David Perkins LA ESCUELA INTELIGENTE DEBATE SOCIOEDUCATIVOEditorial Gedisa oftece - : los siguientes tftulos sobre COLECCION DEBATE SOCIOEDUCATIVO Dirigida por Juan Carlos Tedesco ‘cds cup atau ga sat ca apesade dienes nto eon goicmos come deus ens de as fain. La democrcie ssiaeto ‘soda el desina des prsnacet gale —y I estrnaho Ss ened fase Todsbecfn equiva dea capcdad paaascede fs semaine yaa prods. leh dctv, poo tno eda seu presewpara ec das lucas Aleotaco oy etait tala losqueienan omprener senses soci cvetalee oes cri, Ese debis los ess ronal ban po capaci para expla as seven penn y dallas. Dade a eel conic is teras el upreiaeyL Sci puis, hasta era sobre a rani mpc yas elas humus ‘Sepen ere paatigmasy popu quo olga acamblar fos modelos peels coli Deel rciedcato se propone presses lund lsapoi ls sigiestvs que proden en ifr parts dl nds sober de svi |Helucdoasid, Abst as evar Mw compresin dle neva omens ‘ci ii de wen ser ncaa as prods yea expat Davo Perkins Deladiestramicnto dela memoria la educaciin de la mente Stuart Maclurs Aprender a pensar, Pensar Prez Davis en aprender Jacquts Lesousne Educacién y sociedad Los desafios del aiio 2000 Gur Niavey Feans Prometeo encadenado A. Van uci (comes.) La cambiante relocién entre el gobierno y la educacion superior en Europa occidental Franco Gianni Crisis y perspectivas de la profesién docente LA ESCUELA INTELIGENTE Del adiestramiento de la memoria a la educacion de la mente por David Perkins oedisa ‘editorial‘itu de original en ings Smart Schools Prom Training memories to clucoting mind Publicado por The Froe Press, Nueva York. © 1802 by David Perkins "Teaduecén: Gubriela Ventoreira Segunda reimpresin: marzo del 2001, Barcelona Derechos reservados para todas las eicones en enstellano © Editorial Gedica, SA. Paseo Bonanova, 9 1-1" (08022 Barcelona (Eepaia) ‘Te. 98 253 09 04 Fax 93253 09 05 Correo electrnico: gudisayodisa.com bttp/hewegedisa com ISBN: 84-7492-500.9 Depésita legal: 7179-2001, Imprese por: Limpergraf Mogods, 29.31 ~ Barber del Vallba Impreso en Espa Printed in Spain ‘Queda probiia ln eprodccén tate o pari pr ela medio do Impronién,en forma iatic,extroctada o motitinda, do ern versfn cavclinna del bra ° Indice AcepecnueyTe 1. La escuela inteligente. Cémo usar lo que sabemos [Las metas: hacia un conocimiento generador Los medios: el aprendizaje reflexivo, ‘Los antecesientes: las oscilaeiones del péndulo Las perspectivas: poner en practica lo que sabemos Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva perspectiva La misién: escuelas inteligente 2, Las campanas de alarma Una deficieneia: el conocimiento fe Una deficiencia: el pensamiento pobre. ‘Una eausa profunda: la teoria de la biisqueda ‘rivial ia teorfa que privilegia la eapacidad Una cause profi Una consecuencia: a eros Definicién del problema 8.La ensefianza y el aprendizaj ‘mas alla de In Teoria Uno Introduccién @ la Teoria Uno La erica devastadora emprendida por la Teoria Unn.. ‘Tros formas de aplicar la Teoria Uno.. El caco del condictismo ‘Mais al de la Teorta Une Lael 4. Bl contenido: hacia una pediags) Ja comprensién GOS sigaifien compreadee? wan ion més importante: qué protendemos ensefar fade oe5 Las anlasi ot papel de a inteligencta repartida La comprensiéa y las imagenes mentales Niveles de comprensi6n vernon Representaciones potentes. ‘Pomas generadores ian. ‘Un ejemplo sobre la ensetianza de la comprensién El curriculum: la ereacién del metacurriculum. La idea del metacurrfculum, ‘Niveles de comprensign. Lenguajes del pensamiento... Pasiones intelectuales..... Imagenes montales integradoras ‘Aprender a aprende1 Ensefiar a transferir Un ejemplo sobre la ensesienza del metacurriculum La inteligencia repartida La cognicién repartida en el aula El efecto oportunista ¢Quidn es l jefe y en qué momento lo o27. Un ejemplo de la ensefianza centrada en la persona més el entorne ns . Motivacién: la economia cognitiva de la educacién....1 Le idea do economia cognitiva. o La moderada economia cognitiva de las aulas eonvencionales ... = La greacin de una economfa cognitiva intensa La reestructuracién de la escuela: una revolucion ‘econdmico-cognitiva, El examen equivocado... El examon correcto: a idea de evaluacién auténtica El encuentro entre la economia cogaitiva y la economia ‘monetaria, ‘Un ejemplo dal progreso hacia una economia cognitiva intensa 7 . Jardines de Ia victoria para revitalizar Ia edueacién Una reseiia de la ensefanza y el aprendizaje éptims ‘Bjemplo 1: tutoria experta Ejemplo 2: biclogia para jévenes investigadores Ejemplo 9: historia para pensadores Ejemplo 4: un libro del pasado.. Ejemplo 5: un metacurso para programar ordenadores ....-195 Ejemplo 6: Jaime Escalante La escuela inteligente es algo muy especial . 