Oxford Review of Education

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Constructivismo examinado

Richard Fox

Para citar este artículo: Richard Fox (2001) Constructivismo examinado, Oxford Review of Education, 27: 1, 23-35, DOI: 10.1080
/ 03054980125310

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Publicado en línea: 19 de agosto de 2010.

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Oxford Review of Education, vol. 27, N ° 1, 2001

Constructivismo examinado

RICHARD FOX

RESUMEN En este artículo examino el constructivismo como una visión del aprendizaje que ha llegado a dominar los debates educativos
sobre el aprendizaje en el mundo. campo de la formación del profesorado. Las principales afirmaciones de una variedad de teorías
constructivistas se consideran y se encuentran en gran parte insuficientes, ya que difieren poco de los puntos de vista empiristas de
sentido común, o bien proporcionan puntos de vista engañosos e incompletos del aprendizaje humano, con consecuentemente
implicaciones engañosas para la enseñanza en las aulas.

INTRODUCCIÓN

El constructivismo parece ahora dominar la visión del aprendizaje articulada en la literatura educativa, al menos en el mundo académico anglosajón, y

especialmente en el ámbito de la formación del profesorado. Sin embargo, es quizás tanto un mito guía como una teoría psicológica comprobable,

una visión general en lugar de un conjunto único de afirmaciones claramente establecidas. Existente en muchas versiones, se ha convertido en un

libro de texto aceptado acríticamente sobre el aprendizaje (Eggan y Kauchek, 1994; Fosnot, 1996; Woolfolk, 1996), a menudo articulado en oposición

a la simplificación. versiones ed e incluso distorsionadas del "hombre de paja" del conductismo, el nativismo y la teoría del procesamiento de la

información. En tales contextos, corre el peligro de convertirse en un término general de aprobación con poco contenido y una epistemología

subyacente incoherente. El objetivo de este artículo es revisar las principales afirmaciones de una variedad de descripciones constructivistas del

aprendizaje, tal como aparecen en una variedad de libros de texto y artículos en el? campo de la formación del profesorado, y argumentar que,

excepto donde el constructivismo se desliza y hace afirmaciones epistemológicas extremas e inverosímiles, resulta tener relativamente poco que decir

que sea distintivo y no ya implícito en las explicaciones del aprendizaje de sentido común, ampliamente empiristas (Strike , 1987). Sin embargo,

también se considera lo que tiene que ofrecer como contribución positiva a los debates sobre educación. También se argumentará que la popularidad

del constructivismo, al menos en sus versiones menos sofisticadas, se deriva en gran medida de que es una visión que se articula y se entiende en

oposición, o reacción, a nä como aparecen en una variedad de libros de texto y artículos en el ?? campo de la formación del profesorado, y

argumentar que, excepto donde el constructivismo se desliza y hace afirmaciones epistemológicas extremas e inverosímiles, resulta tener

relativamente poco que decir que sea distintivo y no ya implícito en las explicaciones del aprendizaje de sentido común, ampliamente empiristas

(Strike , 1987). Sin embargo, también se considera lo que tiene que ofrecer como contribución positiva a los debates sobre educación. También se

argumentará que la popularidad del constructivismo, al menos en sus versiones menos sofisticadas, se deriva en gran medida de que es una visión

que se articula y se entiende en oposición, o reacción, a nä como aparecen en una variedad de libros de texto y artículos en el ?? campo de la

formación del profesorado, y argumentar que, excepto donde el constructivismo se desliza y hace afirmaciones epistemológicas extremas e

inverosímiles, resulta tener relativamente poco que decir que sea distintivo y no ya implícito en las explicaciones del aprendizaje de sentido común,

ampliamente empiristas (Strike , 1987). Sin embargo, también se considera lo que tiene que ofrecer como contribución positiva a los debates sobre

educación. También se argumentará que la popularidad del constructivismo, al menos en sus versiones menos sofisticadas, se deriva en gran medida de que es una v

RESUMEN DE LOS RECLAMOS CENTRALES DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es básicamente una metáfora del aprendizaje, comparando la adquisición de conocimientos con un
proceso de edificación o construcción. Como todas estas metáforas de la mente, tiene fortalezas y debilidades
particulares. Reclamado como un 'paradigma' y una 'teoría' (Fosnot, 1996), el constructivismo también ha sido descrito
como 'similar a una religión secular'

ISSN 0305-4985 impresión; ISSN 1465-3915 en línea / 01 / 010023-13 Ó 2001 Taylor & Francis Ltd DOI: 10.1080 /
3054980020030583
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(Phillips, 1995). De hecho, es una iglesia amplia, que incluye variantes del constructivismo piagetiano (Piaget,
1969; Liben, 1987; Adey y Shayer, 1994) el constructivismo neo-vygotskiano (Wertsch, 1985; Brown y Reeve,
1987; Tharp y Gallimore, 1988), el de Feuerstein. aprendizaje mediado (Sharon, 1994), constructivismo radical
(von Glasersfeld, 1996) y constructivismo social en varios matices y matices (Rogoff, 1990; Mercer, 1995;
Fosnot,
1996). Sus variedades han sido revisadas y comparadas por Strike (1987), Ernest (1994), Prawat & Floden (1994),
Phillips (1995) y Fox (1997), entre otros. Aparte de su posición como la visión actual más favorecida del
aprendizaje y la enseñanza en la literatura sobre formación docente (Mayer, 1992; Sudzina, 1997), tiene una larga
historia como teoría de la percepción y de la memoria (Bartlett, 1932; Neisser, 1967, Gregory, 1981, Eysenck y
Keane, 1995). Como teoría del aprendizaje, su pretensión central es que el conocimiento (humano) se adquiere
mediante un proceso de construcción activa. Esta idea vaga, en sí misma engañosa e incompleta, puede
desarrollarse de diversas formas que no siempre son compatibles entre sí. Además, a medida que las afirmaciones
se vuelven más audaces y distintivas, corren el riesgo de colapsar en posiciones filosóficas inverosímiles o de
volverse empíricamente demasiado estrechos, respetando algunos aspectos y tipos de aprendizaje en detrimento
de otros. Mi método consistirá en enumerar varias de esas afirmaciones y comentar críticamente cada una de
ellas.

