" para explicar
el
Reimpresión de Vita Humana 13
1963; 6: 11–33
juicios morales de niños de cuatro a ocho años. Trabajos anteriores
con niños de seis y siete años indicaron que estos niños definían el
bien y el mal principalmente por referencia al castigo cuando se
enfrentaban a versiones simplificadas de nuestros dilemas morales.
¿Indicó esto una visión básicamente "hedonista" de lo correcto o
incorrecto o más bien reflejó una falta de recursos cognitivos para
responder a las preguntas del "por qué" en el contexto de una
preocupación por la conformidad con la autoridad sagrada ( De Piaget ver)?
(intercambio y represalia) como base para la elección y el juicio en
Para investigar este problema, 96 niños, de 4 años,
5 y 7 se enfrentaron con representaciones de muñecas de historias en
las que la desobediencia a una regla (o un adulto) era seguida por
una recompensa, y otras historias en las que la obediencia a una
regla era seguida por un castigo. Una de esas historias fue la de un
niño al que se le ordenó cuidar a un bebé en un sofá mientras su
madre salía de la casa. El niño de la historia procedió a salir corriendo
de la casa y jugar afuera. los S Se le pidió que completara la historia.
los S Se le dijo que la madre regresó y le dio al niño desobediente
unos dulces.
S Luego se le preguntó si el niño-muñeca había hecho bien o mal, y
una serie de preguntas relacionadas.
En general, los niños de 4 años definieron el acto de la
historia como bueno o malo según la recompensa o el castigo
más que según la regla o la orden de un adulto. Los niños
mayores mostraron un conflicto considerable, algunos de los de 7
años definieron el bien y el mal en términos de la regla y
mostraron preocupación por la “injusticia” de castigar el bien y
recompensar el mal. Estos niños mayores, sin embargo, todavía
explicaron lo correcto y lo incorrecto del acto en relación con las
sanciones, pero adoptaron una visión probabilística o de largo
alcance de esta relación. La desobediencia podría haber sido
recompensada en esa situación, dijeron los niños, pero en
general aún conduciría al castigo.
Estos resultados, aunque no son consistentes con
De Piaget suposiciones, no deben usarse para concluir que las
decisiones morales de los niños de 4 a 5 años se basan en un
hedonismo astuto. Solo cuando los niños alcanzan un nivel de
desarrollo cognitivo en el que el significado de los conceptos
morales se puede diferenciar del castigo, pueden alcanzar un
hedonismo definido o un grado de respeto desinteresado por la
autoridad.
El surgimiento del hedonismo individualista a partir de
tal diferenciación cognitiva creciente es
14 Reimpresión de Vita Humana
1963; 6: 11–33
sugerido por las respuestas que caen en nuestro Tipo 2. Así como
nuestra primera etapa de moralidad coincide descriptivamente con De
Piaget "Etapa heterónoma" pero difiere de ella en la interpretación, por
lo que nuestra segunda etapa coincide descriptivamente con De Piaget
etapa autónoma pero difiere de ella en interpretación. Me gusta Piaget
y otros, encontramos un aumento en el uso de la reciprocidad
los años seis a diez, aunque no a partir de entonces. También
encontramos aumentos de edad en las nociones de relativismo del
valor y en la negación igualitaria de la superioridad moral de las
autoridades.
Estas reacciones fueron lo suficientemente comunes y se
asociaron lo suficientemente bien en nuestros niños de 10 años como
para ayudar a definir nuestro tipo 2. La tendencia a definir el valor en
relación con las necesidades privadas se refleja en la respuesta de Jimmy
(un niño de clase trabajadora de 10 años , IQ 105) a nuestra situación de
prueba sobre muerte por piedad. La historia continúa la difícil situación de
la esposa que muere de cáncer de la siguiente manera:
El médico finalmente consiguió un poco de radio para la
esposa de Heinz. Pero no funcionó, y no existía ningún otro
tratamiento conocido en la medicina que pudiera salvarla. De
modo que el médico supo que solo le quedaban unos seis
meses de vida. Tenía un dolor terrible, pero estaba tan débil
que una buena dosis de un analgésico como el éter o la
morfina la haría morir antes. Estaba delirando y casi loca de
dolor, y en sus períodos de calma le pedía al médico que le
diera suficiente éter para matarla. Dijo que no podía soportar el
dolor y que de todos modos iba a morir en unos pocos meses.