9. El desafio de un cambio en gran eseala... Afrontar Ias necesidades de Ia escala Poner en funcionamiento el cambi Desarrollar un profesionalismo reflexivo: ‘Lo que sabemos basta para cambiar Anéwoice: Lista de contrel para el cambio. Brouiocearta Invice renAnco..; Amis alumnos Ted, Alice y TomAgradecimiento Algunas de lasideas expresadas en La escuela inteligente fueron elaboradas gracias los subsidios otorgados por la Fundacién ‘MacArthur, que hizo posible un trabajo integral sobre la ensefianza del pensamiento, porla Fundacion Spencer, que me permitié realizar tuna investigacién sobre la pedagogia de la comprensién, y por la Fundacion Pew y la Pundacién MacArthur, que auspiciaron una investigacién sobre el aprendizaje centrado en proyectos y un trabajo sobre los programas de posgrado, La ayuda de estas instituciones fue muy valiosa. Las ideas expresadas en este libro son propias y no +eflejan, necesariamente, ls posicién olas politicas de las fundaciones ‘moncionadas, “Muchos de mis colegas tuvieron la generosidad de aportar sus ‘comentarios a los primeros borradores del texto. Les doy mi mas profundo agradecimiento a Phillip Cousins, Howard Gardner, Peter Kugel, Jack Lochhead, Jerzy Murphy, Steven Rhodes, John Thurner, Shari Tishman y Chris Unger, cuyos consejos, ademés de ser muy ‘itiles, determinaron cambios de importancia en La escuela inteligen- te. Leestoy particularmente agradecidoa Susan Arellano, eneargada de la edicién en The Free Press, pues su atinado asesoramienta hizo de éste un libro mejor en muchos sentidos. ‘Mi agradecimiento especial a Diane Downs, quien no sélo ras- tre6 muchas de las fuentes sino que se encargé de la produccién del ‘manuscrito, y a Tina Blythe, Joyce Conkling y Noel White, cuya invalorableayuda en la tarea delocalizar fuentes y hacer correcciones facilité la redaccién de este libro. Gracias a sus esfuerzos constantes ‘ysistemétieos, su preparacién fue una labor menos ardua de loqueen realidad hubiera sido, Finalmente, La escuela inteligente también se beneficié por mi trabjoen estrecha colaburacisn con numerosas personas, ademas de Tas ya citadas, que no voy a mencionar aqui pero con las cuales tengo tuna inmensa dic de yrutitud, El desaffo que significa una buena ica pedayoxica no es algo que pueda afrontarse solo. 31 ‘La escuela intcligente Los jardines rolgantes de Babilonia se cuentan entre las siete ‘maravillas del mundo antiguo, junto con el Coloso de Rodas, las Pirdmides de Egiptoy el tomplo de Artemian en Peco La tradicién nos habla de wn pais maravilloon, con terreros pobladas de drbotes, fuentes y flores, levantado en las margens el Bufratos. Nabucodonosor If mancé constrair este suntuoso anex del palacio real hace ms de 500 afios antes dol nacimienta de Cristo De aquellas maravillas nos quedan solnmente Ins pinimides Las construceiones monumentiles aewpan hey en dia ua lear sori dario frente a los prodigios de la vida cotidiana (el transistor, por ejemplo, en euyas pequenas cas caben todas las potencialidactes do Ja vo, ts imagen y la compntaciéa; o la més humilda bombil!» léctriea) Serfa difiell imeginer nuostra vida sin una luz siempre disponible, que se enciende con tn fafimo movimiento del ded. Otrv inventor las escuelas. Una maravillarelativamenten: si hablamos de la eseuela piblice, de la escuela para todos, de la escura como parte de una misién masiva que se compromaete evar conocimientos, habilidades y diseernimiento a toda la poblaeién oon su diversidad’ de ambiciones, prejuicios, talentos y habites, La: escuelas son tan maravillosas como las lamparitas eléetrices, e707 nos asombran porque forman parte indientobla de nuestra vida cotidiana, Sin embargo, desde una perspertiva histétien, 80 tent 7 ‘una invencién bastante ecientey peculiar en cuantoasvs ambiciones ylogros. Esto no significa que la escuela funcione tan bien como nos ustaria, que nos satisfagan sus logros 0 que ia sociedad scuelasy maestros los recursos el reapata que merecen. A p todo, las escuclas son verdaderas meravilias y, aunque nos Ta ent ‘os por In que no hacen, ya han hecho cosas jamés sanadaa un paz de siglosatras, para no hablar de os tiempos '« Y shendonnenr,‘Cémo usar lo que sabemos Los suetos estan donde comienza el dilema. Las eseuclas han logiado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nu ‘ros suefios son mas ambiciosos. Queremos eseuelas que brinden ‘eonotimientos y comprensién aun gran nimero de personas con distintas capncidades eintereses y provenientes de mediosculturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desatfo. ¥ estamos ‘Aispuestos a aceptario, No obstante, se suele decir: “No sabemos lo suficiente. No sa- bemos eémo funciona el aprendizaje,nilo que piensan los maestrosde ‘su ficio, ni manejar la diversidad eultaral, ni mejorar el rendimiento de la escuela piiblica. En une palabra, no subemos lo suficiente”, ‘Sin embargo, se trata de una postura equivocada. Todos desea- ‘mos saber y comprender ands, como es logico, pero lo que ya sabemos aleanza y sobra para mejorar la edueacién. ¥ lo sabemos porque nos |hemos tomado el trabajo de averiguarlo. En ol dltimo cuarto de siglo los psie6logos han llegado a comprender en profundidad el proceso del aprendizaje y sus motivaciones, Los sociGlogos han estudiado el funcionamiento de lasescuelas piblicasy de sus aulasyhanaverigua- do por qué son renuentes al cambio y edmo se lo puede propiciar. Las innovaciones pedagégicas en otros paises nos permiten comparar ‘nuestras experiencias con las de otros contoxtos y culturas, Sabemos ‘mucho aeerea de odmo eduear bien. En los iltimos eapitulos trataréde probar esta afirmacidn de la mejor manera posible, El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros ‘conocimientos, Enlaescuela de los barrios residenciales, en la escuela del centro dela ciudad, los maostres ensefian y os alumnos aprenden como hace veinte o cincuenta afios. Bn la era de los diseos compactos, las videveaseteras, las comunicaciones via satélite y los ordenadores Portales, la eductsiin ermaneee apegads @ las précteas tradico- Por cierto, de vez en cuando aparecen programas innovadores, quese destacan dentro del panorama edueativo. Hay maestros qu dedican a ensayar nuevas alternativas ylo hacen con absoluto fervor. Hay lugares en donde esas iniciativas tienen éxito. Perola mayoria de ‘e508 experimentos no aplican todolo que sabemos sobre Ia ensefianza y el aprendizaje y, por lo tanto, adolecen de ciertas limitaciones, Lo quenos falta, en cantidades colosales, no eselconocimientosinoel uso del conocimiento. Pare suplir esta carencia necesitamos escuelas que dfa a dia ongan on practica lo que entendemos por “educarbien”. Llamaremos “escucias inteligentes” a las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la ensefianza y del aprendizaje. 