Los reclamos, que en conjunto se sostienen para de ?? ne puntos de vista constructivistas del aprendizaje, son? Primero resumido en

masa:

(1) El aprendizaje es un proceso activo.

(2) El conocimiento se construye, más que innato, o se absorbe pasivamente. El conocimiento se
(3) inventa, no se descubre.
(4a) Todo conocimiento es personal e idiosincrásico.
(4b) Todo conocimiento se construye socialmente.
(5) El aprendizaje es esencialmente un proceso de dar sentido al mundo.
(6) El aprendizaje efectivo requiere problemas significativos, abiertos y desafiantes para
que el alumno resuelva.

LAS RECLAMACIONES CRITICADAS

(1) El aprendizaje es un proceso activo

Esta, la afirmación más central e insistente del constructivismo, parece, tal como está, ser engañosa o falsa. Los
seres humanos, y los animales en general, ciertamente adquieren conocimiento de su entorno actuando sobre el
mundo que los rodea (por ejemplo, investigando hábitats y comiendo cosas); sin embargo, también se actúa
sobre ellos. Hacemos cosas y nos hacen cosas a nosotros; actuamos y reaccionamos, y claramente podemos
aprender de ambos tipos de experiencia. Muchas formas simples de habituación y acondicionamiento consisten
en reacciones adaptativas, en lugar de acciones. Así, desde la adaptación a la luz del ojo a los niveles
cambiantes de brillo, a las respuestas condicionadas (p. Ej., Parpadeo) y a los fenómenos generalizados de
orientación y habituación, hay un continuo de respuestas adaptativas que incluyen procesos instintivos y varias
formas reactivas de aprendizaje. El aprendizaje subliminal, el reconocimiento perceptivo y el aprendizaje implícito
(Claxton, 1997; Reber, 1993) han sido ahora minuciosamente investigados y documentados y resultan ser
extremadamente comunes e importantes para la adaptación humana. ¿Por qué, entonces, el constructivismo
debería enfatizar solo un polo de la experiencia humana? Sugiero que esto se deriva de sus propios orígenes
reactivos, como una visión del aprendizaje
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que se estableció en oposición a un conductismo que alguna vez fue dominante y a las visiones tradicionalistas de la educación.

Así, una visión "activa" del aprendizaje a menudo se contrasta con los relatos conductistas de respuesta al estímulo en
los que los organismos aprenden al ser "estimulados" y "respondiendo". Esto a menudo se describe como una visión 'pasiva'
del alumno, aunque, de hecho, muchos conductistas orientados a los animales estudiaron y escribieron principalmente sobre
animales que se adaptan activamente a su entorno (severamente controlado), como en los gatos de Thordike que intentan
escapar de las cajas de rompecabezas. y las ratas y palomas de Skinner presionando palancas y teclas para obtener varias
consecuencias reforzantes (por ejemplo, Brown y Herrstein, 1975, capítulo 2). En los relatos conductistas, por lo general, se
hacen claras distinciones lógicas entre aumentar o retener las consecuencias placenteras o dolorosas, después de una
respuesta o de la inhibición de la respuesta. Piaget insistió en el hecho de que los niños, en lugar de ser meros receptores
de estímulos, investigue y actúe frecuente y típicamente sobre su mundo, mientras lo va conociendo. Sin embargo, también
era consciente de que a menudo reaccionan, tanto ante las personas como ante los acontecimientos. En la literatura sobre
formación del profesorado, sin embargo, ha habido una razón retórica adicional para enfatizar el polo activo del aprendizaje,
en la forma de una oposición frecuentemente expresada a los puntos de vista tradicionalistas de la enseñanza y el
aprendizaje, al menos como estos han llegado a ser descritos por sus autores. oponentes más progresistas.

Así, se dice que los tradicionalistas creen que enseñar consiste en decir o instruir, y que el alumno es tratado
como "un recipiente vacío" para ser (inerte) ?? Lleno de conocimiento. Dado que pocos constructivistas,
presumiblemente, querrían descartar la escucha o la lectura del dominio de las posibles formas de aprendizaje,
ambos se describen como procesos "activos". En muchos sentidos, esto es razonable; toda cognición es activa en el
sentido de que implica la actividad del cerebro, pero vale la pena señalar que, en contraste con hablar y escribir,
escuchar y leer son relativamente "pasivos". Pero, ¿alguien tiene realmente los puntos de vista atribuidos a los
"tradicionalistas"? Seguramente pocos buscarían negar la importancia de alguna forma de diálogo, aunque sólo sea
de preguntas y respuestas, para la enseñanza. Más bien, los tradicionalistas valoran más el conocimiento y su
estatus objetivo, y el docente como experto informado, frente a los alumnos y sus conocimientos e intereses
inmediatos existentes. Por supuesto, estos sesgos pueden llevarse demasiado lejos en cualquier dirección (Pring,
1976). Un énfasis demasiado grande en el maestro o en la enseñanza puede llevar a prescripciones para la
enseñanza que ignoran las necesidades del alumno o ignoran al maestro como un recurso valioso e informado.

N / A õ Cinco puntos de vista sobre el aprendizaje pueden muy bien estar sesgados de esa manera. Parece que muchos
laicos, si se les presiona para que expliquen de qué se trata el aprendizaje, recurren a la ponerlo como memorización. Aprender
es recordar. Este punto de vista, el más simple, puede agregarse o adaptarse para convertirse en un punto de vista del
aprendizaje como la adquisición de habilidades prácticas y, además, como que consiste en comprender algún tema (Saljo,
1979a en Gibbs, 1981). En la medida en que nä õ cinco puntos de vista de la enseñanza y el aprendizaje en el aula equivalen a
nada más que aprender como recordar, o '?? Llenando recipientes vacíos con hechos, entonces, por supuesto, la historia
constructivista del aprendiz activo llega como un alivio bienvenido. Pero lo hace mientras implica sutilmente que recordar es no importante,
y que comprender los conceptos es

todas hay que aprender, ninguno de los cuales es cierto.