¿Debería el médico hacer lo que le pide y hacerla
morir para aliviar su terrible dolor?
Jimmy respondió: “Es de acuerdo a cómo se mire.
Desde el punto de vista del médico, podría tratarse de un
cargo de asesinato. Desde su punto de vista, ya no le
pagará por vivir si solo va a sentir dolor ".
(¿Qué tal si hubiera una ley en contra?) “Depende de
ella; es su vida. Es la vida de la persona, no la vida de la
ley ".
En esta situación, Jimmy define la acción correcta de manera
instrumental, como un medio para los valores individuales; lo define
de manera relativista, en relación con los valores en conflicto de
varios individuos; y lo define hedonísticamente, en términos de
"pagar" en
Kohlberg
placer y dolor. La mujer tiene derechos de propiedad sobre sí
misma, es de su propiedad. En tipos más maduros de pensamiento,
los derechos se definen en relación con los deberes, la ley se
considera que defiende y define los derechos, y el respeto de la ley
por los derechos de la mujer representa un respeto por su
personalidad y su vida.
Jimmy también se basó en gran medida en la reciprocidad para
definir las relaciones de roles, como lo indican comentarios como los
siguientes:
(¿Por qué alguien debería ser un buen hijo?)
"Sé bueno con tu padre y él será bueno contigo".
Parece evidente el avance en la diferenciación cognitiva de
este tipo de respuesta sobre la del Tipo 1. Parece claro que tal
definición de valor en términos de necesidad del yo y reciprocidad de
necesidades es en cierto sentido interno; es decir, no es
simplemente un reflejo de la enseñanza directa de otros. Refleja más
bien la creciente conciencia del Tipo 2 de sus propios intereses del
yo y del intercambio de intereses del yo que subyace en gran parte
de la organización social.
Sin embargo, también parece evidente que los modos de
pensamiento del Tipo 2 están lejos de constituir una base adecuada
o madura para la moralidad. Encontramos en varios de nuestros
muchachos delincuentes mayores que un mayor desarrollo
intelectual parece llevar esta moral de tipo 2 al cinismo que es su
punto final lógico. Por ejemplo, John, un brillante delincuente de
clase trabajadora de 17 años (IQ 131), dijo en respuesta a la
historia sobre el robo de una droga para la esposa:
“¿Debería el marido robar la droga para su
esposa? Eliminaría eso en si él quisiera o no. Si quiere
casarse con otra persona, alguien joven y guapo, es
posible que no quiera mantenerla con vida ".
El relativismo hedonista de John también se asoció con una
visión de los derechos y la ley que era el punto final sistemático de las
opiniones de Jimmy:
(¿Debería la ley imponer un castigo peor por robar $ 500
o por engañar a esa cantidad al hacer un préstamo personal sin
intención de devolverlo?)
* Sin embargo, tal uso de la reciprocidad por parte de los delincuentes no debe considerarse evidencia de una genuina moralidad de lealtad entre pares o “respeto mutuo”. John dice en otra parte:
“Soy un líder natural. Entiendo cómo se hacen los niños y simplemente muevo los hilos correctos y hago monos con ellos ".
El desarrollo de las orientaciones de los niños hacia un
orden moral
“¿No veo que tengan derecho a decidir nada?
¿Quienes son? No les robaron ni ellos robaron. Es
vanidad, les gusta la sensación de decir lo correcto. Las
leyes las hacen los cobardes para protegerse ”.
En la medida en que John estaba dispuesto a emitir juicios que no
se basaran completamente en el relativismo hedonista, involucraban
alguna noción de igualdad o reciprocidad, por ejemplo:
“Si un amigo mío me presta algo, haría cualquier
cosa por él. Si me traiciona, haré cualquier cosa en su
contra * ".