16 “Arnuestro juicio, a eseuela inteligente debe poseer tres caracte- risticas: ‘Estar informada: en a escuela inteligente, los directores, los docentes ¢ incluso los aluminos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento éptimo. También ‘saben mucho sobre el fancionamiento ptimo de a estructura y dela ccooperacién escolar. ‘Ser dindmica: este tipo de escuclas nonecesita sélo informacion sino un espiritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto {generar energia positiva en la estructura escolar, en la direccién y en el trate dispensado a maestros y alumnos. ‘Ser reflexiva:la escuela inteligento es un lugar de reflexién en la doble eonnotacién del término: atencién y cuidado. En primer lugar, {quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lotratan con deferencia y respeto. En segundo luger, la ensefianza, él aprendi- zaje y Ia toma de decisiones giran en torno del pensamiento. Como veremos més adelante, es de capital importancia colocar el pens miento en el centro de todo cuanto ocurre. Informada, dindmica y reflexiva, tales son las caracteristicas de Ja escuela inteligente, Estas earacteristicas no son revolucionarias. ‘Son propias del sentido eomiin (pero no de su préctica). En la mayoria delas escuelas, los directores, docentesy alumnos earecen de informa- ‘cin suficiente sobre la ensefianza, el aprendizaje, el pensamiento, la ‘olaboracién y otros elementos indispensables para un funciona~ miento éptimo. Los niveles de energia son generalmente bajos, ls frustraciones son incontables y, Io que es peor, el pensamiento no ‘ocupa un lugaresencial nien el proceso de aprendizajenienel trabajo conjunto. En ste libro quiero describir, sin ahondar en detalles, laciencia ‘contemporinea de la ensefianza y del aprendizaje, a fin de que los ‘maestros, direetores y alumnos se informen de eémo puede funcionar Sptimamente el aprendizaje. Quiero referirme especialmente a los factores que generan energia positiva dentro del Ambito escolar y ‘analizar, asimismo, ol papel que desompetia la reflexién en el proceso Ge ensefiar y aprender, ya que la reflexién es la clave de todo ‘aprendizaje util y genuino. Espero que este libro, sumado a otras, ‘Publicaciones y hechos, ayude en alguna medida a todas las com ‘dades que luchan por una educacién inteligente. Las metas: hacia un conocimiento generador {Qué espetamos de Ia educacién? He abf la pregunta funda- mental. ‘Ahora bien, si no sabemos lo que queremes y no tratamos de uvobtenerlo con inteligencia, imaginacién y compromiso, es poco proba ble que eneontremos la respuesta. Lo sabemos, por cierto, de una manera general ¢inchuso potrin- ‘mos resumirlo en una sola palabra: fado, Kin Poplar Education and its Discontents, Lawrence Cremin, historiador de In educacién en la Universidad de Columbia (ya fallecido), seniala que los programas de estudio son los principales responsables de los males que padece la educacién, Nuestra manera habitual de resolver Ios asuntos no sélo relativos al conocimiento sino a Is ciudavian‘a, Ia rectitud moral, las ‘buenas relaciones soviales, la eapacitacién ce 1a fuerza laboral, ote, ‘consiste en transferir todos los problemas a los educadores.* Las metas que he propuesto suenan gratas al ofdo. Sila edues- cin publica se atuviera a ellas yIas pusiera en practica, 7nrién no se sentiria feliz? Pero ante todo debemos preguntarnos sila edueacién tiene verdaderamente un centro, una médula, ‘Debemos preocuparnos por dicho centro, porgie “el programa ‘que lo abarea todo” actiia como un vampiro que desangra a maestros, ‘alumnos y directores, Cualquier empresa que desee progresar necesi- ta de un espiritu enérgico y vigoroso y nada quita més energia que hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien. No quiero decir con esto que las escuelas deban limitarse exclusivamente ala ensefianza dela lectura, la eseritura y la aritmé- tica, sino que seimpone determinar uneentro—y aquimi voz se suma ala de muchos de mis contempordneos— ‘De acuerdo, lo queremos todo, Pero, gqué preferimos? Voy a intentar una respuesta sin dar muchos rodeos: preferimos, como ‘mfnimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia de la educacién y dificiles de refutar. ‘+ Retencién del conocimiento. + Comprensién del eonocimiento, * Uso activo del conocimiento, Hay una expresin que las engloba a todas: “conocimicnto generador”; es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta, ‘enriqueciendo la vida de las personas y ayuddndolas a comprender ol mundo y a desenvolverse en él. EI programa de estudios que proponemos no tiene nada de ‘exético o futurista. No apunta a nada demasiado nuevo y se deduce + Para mantener la fhuider del