(2) El conocimiento se construye, en lugar de innato o se absorbe pasivamente

Ésta es una forma elaborada de reivindicación (1). Una vez más se destaca un aspecto del aprendizaje, a saber,
hasta qué punto se trata de adquirir y elaborar conceptos, en oposición a la innata, o madurativa, en? influencias
sobre el aprendizaje, y en oposición a
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aprendizaje implícito. Sin embargo, en la medida en que los seres humanos tienen un sistema cognitivo distintivo, diferente
del de, digamos, las gaviotas o los chimpancés, prácticamente todo se hereda. Nuestra capacidad de percibir, aprender,
hablar y razonar se basa en las capacidades innatas del sistema nervioso humano evolucionado. Piaget, por supuesto,
consideró que la maduración era importante, aunque diferente. culto a estudiar directamente, y limitado en su directo en ??
uencia. Escribió, por ejemplo, que:

Porque la maduración del sistema nervioso no se completa hasta aproximadamente el ??

decimoquinto o decimosexto año, por lo tanto, parece evidente que sí juega un papel necesario en la
formación de las estructuras mentales, aunque se sabe muy poco sobre ese papel ... la maduración
del sistema nervioso no hace más que abrir posibilidades, excluidas hasta se alcanzan los niveles de
edad. (Piaget, 1969, citado en Light et al., 1991, págs. 11-12)

Otros investigadores sugieren que los factores genéticos juegan un papel crucial en el desarrollo de la percepción y la
cognición, además de en la adquisición del lenguaje y el desarrollo de las habilidades motoras (por ejemplo, Carey y Spelke,
1994). Además de contrastar al aprendiz activo con las opiniones nativistas (un contraste que, por cierto, también hacen
todos los empiristas ambientales) los constructivistas contrastan el aprendizaje activo con la "absorción pasiva". Pero la
absorción pasiva de elementos de nuestra experiencia es exactamente lo que parece ocurrir en el aprendizaje contextual e
implícito (Claxton, 1997), así que nuevamente la afirmación es unilateral y engañosa.

(3) El conocimiento se inventa, no se descubre

Esta afirmación no siempre la afirman explícitamente los escritores constructivistas, pero se encuentra en el corazón mismo de su rechazo de las

concepciones empiristas y "positivistas" del aprendizaje. Se argumenta que el conocimiento no es una copia o un verdadero re? de alguna realidad

independiente (Rorty, 1979; von Glasersfeld en Fosnot, 1996) y que, por tanto, debemos adoptar una visión más subjetiva, idealista o al menos

conceptualmente relativa del conocimiento humano y del mundo que podemos conocer. La verdad como correspondencia objetiva con una realidad

independiente simplemente no existe, desde este punto de vista; no podemos tener una visión del mundo de 'el ojo de Dios', o una 'visión de la nada'.

Siempre percibimos y conocemos el mundo desde algún punto de vista sociocultural e históricamente situado. Por tanto, el conocimiento humano

siempre debe verse como una "construcción", un producto de la mente humana. Pero uno puede aceptar este argumento del "relativismo conceptual"

sin dejarse llevar por él hacia alguna epistemología subjetiva o relativista. Podemos aceptar que los mapas del mundo, por ejemplo, son

construcciones humanas, que hacen diferentes suposiciones y simplificaciones. cationes en la representación del mundo. Diferentes proyecciones

2-D, por ejemplo, producen notoriamente diferentes distorsiones de áreas terrestres en diferentes latitudes, y así sucesivamente. Pero no tenemos

que concluir de esto que no hay globo, ni planeta Tierra, que sea el tema de estas imperfectas representaciones humanas. Del mismo modo, nuestros

puntos de vista conceptuales son de hecho limitados pero, al ser puntos de vista, son precisamente puntos de vista. que hacen diferentes

suposiciones y simplificaciones cationes en la representación del mundo. Diferentes proyecciones 2-D, por ejemplo, producen notoriamente diferentes

distorsiones de áreas terrestres en diferentes latitudes, y así sucesivamente. Pero no tenemos que concluir de esto que no hay globo, ni planeta

Tierra, que sea el tema de estas imperfectas representaciones humanas. Del mismo modo, nuestros puntos de vista conceptuales son de hecho

limitados pero, al ser puntos de vista, son precisamente puntos de vista. que hacen diferentes suposiciones y simplificaciones cationes en la

representación del mundo. Diferentes proyecciones 2-D, por ejemplo, producen notoriamente diferentes distorsiones de áreas terrestres en diferentes

latitudes, y así sucesivamente. Pero no tenemos que concluir de esto que no hay globo, ni planeta Tierra, que sea el tema de estas imperfectas

representaciones humanas. Del mismo modo, nuestros puntos de vista conceptuales son de hecho limitados pero, al ser puntos de vista, son

precisamente puntos de vista. de algo, es decir, el mundo o alguna parte de él. El hecho de que no podamos conocer 'las cosas en sí mismas' o 'la

realidad tal como es' no significa que tengamos que renunciar a nuestra profunda suposición de la existencia de las cosas en sí mismas, o de un mundo externo indepe

De hecho, el supuesto de fondo del realismo externo es crucial para nuestras vidas, nuestro aprendizaje y nuestro discurso. No
es exactamente que tengamos que creer en el realismo externo; es simplemente que todas las acciones, todas las comunicaciones,
todas las investigaciones presuponen su verdad. La naturaleza exacta de esta realidad, independiente de nuestras mentes, puede
estar para siempre más allá de nuestras representaciones de ella. Pero como presupuesto, el realismo externo es virtualmente
inevitable.
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En palabras de Searle, es la suposición de que hay una forma en que las cosas son, que es bastante independiente
de nuestras teorías sobre cómo son las cosas. Se pueden inventar posiciones antirrealistas alternativas, pero no está
claro qué diferencia harían en nuestro sentido del contacto entre la mente y el mundo.