Desde un punto de vista evolutivo, entonces, la moralidad
Tipo 2 de necesidad y reciprocidad refleja tanto el avance
cognitivo como una base interna de juicios más firme que la
moralidad Tipo 1. Sin embargo, no da lugar a ninguna de las
características que se suelen atribuir al juicio moral o al sentido
de obligación. Si bien posee los atributos básicos enfatizados
por Piaget Como caracteriza la etapa de la autonomía moral, este
tipo de pensamiento no se basa en el respeto moral mutuo (o de
cualquier otro tipo) (como Piaget había hipotetizado).
Las etapas intermedias del desarrollo moral
Está claro que los niños de Tipo 1 y Tipo 2 no expresan
actitudes hacia “lo bueno” y “lo correcto” como las que damos por
sentado en los adultos y que a menudo consideramos como clichés o
estereotipos morales. Estos estereotipos aparecen por primera vez en
nuestros preadolescentes Tipo 3 y Tipo 4, cuyos juicios y decisiones
verbales se definen en términos de un concepto de una persona
moralmente buena (la implicación de etiquetar al Tipo 3 como una
moralidad de “buen chico”).
Una respuesta bastante típica de “chico bueno” tipo 3 a la
historia sobre el robo de la droga es la siguiente respuesta de Don (13
años, coeficiente intelectual 109, clase media-baja):
“Fue realmente culpa del boticario, fue injusto,
intentó cobrar de más y dejar que alguien
Reimpresión de Vita Humana 15
1963; 6: 11–33
morir. Heinz amaba a su esposa y quería salvarla. Creo que
cualquiera lo haría. No creo que lo meterían en la cárcel. El juez
miraba a todos lados y veía que el farmacéutico estaba
cobrando demasiado ”.
La respuesta de Don define los problemas en términos de
actitudes hacia el tipo de personas involucradas; “El esposo
amoroso”, “el boticario injusto”, “el juez comprensivo”, “lo que
cualquiera haría”, etc. Asume que las actitudes que expresa son
actitudes compartidas o comunitarias.
Don lleva su definición estereotipada moral del mundo
social a un material que no es explícitamente moral, por
ejemplo, a una serie de preguntas que hicimos sobre el estatus
de varios roles ocupacionales. Don nos dice:
"El presidente Eisenhower ha hecho un buen trabajo y ha
trabajado tan duro que tuvo un ataque al corazón y se metió en la
tumba, casi, para ayudar a la gente".
Don ve los roles esperados como expresiones de un yo
virtuoso y basa el respeto por la autoridad en la creencia en las
buenas intenciones y la sabiduría de la figura de autoridad, más
que en su poder. También está claro que su definición del bien y
el derecho ha pasado de una simple clasificación de actos
externos (Tipo 1) y sus consecuencias relacionadas con la
necesidad (Tipo 2) a una definición en términos de "intenciones",
de actitudes internas de agrado y " ayudar a otras personas ”(Tipo
3), o actitudes de“ mostrar respeto por la autoridad ”(Tipo 4).
Estas preocupaciones implican una definición de bien y derecho
que va más allá de la mera obediencia a las reglas y la autoridad,
y que implica una preocupación activa por los objetivos sociales
detrás de las reglas.
En términos de motivación, este segundo nivel es aquel en
el que la conducta está controlada principalmente por la
anticipación de la alabanza y la culpa. El elogio y la culpa son, por
supuesto, reforzadores eficaces incluso en los primeros años del
niño. En estos primeros años, sin embargo, la desaprobación es
sólo una de las muchas consecuencias externas desagradables
de la acción que deben evitarse. En contraste, nuestros
preadolescentes tipo 3 y tipo 4 intentan tomar decisiones y definir
lo que es bueno para ellos anticipando posible desaprobación en el
pensamiento y la imaginación y manteniendo la aprobación como
una meta interna final. Además, al preadolescente sólo le molesta
la desaprobación si la desaprobación es expresada por
autoridades legítimas. Esta actitud
dieciséis Reimpresión de Vita Humana
1963; 6: 11–33
es expresado ingenuamente por Andy (16 años, clase
trabajadora, CI 102) en su respuesta a la segunda historia sobre
contarle al padre la mentira del hermano:
“Si mi padre se entera más tarde, no confiará en mí. Mi
hermano tampoco lo haría, pero yo no lo habría hecho. una conciencia que
él (mi hermano) no lo hizo ".