texto, las ctas y fuentes mencionadas aparecen en las natas al final libro, orgeni2adas pr eptuloy por seein. Las referencias complatas se eneuentran en “Referencinsbibliogrdiens, a comtinoae ‘ion de las notes 6 ransmitir el 1 enmple directamente de Ia fancién esenciel de In edueaci conccimiento a través de las generaciones, Si !o excys estos objotivos, por mucho quehaga no merece: el now viedo ‘Noostro idioma no tiene una palabra que abarque tae Ais lasesde nprondizaje, de modo que wsaré“conzcimiento” enn em muy amplio, que ineluye el eonocimiento fictico, la ei ‘éonica, la reflexién, la familiaridad con los problemas anes y con ‘sus foluciones, el preguntar y responder correctamente, ets. En exanto al contenido, bastaré por el momento pensar en las asigna- turas hahituales: lectara, escritura, malomatica, ciencias, historia, ‘que nos permita seguir investigendo en et foture, sea dentro o del marco neadémico,y quea la voz eapacite a lasnuevas genernciones para que vayan aun més lejos. Tomenios, por ejemplo, a primera de las metas: la retencion conocimiento. EI hecho de estudiar para los exdmenes no significa iran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos convcimienstos cuando los necesiten en el futuro. O analicemos Ta segunda: la ‘comprensién del conacimiento. No sirve de mucho tener conriunien- tosqueno seentienden. Noes posible comprenderlo todo, desde lueg>; pero si no se comprende cusindo os el momento de usar el élgchra y la aritmética, de poco valdré el haberlas aprendido, Si nn no enliene e6mo se desarrolla a historia, no podra captarlos acontecimientvs del presente, votar con senaatez u conducir su propia vida tenicndo om cuenta las fuerzas hiatéricas, En enanto a la tervera meta, el uso activo del conceimiontn, reporta ningiin beneficio recordar o incluso comprender lo en's cena escuela, si esos mismos conocimientos no se apliean en sits nes mas mundanas: analizar en profundidad un problema p hacer comprasen el supermercado, decidir por quién votar, compren- der por qué persiste Ia agitacién dentro y fucra dol pafs, mancjar las relaciones laborales, ete. ‘Ademas de estas metas, existen otras fgualmente fondaments- les o irrefutables. Mortimer Adlor, on The Paideia Proposal: An Educational Manifesto, aparecido en 1882, postula tres objolivos: 1") adquisiei6n de un conocimiento organizado; 2”) desarrollo de In habit lidad intotectual; 3°) comprensisn ms amplia de idens y valores. Me grail Ins objetives de Adler, que, por otra parte, sehallan incluidos cenlasmetas que he propuesto, pues he usa‘ la ps mien: to en un sentido muy amplio, que también implien habili acl Prefiero, sin embargo, mis propios términas, ya que so séia descrfhon lo que el alumna obtiane do Ie enseRanra sino Yo qu‘son motas que apuntan a la accién. Como veremos en el capitulo 4, también hace la comprensién, especialmente en lo quellamamoslas, “sotividades de la comprensién”. Los medios: el aprendizaje reflexivo ‘Las metas que proponemos en este libro parecen inocuas. No piden mas de lo que siempre hemos pedido. No suenan como un llamado para despertar a las escuelas. Pero les diré un secreto: ‘aunque sean sencillas exigen una vasta experiencia pedagogica y, si se las pone en préctica, baatan para erear eseuclas inteligentes. En Estadas Unidos y en otros paises la educacién est muy lejos de ofrecernos una version siquiora razonable de estas metas. Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria incluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientos Dsicos acerca del mundo en que viven. La mayoria de nuestros {j6venes ce diecisiete afios no sabe ubicar la fecha de In Guerra Civil Norteamericana dentro de un lapso de medio siglo. Ademés, no ‘comprenden gran parte de lo que se les ensofia. Luego de haber recibido una educacién en la que se tratan con claridad principios importantes y acvesibles de la fisica, la biologia y las mateméticas, ‘muchas personas siguen manteniendo una concepeién completamen: te errénea del mundo en que viven. Y, lo quo es peor, no usan lo que saben, Sea en el hogar, sea en el trabajo, nadie pasa revista a las materias basicas que han estudiado durante su experiencia escolar. En el capftulo 2 nos ocuparemos del tema més detalladamente. El problema clave es que no podemos retener, ni eomprender, ni usar activamente el conociiiento tal come lo deséariamos. Si lo que ‘hacemos no nes da resultado, {qué alternativa nos queda? {Qué indiean estas deficiencias? ‘La investigacién y la experiencia de psicélogos, edueadores y socilogos durante los ultimos veinticinco aflos nos ofrecen una respuesta clara, el fruto de lo que podria llamarse la nueva ciencia contempordnea de la enseflanza y el aprendizaje. No se trata de una respuesta totalmente original. A partir de Sécrates, muchos pensado- res alentaron el mismo espiritu. Pero a diferencia de la de otras, pocas, Ia coneepeién contemporénes del pensamiento y'del aprendi- zaje humanos se sustenta en hechos cuidadosamente verificados, lo cual hace dificil refutar sus conclusiones, ‘La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflesivo; necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no sélola ‘memoria necesitamos lo quo el sagaz analista Rexford Brown deno- miné, en un estudio reciente, “el alfabetismo de la reflexion”. Neces tamos un marco pedagogico en donde e] aprendizajo gire en torne del, 20 pensamientoy en dondeos