Cuando el constructivismo comienza por el camino del relativismo conceptual, rechaza nä õ empirismo o
realismo de sentido común, pero luego llega a una bifurcación en la pista y tiene diferencias culto evitando el
solipsismo o una especie de consensualismo social ciego. La posición solipsista no la defiende, al parecer,
nadie. Si puedo estar estafado De la existencia sólo de mis propios estados mentales, me veo reducido a creer
que mi mente constituye el mundo entero. Esto, al menos, lo hace diferente. culto para ver cómo puedo justificar
una creencia en la existencia de usted, o su mente, o el mundo natural, o el discurso sobre el mundo. Me quedo
en un absurdo aislamiento, sin un mundo de ningún tipo para investigar o discutir. Nadie parece desear ocupar
esta ridícula posición filosófica, pero al escapar de ella, los constructivistas tienden a volver a admitir un mundo
de objetos existente independientemente, o bien a perseguir una especie de solipsismo social,

Así von Glasersfeld, el defensor del constructivismo radical, toma el ?? primera de estas posibles rutas,
argumentando lo siguiente:

La idea clave que distingue al constructivismo de otras teorías de la cognición fue lanzada hace 60
años por Jean Piaget. Era la idea de que lo que llamamos conocimiento no tiene ni puede tener el
propósito de producir representaciones de una realidad independiente, sino que tiene una función
adaptativa. (von Glasersfeld, 1996, pág.3)

Al adoptar esta visión piagetiana de la función del conocimiento, parece creer que se ha provisto de una epistemología
alternativa. Pero proporcionar una explicación de la función del conocimiento no es decir en qué consiste el conocimiento
ni cómo surge. Muy pronto surge que para von Glasersfeld, aunque el conocimiento es el resultado de nuestro mundo
sensorial, y por lo tanto: 'es el resultado de nuestras propias actividades perceptivas y, por lo tanto, específico? c a
nuestras formas de percibir y concebir ”(1996, p. 4), permite que los organismos sobrevivan,“ dadas las limitaciones del
mundo en el que viven ”(1996, p. 4). Pero esto implica no solo que existe un mundo real contingente, en el que vivimos,
sino también que de alguna manera obtenemos comentarios de ese mundo. Los '?? t 'de adaptación es un ?? t a un
entorno objetivamente existente. Creo que von Glasersfeld objetaría que esto '?? Esto es sólo para un mundo subjetivo de
experiencia, no para un mundo objetivo independiente, pero entonces la respuesta es simplemente que la muerte puede
muy bien provocar su fin, sin producir el fin del mundo. La mayoría de las especies que han existido están extintas. La
supervivencia es un criterio admirablemente objetivo de adaptación exitosa. Así la percepción y los conceptos se vuelven a
conectar con el mundo, a pesar de ser construcciones humanas. Para decirlo de otra manera, von Glasersfeld sostiene
que todo conocimiento es relativo a nuestros puntos de vista conceptuales humanos (relativismo conceptual) pero permite
que podamos conocer un mundo, incluidas sus limitaciones, lo suficientemente bien como para sobrevivir dentro de él.
Pero cualquier empirista razonable, o positivista, puede aceptar esto fácilmente. Es decir solo que nuestro conocimiento es
falible y se deriva de nuestro punto de vista humano. Sigue siendo una vista comprobable de algo, a saber, una realidad
independiente. Para usar la terminología de Phillips (1995), la naturaleza sigue siendo, hasta cierto punto, nuestra
instructora, aunque nosotros somos los creadores de nuestro conocimiento (imperfecto). El mundo contraataca, por así
decirlo, cuando intentamos actuar sobre él, y nos retroalimenta cuando lo investigamos.

Ernest (1994) toma la ruta alternativa en la bifurcación relativista conceptual y argumenta que:
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El constructivismo social considera que los sujetos individuales y el ámbito de lo social están indisolublemente
interconectados. Los sujetos humanos se forman a través de sus interacciones entre sí (así como por sus
procesos individuales) ... La mente es vista como parte de un contexto más amplio, la 'construcción social del
significado' ... La realidad construida humanamente está todo el tiempo siendo modificada. ed e interactuando
con ?? t ontológica realidad, aunque nunca puede dar una "imagen real" de ella. (Ernesto,

1994, pág. 8)

Este movimiento es importante para diferenciar el constructivismo social del constructivismo radical, individualista.
Tendremos que examinarlo nuevamente en relación con la reivindicación 4b, a continuación. Por ahora, sin embargo, suf
?? cede decir que al permitir una 'realidad ontológica' Ernesto también vuelve a admitir un mundo real del que podemos
obtener suficiente retroalimentación suficientemente precisa para sobrevivir y mejorar el '?? t 'de nuestro conocimiento.
¿El ajuste implica una cosa? ¿Otro, en este caso conocimiento? ajustar (o no hacerlo) el mundo real (ontológicamente
existente). Esto es igualmente bueno, ya que la alternativa parecería ser una forma de solipsismo social (solo existen
mentes). Sin embargo, Ernest también tiene que dar cuenta de cómo esto ?? t se obtiene. El dif ?? culto es que, para una
epistemología completamente relativista, que tanto von Glasersfeld como Ernest creen haber logrado, parece que no
puede haber una evaluación objetiva de ?? t lo que sea. Una epistemología relativista implica que nuestro conocimiento
es completamente relativo a nuestro marco conceptual humano particular y, por lo tanto, que ningún marco particular tiene
prioridad o preferencia sobre cualquier otro, excepto en términos sociales. Cualquier marco concebible, ya sea individual o
cultural, funcionaría tan bien como cualquier otro. El único criterio de '?? t 'convertirnos en criterios socialmente
negociados, ya que construimos nuestros significados humanos a través de conversaciones. Pero si se cumplen estos
criterios ned a diferentes procesos sociales, de poder y persuasión, entonces el ?? Lo logrado se limita a varios tipos de
cumplimiento o consenso social, más que a características del mundo natural. El papel desempeñado en este proceso por
la percepción y la experimentación, o más generalmente la retroalimentación del mundo no social, sigue siendo difuso.