Andy equipara su "conciencia" con evitar la desaprobación
de las autoridades, pero no de sus compañeros. El crecimiento de
la autodirección en términos de alabanza o culpa moral
conscientemente anticipadas parece ser parte de un proceso más
amplio de desarrollo expresado en el uso activo de alabanza y
culpa moral hacia otros expresados en esta etapa. También existe
una estrecha relación entre la sensibilidad a la aprobación y lo que
a menudo se denomina "identificación con la autoridad". Esto es
evidente con respecto a Andy que nos dice:
“Intento hacer cosas por mis padres, ellos siempre han
hecho cosas por ti. Intento hacer todo lo que dice mi madre,
trato de complacerla. Como si ella quisiera que yo fuera
médico y yo también, y ella me está ayudando a lograrlo ".
A diferencia de las declaraciones de cumplimiento de los deseos
de los superiores (como en el Nivel I), las declaraciones de Andy
implican una identificación de sus propios objetivos con los deseos de
sus padres y un deseo de anticiparlos, algo independiente de las
sanciones.
Para resumir, hemos mencionado las siguientes
características "cognitivas" de las definiciones morales en nuestro
segundo nivel:
a) Estereotipos morales. Definición de la
bien en términos de tipos de personas y una definición de personas y
roles en términos de virtudes morales.
b) Intencionalismo. Juicios de moral
valor basado en intenciones.
c) Definición moral positiva, activa y empática.
nition. El deber y la bondad moral se definen en términos que van más
allá de la mera obediencia a un servicio real a otras personas o
instituciones, o una preocupación por los sentimientos de los demás.
En el lado motivacional hemos mencionado:
d) Sensibilidad y autoguiado por parte de los
aprobación o desaprobación pated.
e) Identificación con autoridad y sus fines. Todas estas
características implican que los juicios morales en este nivel
se basan en toma de roles,
Kohlberg
en tomar la perspectiva de la otra persona con legítima Expectativas Parece probable que las orientaciones morales Tipo 3 y 4
en la situación, ya que estas expectativas forman parte de un orden persistieran durante toda la vida. Sin embargo, las situaciones
moral.
Para los niños predominantemente de Tipo 3, este orden y la
toma de roles asociada se basa principalmente en tipos de afecto y
simpatía “naturales” o familistas, como han sugerido nuestros
ejemplos. Para los niños del tipo 4, el orden moral se ve como una
cuestión de reglas; y la adopción de roles se basa en la "justicia",
en el respeto de los derechos y expectativas tanto de los que hacen
cumplir las reglas como de otros obedecen las reglas. La distinción
entre los estilos de toma de roles de Tipo 3 y Tipo 4 en el juicio
moral puede ilustrarse con dos explicaciones sobre el error de robar
en una tienda. Carol (13, IQ 108, clase media baja, tipo 3) dice:
"La persona propietaria de esa tienda pensaría que no
vienes de una buena familia, la gente pensaría que vienes
de una familia a la que no le importa lo que haces".
James (13, CI 111, clase media baja, tipo 4) dice:
"Usted también se enojaría si trabajara para algo y
alguien simplemente viniera y se lo robara".
Tanto Carol como James definen el mal de robar
poniéndose en el papel de víctima. James, sin embargo, expresa
la "indignación moral" de la víctima, su sensación de que se han
violado los derechos de un miembro de la comunidad, en lugar de
expresar simplemente la desaprobación del propietario del ladrón
como una persona mala y no amada. Tanto en el Tipo 3 como en
el Tipo 4, el respeto por las reglas se basa en el respeto por un
orden social organizado. Para el tipo 3, este orden se define
principalmente por las relaciones de los seres buenos o
“naturales”; para el Tipo 4, se define más bien por derechos,
deberes asignados y reglas.