alumnos aprendan reflexionando sobrelo gue aprenden. El tema, que retomaremos en los préximos capitulos, es ol ‘mensaje que se desprende de una amplia investigacién sobre la naturaleza del pensamiento y del aprendizaje humanos. El funda- ‘mento racional que lo sustenta puede reducirse a un simple enuncia- do:el aprendizajees una consecuencia del pensamiento. Séloes posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante texperiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre Yo que estan aprendiendo y con lo que estin aprendiendo. "Este simple enunciado basta para trastocar la norma convencio- nal de la ensefanza. Segtin dicha norma, los alumnos adquieren primero el conocimiento y aélo entonces pueden pensar sobre el onocimiento aduiride y con él, Pero ocurre justamente lo contrario, ‘puesto que el conocimionta, lejos de preceder al pensamiento, le va a {a zaga, En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, 10 aprenderemos cabalmente. ‘Estoque afirmoes incluso valide para el aprendizajemés simple de todos: la memorizacién, Losestudios sobre el tema han demostrado hhasia el eansancio que se aprende mejor cuando se analiza lo que se cesta aprendiendo, se encuentran pautas y se relaciona lo aprendido fon el conocimiento que ya se posee. En otras palabras, cuando reflexionamos. Ya en 1888! habia expresado de manera elocuente el célebre psiedlogo norteamericano William James: cl arte de recordar os el arte de pensar... Cuando queremos far algo ‘nuevo en nuestra mente 0 en la dal aluzano, el esfuerzo consciente no oberialimitarge a imprimtry retener el nueva conccimiento sino, mas Dien, conectarlo con otzas casas quo ya sabemos, Coneetar es pensar, {ysi prestamos atenci6n a la conexién, es muy probable quel conectado >ermanezca en la memoria. Las bastardilla son de James.) En consecuencia, necesitamos eseuelas que en lugar de girar en torno del conocimiento lo haganen toraodel pensamienta. Nosetrata de un Iujo¢ de la visién utépica de una edueaciOn eruditay elitista, sino de hechos contundentes respecto dea manera en que funciona el, aprendizaje. Los antecedentes: las oscilaciones del péndulo ‘La idea de una escuela informada y dindmica cuyo fundamento seacl aprendizajereflexivonoesnuevay siempre ha ocupadoun lugar de privilegio en la historia dela educaeién noricamericana. A veces se ByIa ha considerado el soporte del proceso educativo; otras, un proyecty litista imposible de llevar a cabo e innecesario para la gran mayoria, do los alumnos. El péndulo oseila, En la primera mitad del siglo, uno de los més fervientes defen- sores de la enserianza reflexiva en los Estados Unidos fue John Dowey, flésofo dela educacién y fundador para leer erticamente wn libro. Les falta sentido crftico. Tomar distan~ Gia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y Claburar los distintos signiicados, ya sea para sf mismos o para los ‘demas, son cosas que ls j6venes no hacen naturalmente, aun eusndo ‘esos eventos o experiencia signifiquen mucho para ells. En otras palabras, no s6lo el conoeimfento esta en problemas sinotambién el pensamiento. Lauren Resnick, codirectora del Learning Research and Development Center {Centro para el Desarrollo y 1a Investigacién del Aprendizaje] de la Universidad de Pitesburgh, sefial6 en una confurencia reciente que lo que llamamos“pensamiento de orden supcrior” no ea tal cosa. La expresién alude simplemente Ja capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, ete. Segin Resnick, el pensarno deborfa considerarse un aditamentoesotérico de los conocimientos sélides y de las habilidades de rutina. Son las pricticas aparentemente mis clementales las que necesitan un pen- ‘Samiento estratégicoyy activo. Silos estudiantes no aprenden a pensar ‘on los conocimientos que estan almacenando, dara lo mismo que no los tengan, Una causa profunda: la teoria de Ia busqueda trivial ‘Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la rama, de una civilizacién o de una época. | Renacimiento tuvo profundas corrientes que afloraron on manantiales de arte, ciencia, polit comercio, asi coma en la indumentaria de todos los dias. De manera ansloga, pienso que el “trivial pursuit” ("oisqueda tivial"] puede ser uno de los torrentes subterrdneos del caréeter estadounidense, La expresién se refiere a un juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanza desplegando vastos conccimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el loco fentusiasmo que despierta este juego no esté encubriendo un amor ingenuo por la sabidurfa entendida como conocimiento y, lo que es ‘peer, coma conocimiento de hechos y rutinas. ‘Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el ‘Trivia! y que fueron amamantadas durante el auge de los programas deproguntas y respuustas, con extravagancias tales como:*$64.000 la pregunts Corrientes subterréneas o no, la “bésqueda trivial” es una etéfora validu plicable a matchos aspectos de la educaciéa contem- 4pordnea, Llegadoa este punto, debohacer hineapié on Tas deficioneias Ge Ta edueacién on cuanto a sus logras, es decir, en evanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento, Pero, gewsles son Ins causas? La respuesta es inevitablemonte compleja ¥ trataremos de sustentadas por los educandos sino también por los educadores. La primera es la siguiente: Elaprendizaje es ta acumulacién de un largo repertorio de hechos y rutinas. Enlaintroduccién