Es como si imagináramos a todos los seres humanos encerrados en una habitación oscura y herméticamente
cerrada (¿la cueva de Platón, sin que entre la luz?) En la que conversan sobre cómo podría ser el mundo exterior.
Entre sus rarezas, esta imagen de la vida no explica cómo los individuos construidos socialmente que participan en la
conversación percibirían los sonidos físicos o las letras del lenguaje, a menos que, es decir, hagamos la suposición de
sentido común de que el mundo social está construido. de elementos materiales naturales, en un mundo físico
natural. Pero entonces estamos tratando con el mundo natural tal como los empiristas, como John Locke, siempre
pensaron que éramos. Parece que los constructivistas sociales fracasan en dar cuenta del hecho de que una realidad
construida socialmente presupone una realidad independiente de todas las construcciones sociales, porque tiene que
haber algo con lo que se puedan construir las construcciones sociales (Searle, 1995). Incluso el lenguaje, el material a
partir del cual la mayoría de los constructivistas parecen querer construir conocimiento, es un sistema de
representación construido socialmente que a su vez se construye a partir de sonidos físicos brutos o marcas visuales,
o alternativas similares.

Cuando los constructivistas argumentan que 'construimos el mundo' o que 'el mundo es un producto de las
mentes', debemos resistir la tentación de inferir que nuestras construcciones solo necesitan ser productos de la
voluntad, o que el mundo más allá e independiente de la mente , es lo que deseamos que sea. De hecho, gran parte
de nuestro aprendizaje consiste en aceptar las limitaciones de nuestra propia estructura física y biológica, así como
las limitaciones físicas y biológicas del entorno más amplio. En resumen, el relativismo conceptual es un gran
avance; nos permite, por ejemplo, darnos cuenta de que la misma realidad puede ser
 Constructivismo examinado 29

representado de muchas formas. Pero no es necesario que nos fuerce a una epistemología subjetiva o relativista
inverosímil. Necesitamos aceptar que nuestro conocimiento es falible, en lugar de cierto, pero ¿quién lo niega en
estos días? También necesitamos mantener alguna forma de retroalimentación del mundo no humano, para evitar
caer en una forma individual o social de solipsismo (y, dicho sea de paso, para sobrevivir).

(4a) Todo conocimiento es idiosincrásico y personal (4b) Todo

conocimiento se construye socialmente

Es mejor considerar estas dos afirmaciones juntas porque parecen contradecirse entre sí. 4a, la versión individualista,
es importante para los profesores porque implica que la misma lección, "experiencia" o actividad puede resultar en un
aprendizaje diferente para cada alumno. Cada alumno obtiene significados subjetivos únicos de aparentemente la
misma enseñanza o el mismo texto. Los constructivistas sociales, por otro lado, siguiendo generalmente a Vygotsky,
insisten en la naturaleza sociocultural del aprendizaje. Los sujetos conocedores individuales se consideran ellos mismos
construidos a partir de la interacción social y el discurso social y, por lo tanto, el individuo es él mismo, un producto
social. Dado que todos los significados son sociales, y dado que Wittgenstein ha argumentado de manera plausible que
la noción de un lenguaje privado es básicamente incoherente, Se cree que se sigue que toda enseñanza y aprendizaje
es una cuestión de compartir y negociar el conocimiento constituido socialmente. Esto también tiene importantes
implicaciones para los profesores, ya que la "construcción compartida del conocimiento" se convierte en la imagen
central de la enseñanza. Cada una de estas posiciones tiende hacia un extremo inverosímil que se puede discernir más
fácilmente si se las tiene a la vista juntas.

4a tiende nuevamente al solipsismo, pues al insistir en la subjetividad de las experiencias individuales del
alumno, tiende a negar la posibilidad de compartir y comunicar conocimientos entre personas. Hay sólo un paso
más allá de esto para la afirmación de que la experiencia subjetiva personal es toda la experiencia y, por tanto,
todo el mundo que existe. Si se admite que, de hecho, el conocimiento puede ser comunicado, compartido,
comparado y evaluado, entonces el punto distintivo de esta afirmación (4a) desaparece en gran medida y
volvemos al sentido común. Si no es admitido, entre otras cosas nos quedamos preguntándonos qué pueden
hacer los profesores. Lo máximo que ofrece 4a, como una perspectiva del aprendizaje, es que cada alumno
individual tiene un punto de vista distintivo, basado en los conocimientos y valores existentes,

La insistencia de 4b en la naturaleza intrínsecamente social de todo conocimiento, y por tanto de todo aprendizaje, también
tiende hacia un extremo inverosímil, en este caso la idea de que los factores sociales, o en Las influencias, por sí solas,
determinan todo aprendizaje y todo pensamiento consciente. Esto le negaría al individuo cualquier rol o participación? influir en el
aprendizaje. Pero dado que los recuerdos son cruciales para el aprendizaje y los recuerdos, sin mencionar los sistemas de
percepción, están empaquetados en cerebros biológicos individuales, esto parece ir demasiado lejos. La psicología puede haber
sobrestimado a menudo el poder de las explicaciones individualistas, pero incluso aquellos que siguen a Marx al argumentar que la
conciencia del hombre es un producto del mundo social, generalmente admitirían que los individuos, como Marx, a menudo han
tenido un papel crucial que desempeñar en cambiando las creencias de las personas, cambiando el conocimiento y, por tanto,
cambiando las culturas. La ciencia puede ser una tradición social, basada en gran parte en instituciones sociales, pero esto no
significa que los científicos individuales nunca hayan hecho descubrimientos o hayan cambiado el camino de la ciencia. c
conocimiento a través de sus esfuerzos individuales.