Orientación moral en el tercer nivel de
desarrollo
Los psicólogos a menudo asumen que los conflictos morales
son conflictos entre los estándares de la comunidad y los impulsos
egoístas. Si esto fuera cierto
* Es históricamente cierto que todas las formulaciones filosóficas de principios morales, como las que acabamos de mencionar, son variaciones de una prescripción básica para asumir el papel de todos los
demás involucrados en las situaciones morales.
El desarrollo de las orientaciones de los niños hacia un
orden moral
narrativas que usamos pusieron en conflicto dos estándares o
valores aceptados simultáneamente por gran parte de la
comunidad. Muchos de los niños en las etapas 3 y 4 hicieron todo
lo posible para redefinir nuestras situaciones de tal manera que
negaran la existencia de tales conflictos entre las normas
aceptadas, sin importar cuán evidente se presentara este
conflicto. Ambos tipos de niños asumieron el papel de figura de
autoridad al definir el bien y el mal, tendiendo a insistir en que la
figura de autoridad ajustaría la regla en beneficio de los diversos
individuos involucrados.
En contraste, los niños de los tipos 5 y 6 aceptan la
posibilidad de conflicto entre normas e intentan algo así
como una decisión "racional" entre normas en conflicto. Esto
es más claro en nuestros niños tipo 6 que intentan elegir en
términos de principios morales en lugar de reglas morales.
Ejemplos convencionales de principios morales son la Regla
de Oro, el principio utilitario (el mayor bien para el mayor
número) y el imperativo categórico de Kant. Un principio
moral es una regla obligatoria o ideal de elección entre
alternativas legítimas, más que una prescripción concreta de
acción ( Dewey y Tufts, 1936; Kohlberg,
1958). Filosóficamente, tales principios están diseñados para
abstraer el elemento básico que existe en varias reglas
concretas y para formar una base axiomática para justificar o
formular reglas concretas *. Los principios morales, por
supuesto, no están prescritos o sancionados legal o
socialmente, son ideales sociales más que realidades sociales.
Tony (16 años, coeficiente intelectual 115, clase media alta)
proporciona un ejemplo del uso de la máxima utilitaria como
principio moral. Él está respondiendo a una situación que implica la
opción de irse o permanecer en un puesto de defensa aérea civil
después de que un fuerte bombardeo haya puesto en peligro a la
familia:
“Si se va, está poniendo la seguridad de unos pocos por encima de
la seguridad de muchos. No creo que importe que sean sus seres
queridos, porque las personas en los edificios en llamas también son los
seres queridos de alguien.
Reimpresión de Vita Humana 17
1963; 6: 11–33
Aunque tal vez se sentiría miserable el resto de su vida, no debería
poner a los pocos sobre los muchos ".
Tony dice que dejar el puesto está mal, no por las
consecuencias reales, sino porque evaluó mal la situación y
“puso a los pocos sobre los muchos”. No se trata simplemente
de una cuestión de economía utilitaria, sino del requisito de la
justicia de que todas las vidas sean tratadas como de igual
valor.
Los principios morales son principios de "conciencia", y los
niños de tipo 6 tienden a definir las decisiones morales en estos
términos. Cuando se les pregunta a los niños de tipo 6 "¿Qué es la
conciencia?", Tienden a responder que la conciencia es una función
de elección y autoevaluación, en lugar de un sentimiento de culpa o
temor.
Una “racionalidad” más fácilmente obtenida en la elección
moral que la del Tipo 6 está incorporada en la orientación del
Tipo 5 del legalismo del contrato social. El tipo 5 define el bien y
el mal en términos de reglas legales o institucionales que se
consideran que tienen una base racional, más que moralmente
sagradas. Se considera que las leyes maximizan la utilidad o el
bienestar social, o son necesarias para el funcionamiento
institucional. Se reconoce que las leyes son en cierto sentido
arbitrarias, que hay muchas leyes posibles y que las leyes a
veces son injustas. Sin embargo, la ley es en general el criterio
del derecho por la necesidad de un acuerdo.