Otra variante de esta teoría de la socialización extrema es argumentar que todo conocimiento es
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basado en el lenguaje y en representaciones lingüísticas, o quizás en sistemas semióticos más en general. Se dice
que las mentes humanas están 'moldeadas' por el lenguaje, aunque no está claro por qué se considera que esta
forma de experiencia excluye a otras ( verbigracia experiencia perceptiva, ensayo y error prácticos y emoción no
verbal). Si se sostiene literalmente, esta opinión niega cualquier conocimiento a los bebés en su fase prelingüística
(toda la inteligencia sensoriomotora de Piaget) y tiende a implicar que los animales no pueden saber nada. También
ignora todo el conocimiento implícito que tenemos del mundo que nunca hemos puesto en palabras. Centrarse en la
enseñanza como la construcción compartida del conocimiento también corre el riesgo de ignorar hasta qué punto el
aprendizaje depende de la práctica independiente y la resolución de problemas. Tiende a destacar el aprendizaje
como conceptualización e ignorar el aprendizaje como formación o revisión de habilidades. Pero además de
compartir el conocimiento, tenemos que hacer nuestro el conocimiento. Fuera de estos extremos inverosímiles, la
afirmación 4b nos deja con la idea de que la escolarización, como contexto de aprendizaje,

Parece más razonable en conjunto unir 4a y 4b y argumentar (a) que aunque los individuos tienen su propia
historia personal de aprendizaje, sin embargo pueden compartir un conocimiento común, y (b) que aunque la
educación es un proceso social, poderosamente en ?? Sin embargo, las culturas, influenciadas por factores
culturales, están compuestas por subculturas, hasta el punto de estar compuestas por subculturas de una sola. Las
culturas y su base de conocimientos están constantemente en un proceso de cambio y el conocimiento almacenado
por los individuos no es una copia rígida de una plantilla construida socialmente. Al aprender una cultura, cada niño
cambia esa cultura. Para ver más claramente por qué 4a y 4b han desarrollado su distintivo, si ?? asombrados,
puntos de vista del aprendizaje, es útil resaltar sus diferentes concepciones subyacentes de lo que es el
conocimiento. Por un lado (4a) el conocimiento puede verse como "esencialmente" de ?? nido en términos de los
estados mentales subjetivos de cada conocedor. Por otro lado (4b) el conocimiento puede ser de ?? nido en términos
de la comunicación y construcción pública cuerpos de conocimiento que componen disciplinas académicas, bases de
datos, libros, teorías, obras de arte y otros productos culturales (Popper, 1979). Popper distinguió estos dos sentidos
como concepciones subjetivas y objetivas del conocimiento. Sólo al negar que los grupos sociales están formados
por mentes individuales, o al negar que las mentes individuales pueden comunicarse, estos dos sentidos se vuelven
incompatibles. El individuo y lo social se construyen mutuamente y coexisten niveles de análisis y de vida. De paso,
vale la pena recordar que incluso el conductismo reconoció que los individuos tienen historias de aprendizaje únicas,
mientras que los psicólogos sociales empiristas tradicionales siempre han estudiado las ciencias sociales. uencias
sobre el aprendizaje. El constructivismo no ofrece una nueva visión en ninguno de estos aspectos.

(5) El aprendizaje es esencialmente un proceso de sentido

Esto, aunque tiene un tono seductor, es una vez más, en última instancia, engañoso. Dar sentido (o dar sentido) es una
noción que tiene su hogar en el área del lenguaje y en actividades como la lectura o, en general, la percepción de
patrones. Mientras nos preguntamos por un texto, o quizás una imagen o un conjunto de símbolos numéricos, cobramos
sentido al asimilar la nueva experiencia a nuestro conocimiento existente. Aquí, el constructivismo enfatiza el aspecto del
aprendizaje que tiene que ver con la comprensión y, al hacerlo, nos lleva más allá de cualquier nä õ ve la concepción del
aprendizaje como aprendizaje de memoria o como una "ingesta" sin problemas de nueva información. Dado que la
psicología, particularmente en su visión de la inteligencia, tendió durante un largo período a ignorar en gran medida la
estructura del conocimiento del alumno, este fue ciertamente un gran paso adelante en el desarrollo de una concepción
más realista.
 Constructivismo examinado 31

F YO G. 1.

del aprendizaje humano. Pero, si se toma de forma demasiado literal o unilateral, puede sugerir (a) que la comprensión es todo
lo que hay para aprender, y (b) que la motivación no es un problema para los profesores. En una forma extrema, también puede
sugerir que estamos a merced de nuestro conocimiento existente.

Una de las formas más simples y poderosas de captar el mensaje del constructivismo es contemplar una de
las muchas ilusiones visuales o imágenes ambiguas estudiadas en la psicología de la percepción visual. Se
proporciona un ejemplo en la Fig. 1. En el diseño de Kanizsa, "vemos" (o construimos) una serie de puntos de
estrellas blancas que "no están allí". El efecto es poderoso, ya que nuestro sistema visual nos entrega no solo la
forma de estrella blanca, sino incluso una sensación de contornos, o bordes de blanco sobre el fondo blanco y
de un blanco más brillante (estrella). figura sobre un fondo blanco más tenue. Esta es una evidencia
impresionante de la forma en que 'construimos' nuestra visión del mundo, utilizando el conocimiento
almacenado, pero también debemos tener en cuenta: (i) que prácticamente todos los humanos informan haber
visto este fenómeno (contraafirmación 4a), además capaz de examinar la imagen y darse cuenta de que el brillo
realzado y los contornos son en cierto sentido ilusorios y pueden ser resistidos (formas contra extremas de la
reivindicación 5). (Estas son características que son generales para tales ejemplos tomados de la investigación
perceptiva). Así, además de ser ejemplos impresionantes de la naturaleza "construida" de nuestras
percepciones, ¿tales? Las cifras también pueden leerse como ejemplos de la objetividad de la percepción
humana, de sus profundas raíces innatas y de la forma en que podemos, hasta cierto punto, resistir varios
rasgos de nuestra propia visión inicial. Pero, por otro lado, no podemos hacer cualquier cosa de tal ?? figuras. Si
alguien afirmara ver aquí un conjunto de círculos anidados, o una jirafa, pensaríamos que de alguna manera se
equivocó.