Si bien el Tipo 5 se basa en gran medida en la ley para las
definiciones de lo correcto y lo incorrecto, reconoce la posibilidad de
conflicto entre lo que es racionalmente "correcto" para el actor
individual y lo que es legal o racionalmente correcto para la
sociedad. George (16, clase media alta, CI 118) da una respuesta
bastante típica a las preguntas sobre si el marido se equivocó al
robar la droga para su esposa moribunda:
“No lo creo, ya que dice que el boticario tenía derecho a
fijar el precio desde que lo descubrió. No puedo decir que
realmente tenga razón; Aunque supongo que cualquiera lo haría
por su esposa. Preferiría ir a la cárcel a que su esposa muriera. A
mis ojos, tendría una razón justa para hacerlo, pero a los ojos de
la ley estaría equivocado. No puedo decir más que eso sobre si
estuvo bien o no ".
(¿Debería el juez castigar al marido si robó la
droga?)
“Es el deber del juez hacia la ley enviarlo a la cárcel,
sin importar las circunstancias. los
18 Reimpresión de Vita Humana
1963; 6: 11–33
las leyes las hace el pueblo y el juez es elegido sobre la
base de que está de acuerdo en cumplir la ley ”.
George cree que el juez debe castigar aunque el juez no
crea que el acto es incorrecto. Esto es bastante consistente con
su creencia de que el acto fue individualmente "justo", pero
legalmente incorrecto. Refleja una distinción típica hecha a este
nivel entre persona individual y rol social, una distinción que
contrasta con la fusión anterior de persona y rol en estereotipos
morales. El rol del juez se ve como un puesto definido con un
conjunto de reglas acordadas que el ocupante del rol acepta
contractualmente al ingresar al cargo. En el nivel de la definición
de rol-obligación, entonces, el contrato reemplaza las nociones
anteriores de ayudar al compañero de rol, al igual que la
legalidad reemplaza el respeto por la autoridad social al definir
normas más generales.
Todos estos aspectos de una orientación tipo 5 parecen
ser, en parte, reacciones a un avance cognitivo en conceptos
sociales a lo que Inhelder y Piaget ( 1958) describen como el nivel
de operaciones formales. Tal avance cognitivo permite una visión
del juicio normativo como derivado de un sistema formal derivado
de un conjunto de supuestos acordados. Cualquier conjunto dado
de normas o roles se considera entonces como una de las
muchas posibilidades, de modo que el principal requisito de la
definición normativa se convierte en claridad y coherencia.
Implicaciones de las etapas para las
concepciones del proceso de moralización
Ahora podemos considerar brevemente algunas de las
implicaciones de nuestras etapas para las concepciones del proceso
y la dirección del desarrollo moral. Nuestras tendencias de edad
indican que grandes grupos de conceptos morales y formas de
pensamiento solo adquieren significado en edades sucesivamente
avanzadas y requieren el amplio trasfondo de experiencia social y
crecimiento cognitivo representado por el factor edad. ¿Cómo se
debe interpretar este hallazgo?
Desde la visión de internalización del proceso de moralización,
estos cambios de edad en los modos de pensamiento moral serían
interpretados como adquisiciones sucesivas o internalizaciones de la
moral cultural.
Kohlberg
conceptos. Nuestros seis tipos de pensamiento representarían seis
patrones de moralidad verbal en la cultura adulta que se absorben
sucesivamente a medida que el niño se vuelve más sofisticado
verbalmente.
Por el contrario, hemos defendido la interpretación del
desarrollo de que estos tipos de pensamiento representan
estructuras que surgen de la interacción del niño con su
entorno social, en lugar de reflejar directamente estructuras
externas dadas por la cultura del niño. La conciencia de las
prohibiciones y mandatos básicos de la cultura, así como
alguna “internalización” conductual de las mismas, existe
desde la primera de nuestras etapas y no define su sucesión.
El movimiento de una etapa a otra representa más bien la
forma en que estas prohibiciones, así como aspectos mucho
más amplios de la estructura social, se incorporan a la
organización infantil de un orden moral. Este orden puede
basarse en el poder y la compulsión externa (Tipo
1), sobre un sistema de intercambios y satisfacción de
necesidades (Tipo 2), sobre el mantenimiento de expectativas
legítimas (Tipo 3 y 4), o sobre ideales o principios lógicos
generales de organización social (Tipos 5 y 6). Si bien estas
bases sucesivas de un orden moral surgen de la conciencia
del niño del mundo social externo, también representan
procesos activos de organización u ordenación de este mundo.
Hemos citado dos resultados importantes de nuestros
análisis cuantitativos que apoyan esta interpretación del
desarrollo. El primer resultado fue la aproximación de la matriz
de intercorrelaciones de tipos a una forma cuasi-simplex. Esto
sugirió que el desarrollo individual a través de los tipos de
pensamiento moral procedía paso a paso a través de una
secuencia invariante. Si nuestros tipos morales forman una
secuencia invariante, la adquisición de un tipo superior
probablemente no sea un aprendizaje directo del contenido
enseñado por agentes culturales, sino más bien una
reestructuración de los tipos de pensamiento precedentes.
Esta interpretación se ve reforzada por la tendencia hacia
correlaciones negativas entre los tipos de pensamiento
superiores e inferiores. Tales relaciones negativas sugieren
que los modos superiores de pensamiento reemplazan o
inhiben los modos inferiores de pensamiento en lugar de
añadirse a ellos.
El desarrollo de las orientaciones de los niños hacia un
orden moral
Más firmemente que los datos cuantitativos, creemos que
los datos cualitativos y las interpretaciones contenidas en
nuestras descripciones de etapas hacen que la noción de
transformaciones evolutivas en el pensamiento moral sea
plausible y significativa. Hemos descrito características de los
tipos que sugieren que cada tipo es cualitativamente diferente a
los tipos anteriores. Tales diferencias cualitativas no serían de
esperar si el desarrollo fuera simplemente un reflejo de un
mayor conocimiento y conformidad con la cultura. También
hemos intentado un análisis lógico de las características de los
tipos que nos permite ver cada tipo como un puente conceptual
entre tipos anteriores y posteriores.
La concepción evolutiva del proceso de moralización
sugerida por nuestro análisis de los cambios de edad tiene
algunas implicaciones adicionales definidas. Las implicaciones en
cuanto a las relaciones del desarrollo del pensamiento moral con
los factores socioambientales, por un lado, y con el desarrollo de
la conducta moral, por el otro, se considerarán en la secuela de
este artículo.
Resumen
El artículo presenta una descripción general de los
hallazgos del autor con respecto a una secuencia de desarrollo
moral. Se basa en datos empíricos obtenidos principalmente de
niños de 10, 13 y 16 años en largas entrevistas gratuitas en torno
a hipotéticos dilemas morales. Los procedimientos de tipología
ideal condujeron a la construcción de seis tipos de pensamiento
moral, diseñados para formar una jerarquía evolutiva. Los dos
primeros tipos paralelos De Piaget etapas morales heterónomas y
autónomas, pero varios hallazgos no apoyan De Piaget Consideran
que estas etapas se derivan del respeto mutuo o heterónomo.
Los modos de pensamiento más maduros (tipos 4 a 6)
aumentaron entre los 10 y los 16 años, los modos menos
maduros (tipos 1 a 2) disminuyeron con la edad. Los datos se
analizaron con respecto a la cuestión de la secuencia, por
ejemplo, a la hipótesis de que el logro de cada tipo de
pensamiento es el requisito previo para el logro del siguiente tipo
superior. Un patrón cuasi-simple de intercorrelaciones apoyó esta
hipótesis.
Reimpresión de Vita Humana 19
1963; 6: 11–33
 Se cree que tal evidencia de la secuencia de desarrollo en
las actitudes y conceptos morales es de gran importancia para
las concepciones del proceso de moralización. Indica la
insuficiencia de las concepciones de la moralización como un
proceso de simple internalización de las reglas culturales
externas,
Referencias
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20 Reimpresión de Vita Humana
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contraste, la evidencia sugiere la existencia de una serie de
transformaciones organizadas u organizadas internamente de
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constituyen un proceso de desarrollo.
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