Al regresar al aula, seguramente es importante que los profesores se den cuenta de que los alumnos siempre
intentan dar sentido a las lecciones en términos de lo que ya saben. Si el contexto está demasiado alejado de su
horizonte de expectativas, es muy posible que abandonen la búsqueda de significado, sintiéndose aburridos o
confundidos, o ambos (Smith, 1975). Pero el aspecto del aprendizaje de "tener sentido", por importante que sea, debe
colocarse junto con otros dos aspectos, que podrían denominarse "facilitar el aprendizaje" y "hacer que el aprendizaje
sea satisfactorio". El aprendizaje, en sus formas deliberadas, es una lucha por ir más allá del conocimiento existente,
pero, aunque nos apoyamos claramente en el conocimiento existente en este proceso, el papel del conocimiento previo
no puede explicar por sí mismo la paradoja de cómo lo trascendemos. Otra parte importante del aprendizaje se
compone de practicar (o afinar, pulir o
32 Oxford Review of Education

ensayando) nuestro uso de conceptos, habilidades y estrategias y así facilitar el desempeño. La práctica es vital de dos
formas: ?? en primer lugar porque es la forma principal en la que eliminamos los errores de las rutinas habituales y, en
segundo lugar, porque de alguna manera (una vez más debido a los procesos instintivos evolucionados) nos permite
transferir nuestros limitados poderes de atención consciente lejos de las competencias rutinarias. Así, el músico
practicante no repite exactamente cada escala o pieza musical, sino que se esfuerza por cambiar la interpretación, en
cada intento, para hacerla más. uent, libre de errores y fácil de realizar. De hecho, en la medida en que un juicio es una
repetición exacta de un ensayo anterior, no se ha aprendido nada. El punto de la práctica, en este sentido, es eliminar
errores.

Pero más allá de esto, a medida que repetimos y perfeccionamos nuestras rutinas hábiles y habituales, ya sea deliberadamente, como en el

ejemplo del músico practicante, o inconscientemente, a medida que automatizamos habilidades cotidianas como vestirse, lavarse, comer y conducir,

transferimos gradualmente su control. a procesos cerebrales no conscientes. La "conciencia", como observó William James, "se aleja de donde no se

necesita". Esta automatización de habilidades y hábitos es extremadamente importante en prácticamente todas las áreas del aprendizaje porque nos

permite utilizar nuestro alcance muy limitado de pensamiento consciente y con propósito para niveles estratégicamente más altos de planificación,

ejecución y evaluación. Solo si tenemos los hechos o habilidades elementales, 'en nuestro ?? ¿Podemos resolver nuestros problemas

estratégicamente, con referencia a valores, propósitos o hipótesis de mayor nivel y más largo plazo? Un matemático que siempre tenía que volver a

calcular enlaces numéricos simples, un químico que siempre tenía que buscar las propiedades elementales de los ácidos, un historiador que nunca

recordaba ningún hecho, siempre estaría atrapado en aspectos de bajo nivel de sus problemas. Hasta cierto punto, profundizar en cualquier tema

depende del desarrollo de una rica base de datos de información relevante, de conocer el camino a seguir en un tema, de tener conocimientos y

habilidades disponibles cuando sea necesario. Solo facilitando las primeras etapas podremos gastar recursos cognitivos en lo nuevo y lo diferente.

culto. De hecho, memorizar sin comprender no tiene sentido y darse cuenta de esto es ir más allá del nä un historiador que nunca recordaba ningún

hecho siempre estaría atrapado en aspectos de bajo nivel de sus problemas. Hasta cierto punto, profundizar en cualquier tema depende del

desarrollo de una rica base de datos de información relevante, de conocer el camino a seguir en un tema, de tener conocimientos y habilidades

disponibles cuando sea necesario. Solo facilitando las primeras etapas podremos gastar recursos cognitivos en lo nuevo y lo diferente. culto. De

hecho, memorizar sin comprender no tiene sentido y darse cuenta de esto es ir más allá del nä un historiador que nunca recordaba ningún hecho

siempre estaría atrapado en aspectos de bajo nivel de sus problemas. Hasta cierto punto, profundizar en cualquier tema depende del desarrollo de

una rica base de datos de información relevante, de conocer el camino a seguir en un tema, de tener conocimientos y habilidades disponibles cuando

sea necesario. Solo facilitando las primeras etapas podremos gastar recursos cognitivos en lo nuevo y lo diferente. culto. De hecho, memorizar sin

comprender no tiene sentido y darse cuenta de esto es ir más allá del nä Solo facilitando las primeras etapas podremos gastar recursos cognitivos en

lo nuevo y lo diferente. culto. De hecho, memorizar sin comprender no tiene sentido y darse cuenta de esto es ir más allá del nä Solo facilitando las primeras etapas po

Volviendo a la cuestión de hacer que el aprendizaje sea satisfactorio, los constructivistas a menudo parecen implicar que,
dado que tener sentido es un estado cognitivo natural, tanto para los niños como para los adultos, los alumnos naturalmente
intentarán encontrarle sentido al currículo escolar. El problema de la actitud, de motivar al alumno para que se involucre
profundamente en actividades relevantes, se disuelve mágicamente o se agrega a la visión constructivista como una
afirmación adicional. En el trabajo de Smith, el problema se disuelve, como cuando escribe:

Aprender no es difícil culto. Ni siquiera requiere una motivación deliberada. La mayoría de las veces
aprendemos sin saber que estamos aprendiendo. (Smith, 1992, pág.
38)

Pero esta explicación no distingue el aprendizaje "fácil" episódico, perceptivo e incidental, que de hecho es en gran parte
un subproducto inconsciente de la experiencia, del aprendizaje más "difícil". culto 'aprendizaje deliberado de conceptos,
habilidades o estrategias, que requiere un esfuerzo consciente de atención y un esfuerzo por dar sentido a nuevas ideas
o procedimientos. Este es el tipo de aprendizaje problemático que habitualmente exigimos a los alumnos en las
escuelas. En la introducción de Fosnot, este aspecto del aprendizaje da lugar a una afirmación adicional:

Es necesario ofrecer investigaciones desafiantes y abiertas en contextos realistas y significativos, lo que

permite a los alumnos explorar y generar muchas posibilidades, tanto para el futuro. firme y
contradictorio. (Fosnot, 1996, pág.29)
 Constructivismo examinado 33

Poniendo esto en términos generales, obtenemos la afirmación adicional:

(6) El aprendizaje eficaz requiere problemas significativos, abiertos y desafiantes para que el alumno los resuelva

Uno puede estar de acuerdo con esto como una receta general para el plan de estudios, aunque observando que algunos tipos de instrucción y

práctica bastante menos desafiantes también pueden ser útiles, pero es diferente. culto para ver por qué debería derivarse de cualquiera de las

afirmaciones anteriores del constructivismo, más que de cualquier otra visión del aprendizaje. Reconoce, como no lo hace Smith, que motivar a los

alumnos a involucrarse con el tema requiere más que simplemente enfrentarlos con un nuevo aprendizaje que hacer. Acepta, implícitamente, que

nuestro modelo actual del mundo incluye valores y disposiciones poderosos, que establecen expectativas sobre qué experiencias es probable que

tengamos. nd interesante o satisfactorio. Esto da lugar a una de las más difíciles culto y problemas persistentes para los profesores, a saber, el de

idear lecciones y actividades que logren persuadir a los alumnos para que lo intenten, de todo corazón, para aprender algo que no les interese de

forma inmediata u obvia. Pero esto no se sigue de las afirmaciones de que el aprendizaje es constructivo, o relativo a nuestros esquemas

conceptuales, subjetivo o mediado socialmente. Quizás se cree que se desprende de la idea afirmada de que el aprendizaje es 'activo', pero, de ser

así, debemos recordar que esta noción de 'actividad' debe incluir cosas como leer un libro o escuchar una charla interesante, ambos pueden resultar

extremadamente satisfactorios. Tampoco todas las lecciones 'activas' ( Quizás se cree que se desprende de la idea afirmada de que el aprendizaje es

'activo', pero, de ser así, debemos recordar que esta noción de 'actividad' debe incluir cosas como leer un libro o escuchar una charla interesante,

ambos pueden resultar extremadamente satisfactorios. Tampoco todas las lecciones 'activas' ( Quizás se cree que se desprende de la idea afirmada

de que el aprendizaje es 'activo', pero, de ser así, debemos recordar que esta noción de 'actividad' debe incluir cosas como leer un libro o escuchar

una charla interesante, ambos pueden resultar extremadamente satisfactorios. Tampoco todas las lecciones 'activas' ( verbigracia investigar de

cuántas formas diferentes podemos hacer que el número 6, o qué sustancias se disuelvan en el agua, sea necesariamente interesante para todos los

alumnos. En otras palabras, el tono generalmente progresivo de tales supuestas implicaciones del constructivismo tiene que ser justificado. ed por

referencia a premisas adicionales, o argumentos, acerca de lo que los alumnos? nd interesante o atractivo; 'actividad' por sí sola no será suficiente?

ce.

CONCLUSIÓN

Las explicaciones constructivistas son a menudo 'esperanzadoras' en el sentido de que parecen prometer que si nosotros, como profesores, estamos

preparados para reconocer las capacidades naturales de aprendizaje de nuestros alumnos, somos conscientes de las formas en las que el

conocimiento está mediado a través de representaciones y de las muchas formas en que qué conocimiento pasado afecta el aprendizaje presente,

entonces el aprendizaje en el aula no será un problema, ni para el maestro ni para el enseñado. ¿Otro exceso de simplificación? La afirmación ed

puede ser que todas las diferencias individuales en el aprendizaje se reducen a las consecuencias de la historia de aprendizaje de cada alumno; no

es necesario hacer frente a diferencias perturbadoras en la capacidad o el talento innatos. El constructivismo parece ofrecer un aprendizaje sin

lágrimas. Hay una tendencia aquí, me parece, a cepillar todo tipo de problemas obvios y dificultades. culties a un lado. Pero si esto es así, la

desilusión aguarda al incauto maestro constructivista. La mayor percepción del constructivismo es quizás la comprensión de la diferencia que hacen

los conocimientos y valores existentes de un alumno con lo que se aprende a continuación, tanto para facilitarlo como para inhibirlo (por ejemplo,

Claxton, 1990). Pero esta es una percepción neutral, ya que apunta tanto a posibilidades como a problemas. Los alumnos necesitan interactuar,

dialogar, resolver problemas y dar sentido a las nuevas ideas; pero también a menudo ¿Es diferente? culto para ver por qué deberían hacer el

esfuerzo, no prestar atención, malinterpretar nuevos conceptos, olvidar lo que aprendieron hace diez minutos y no aplicar eficazmente nuevos

conocimientos frágiles a nuevos contextos. Pueden ser ayudados por la experiencia de los maestros y necesitan instrucción, demostración y práctica,

así como problemas desafiantes y en que apunta tanto a posibilidades como a problemas. Los alumnos necesitan interactuar, dialogar, resolver

problemas y dar sentido a las nuevas ideas; pero también a menudo ¿Es diferente? culto para ver por qué deberían hacer el esfuerzo, no prestar

atención, malinterpretar nuevos conceptos, olvidar lo que aprendieron hace diez minutos y no aplicar eficazmente nuevos conocimientos frágiles a

nuevos contextos. Pueden ser ayudados por la experiencia de los maestros y necesitan instrucción, demostración y práctica, así como problemas

desafiantes y en que apunta tanto a posibilidades como a problemas. Los alumnos necesitan interactuar, dialogar, resolver problemas y dar sentido a

las nuevas ideas; pero también a menudo ¿Es diferente? culto para ver por qué deberían hacer el esfuerzo, no prestar atención, malinterpretar nuevos conceptos, olvid
34 Oxford Review of Education

investigaciones, para avanzar. En todo este constructivismo nos mueve más allá de nä õ veté, pero quizás no muy
lejos.

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Correspondencia: Richard Fox, Escuela de Educación, Universidad de Exeter, Heavitree Road, Exeter EX1 2LU,
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