difimos que “el aprendinaje es una consecuen- cia del pensamiento”. Hste principio sboga por un tipo de aprendizaje més activo y reflexivo quo la mera acumulacién de hechos y rutinas, QUE nos propone, ademés, la Leoria ingonea N° 1? Me limitaré a citar unas pocas lincas de Letter to Teachers, de mi colega Vito Perrone: Intoresa més aprender la meedniea de ler y eserbir, que fomentaren Jes ninos el amar por laYeeturay la escritirsy aprener la prdctiea de Ja democracia, més que practicar la damocraca; ofr hablar de eonoci= ‘miento, més que adquirir Ia experiencia necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener ina visién del mando ordenada,Tmitada, ‘ysimplista, més que una visién amplia, complejae incerta. Pero, quién cree realmento en la teoria ingenua de acumular hrechosy rutinas? Probahlemente nadie que yo cononca, Sin embargo, ‘muchos se eondueen como sila ereyeran. Se trata, entonces, de lo que llamo una teoria técita. Los eduendores no postilan jams que la eeducacién se base en un largo repertorio dehechosyratinas, pero esto es lo que sucede en las alas donde, al igual que en otros lugares, Ia aecién habla més alto que la palabra. Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastarta preguntarnos con qué frecuencia lo que oeurre en las aulas responde 2 ese modelo. EnA Place Called Sehool, John Gondlad seRala que sélo el cinco porciento del horario de clases wededica al debate y ala reflexidn. En High School, Ernest Boyer menciona tna investigarién cuyor halia- gos demuestran que menos del uno por cionto de las preguntas planteadas por los maestros exigen respuostas més rieas«inteligen- tes que la mera enunciacién de los hechos o el desarrollo de los procedimientos de rutina. eto también se aplioa a Joe Ubroe de texto, El poiedloge y 2 educador David Olson y su colega Jane Astineton, del Instituto de Ontario, supervisaron sistométienme nt nein de la escuela secundaria. Su propésito ora 08 “verbs relativos aestados mentales” segiin Ia definicidn de Uioon, sce. verinsqusserafsienaclomentan importante eeetiate cs dient vergence Satomaton de slonguj el poses e a e (tre tonnin ae la pence do ste mali a earaloestnanoyimpulssacs mates ech ae ore oe céunton Caner on nha ea a sli con oa log iT on ee Pride al detectors oa eine Inds de una sepuctin a pant mph ed bt tena, aia eran que‘ rabjancnconsan aetieetienee ne delat Le gues assy mas eae brcha unainnorncinofntriaseporscn cone eet Slonofia de nbarcar todala isformacisn se halla tas indicoatlo ste lgnda cn incltrn dela enestanon goose Cannan reimeic no saleda posed, aes era eas de oor ae Una ama min cco oo ann ocamesl nn.mecomentsrasonbrads ngs oie eae cargo" Pormtongotueaherentodnontaa nguamaessont tole emondor a ann anton saint fe cee trong ato tanbiee one mands ean terest Si reaccin deen fra dane ns ane ieee {erin nlmaos one deine ee tee ; regatvo aparece en los restadeg aya a Profiading yn pied vrata msietnena cla dia ery onodinisntosneviend fos Slane Naas aes de libro, En los ultmes vente ates, los textos de cee ha enerasadoaraisde tana ntormscintnaahenh sry ae teases het mayinables dole sones pores ee bos alurmos usdan tonpronior stesso pn ea ges companion Eliane freer sco peace ee cuando ls grupos de ntrees To nendeatoan ee fess ase inchisnndoterminntn tonnes Aloe te Ee Footie catéactnndoiervamena avreaa e Sha convert la pun por enocmions Gaemnmen ee oocimen, vibes enmuthooeontoros nceeiereshe ny intelateaimente ditch einseos ritiateea te nay ha ey el compronin pulse hotest cme a ls. vosligadore 4sprogramas deestudios, no satisfacemos aningunoo, loquees peer los satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente. +A pesar de todo, el modelo de la bisqueda trivial eontinda vivo einclysoha tonido defensores tan populares como ED. Hirsch. Ensu best-seller Cultural Literacy, Hirsch opina que la educacién debe esforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una gran cantidad de conceptos basicos pertenccientes a distintas disciplinas; e incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales figuran el peso atsmico, Cleopatra, Pear! Harbour, la teoria de la relatividad y Los Tres Chanchitos. ‘La postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, al ‘modelo ingenuo de la biisqueda trivial, pero tampoco es particular- mente esclarecedora, Coincido con Hirsch en que el conocimiento somero, es decir, la familiaridad oon un gran némero de ideas es el producto de una buena educacin general. Sin embargo, no es un resullado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se haan. ¥ voy a expliear por qué. ‘La visidn propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden “agotar” ese fondo de conocimientos someres y necesarios y que lo JGvenes terminarén por ser culturalmente alfabetos. Pero no es ast ‘Recordemos el principio segtin el cual la enseflanza es una consecuen- cia del pensamionto. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo, el hecho de “agotar” ese fondo no permitiré siquiora rotener el conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente, Es posible lograrlo que Hirsch desea, pero no ensefiéndoles alos Jj6venes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender ¥ usar activamente el conocimiento, éste debe acumularse durante argos afiosy ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendi- zaje es el producto del compromiso reflexive del alumno con el contenido de la ensesanza, ‘Una causa profunda: la teoria que privilegia la capacidad ‘Ademés dol modelo mencionado, inherente a la mala prictica educativa, existe otra causa ficilmonte idontificable cuapdo se com- para la actitud de los norteamerieanos y de los japoneses hacia la fensefianza de la matematica. Los logros de los japoneses en esta ‘materia (y en muchas otras) despertaron la admiracién, la envidia y el asombro de los investigadores, que han tratada de comprender sus ingredientes clave. Uno de estos ingredientes tiene que ver con qué o quién se lleva Jas palmas cuando se aprende y qué o quién tiene la eulpa cuando no se aprende. “4 Si a un japonés se le pregunta por qué su hijo no es bueno en ‘matematica, responderd quenoloes porqueno se esfuerza losuficien- te, Un estadounidense, en cambio, alegaré que es una disciplina muy dificil o que el nifio no sirve para la matemitica. Esto se aplica también a otras materias y marea no s6lo el contraste entre la actitud japonesa y Ia norteamericana, sino entre ésta y las de otros paises cuyos sistemas de educacién son més satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teoria del éxitoy del fracaso basada en la “capacidad”, que puede enunciarse de a siguien- te manera: Bl éxito del oprendizaje depende de la capacidad més que del esfuerzo. Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo répidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad. Sencillamente, el tema supera sus posibilidades. ‘Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del éxito y del fracaso basado en el “esfuerz0”, El esfuerz0 constante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y ol esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad. Aunque La pequefia locomotora que poda es una verdadera institucién entre los euentos {nfantiles norteamericanos, parece que son los nifos japoneses quie- nes més a menudo loleen y lo toman ms en serio. Alateoria ingenua N'2:no séloadhieren los padres sino también Jos maestros losdirectores de escuela. Redford Brown haemumerado Jas eis objecionas mis comunes que hacen los docentes cuando se les pide su opinidn acerca de un enfoque de la ensefianza que dé mas prioridad al pensamiento; una de ellas es a siguiente: amayor parte de los alumnos no tienen ia inteligencia que se requiere para acceder aun alfabetismo de la reflexién’. Nadie ha dicho que la teorfa N*2 sea realmente ingenua. Acaso Jos maestros y directores tengan raz6n. Acaso se trata de un hecho contundente, irrefutable, ¢Hasta qué punto el esfuerzo puede susti- ‘uira la inteligencia? Es posible que los alunos lleguen a dominar conceptos inicialmente fuera de su aleance, gracias a un esfuerzo ‘continuo que responda a una buena motivacién y esté bien orientado? Las noticias aportadas por la investigacién nos permiten ser ‘optimistas. Aunque la sustitucion de la inteligencia por el esfuerzo tiene necesariamente eiertos limites, los nuevos descubrimientos realizados tanto en el laboratorio como en las aules ratifican las ventajas del esfuerzo, En un sentido, la cuestiOn es muy simple: a algunas personas el aprendizaje les leva mas tiempo. Ahora bien, si organizamos la ensehasza de modo que los mas lentos puedan 45tomarse su tiempoy halen la motivacién necesaria pura aprovechar lo, es indudable que aprendordn mucho més. De manera que la teoria N*2 no sélo es ingenua sino probable ‘mente nociva para los alumnos. Una investigaeién dirigida por Carol Dweek y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. Hxaminando Ins teorias taitas qne alber- an los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasifieado a los alumnos a lo largo de un continuum que va desde los “alumnos que ‘aprenden por entidades” hasta los “alumnos que aprenden por incre ‘mentos". Bstos uiltimos son més agresivos y ereen, como el modelo Japonés, queel aprendizaje se cumple poretapas. Uno tcheesforzarse ¥ persistir hasta abrirle paso a la comprensin. Los alimnis que ‘aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filesofia ‘Keita de que el sprondizaje de algo nuevo consiste en entender de inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay término medio: so In entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender es sinénimo de “pesear” répidamente un concepto. Sino se lo “pesca”, es porque est més alld de sus posibilidades actuales. Bs interesante sefielar que muchos estudiantes brillantes (con un alto cooficiente intelectual) pertenecen a esta titima clase de alumnos. Sin embargo, jes suele faltar perseverancia y estratezias cuando el aprondizaje se ‘vuelve dificil. La teoria ingenua N* 2 perjudiea no sélo a los alumnos sino también a los maestros. Prueba deelloes el clisico “efecto Rosenthal”. ‘A mediados de Ia década de 1960, el investigador Robert Rosenthal ‘realizé un experimento muy simple en San Francisco. Les eomunicé alos maestros que algunos alumnos tenfan un coeficiente intelectual ins alta que el de otros. La informactén, por supuesto, era falsa, ya gue Rosenthal habfa escogido a los alumnos al azar. Al término del pperfodo lectivo, Rosenthal comparé el desempeno de los alumnos “dotados" con el de los alumnos que supuestamonte no lo eran. ¥ ‘comprobé que el rendimiento de los “dotados” habfa sido muy supe rior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron sometidos (y no solamente la evaluacién, mas subjetiva, de los maes- ros). “{Qué habia pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los “dotados” les infundi6 confianza en sf mismos. Acaso los aynidaron de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la ereencia de los mavstros en su eapacidad se tradujo en un rendimiento éptimo por parte de los alumnos; y aunque no fueran més capaces, aprendieron mais que los ‘otros porque se esperaba més de ellos. ‘Resumiendo, se podria decir que Ins escuclns nortemerieanas son un virtual imperio dela eapacidad, La ensefianza sélo sirve para amnos $e Una consecuenci: la erosién econémica te sobre los males de la educacién norteamericana. Mare Tucker es SoD rere indie lascansasdelmatestarehtarsseurla eeeeteneina es ecu n oe yan et dees am a sae Snes aan Unidos, Los ingresos y Ia productividad son mas altos y haly poca desempleo. Bs particularmente interesante la comparacién que Tucker establoce entre los “trabajadores directos", que se ocupan de los108 0 prestan servicios, y los “trabajadores indicectos”, que cinistran y dan apoyo a la produecién. En estos paises, la tasa de txgbajadores indirectos es eustancialmente menor;estoes, hay menos trapajadores indirectos por trabajador directo. Si observamos la organizacién del trabajo en esas naciones, comprenderemos mejor la raza del fendmeno, Habitualmente, los trabajadores directos no operan segiin la produceién en serie sino quo funcionan en equipo y hacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los productos y os someten a prueba, ademds de solucionar ineonvenien- ‘tes téenicos o de otro tipo, En wna palabra, se hacen cargo, dentro de su propio efreulo, de muchos de los problemas que, de otro modo, tendrfan queresolverse através de a compleja jerarquia dedirectores ¥y especialistas, lo cual obstaculizarfa el buen funcionamiento de la empresa. Sus salarios son més ultos que el de los obreros norteame- ricanos parquesu trabajo ea mds diversificado (inelusose encargande las partes que exigen pensar més). Laeducacién los ha capacitado paraestar ala altura del desatio. Han recibido una buena instruccién basiea y una buena preparacién ‘éenica. El andlisis de Tucker sofala ciortas earacteristicas comunes al proceso educativo de esas naciones que hacen posible la existencia de una fuerza labora] con una buena base de conocimiontos generales 1 vécnicos. ‘Mencionaremos a continuacién algunas de estas caracteristicas. ‘Sistemas de evaluacién independientes del maestro. Es- tos paises cuentan con un sistema de exémenes que permite evaluar el desempedi del estudiante, Para obtener el certificado do estudios es necesario aprobar dichos exémenes. Los maestros no los toman ni los dirigen sino que se ocupan de preparar a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapié en la acumnula- ciénde hechos yen los procedimientosderutina, sino enel pensamien- toy en a resoluciém de situaciones que entrafian cierta complejidad. ‘Suelen ser poco convencionales, puesto que involucran trabajos sobre ‘proyectos, carpetas en las que se guardan esos proyectos y la elabora- ign delos mismos, etc. Hay exAmenes para evaluar los conocimientos ‘generalesy eximenes para ovaluar los conocimientos téenicos propios de cada oficio o profesién en particular. . ‘Titulos requezidos para accederaun empleo. Todo empleo 8 virtualmente inaccesible sin el certificado de estudios obtenido luego de aprobar los exémenes corrospondientes. Redes de seguridad para los reprobados. No todas les personas poseen el mismo grado de capacidad e inovitablemente no 8 todas aprueban los exémenes en el primer intento. Pero el modelo ‘vigonte se centra en el esfierzo y no en a capacidad, de modo que uno puede intentarlo tantas veces comolo desee. Puosto quehay estudian- tes que no se adecuan a Ja instruccién convencional, sea por sus inclinaciones o por su estilo de aprondizaje, estos paises ofrecen un sinnimero de formas alternativas de ensefianza. Hay oficinas que ‘proporcionan asesoramiento intensivo a fin de mantener a los deser~ ‘ores potenciales dentro del circulo de la educacién: "No abandone. ‘Siga intenténdolo. Lo acompafiaremos y oriontaremos hasta que finalmente obtenga su certificado de estudios". ‘Mercado Iaboral. Si los ogresados con buenas ealificaciones ‘uvieran problemas para conseguir trabajo, el sistema entrarfa en crisis, Pero estas naciones cuentan con una suertede mercado laboral, ‘on sistemas de edmputo quo rezistran los diferentes perfiles labora. les y las necesidades dela nacién, lo que failta el encuentro positivo el empleado potencial eon el empleador potencial “Ba Batados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los aspoctos, del euadro quo nos oftece Tucker. Nien elorden nacional ni enelestaial existe un sistema de eximenes que evalte el desempeio {dolos quo aspiran a ser trabsjadores direetos. Generalmente son los doventes quienes tomany dirigen los examenes aprobandoo aplazan- 0 a los estudiantes), con lo cual se los coloca en un conilicio de intereses. ‘Los trabajadores directos no siempre nevesitan tener un certifi- cado de estudios. Contrariamente a la ereencia popular, e titulo de cegresado dea escuela secundaria (por insignifieante que parezea) no constiluye un factor decisivo para conseguir empleo. A pesar de ‘nuestro interés por lo estudiantes en riesgo, earecemos de una red de seguridad apropiada que los rescate los mantengadentro del cireulo de la educacién. Tampoco tenemos un mereado laboral. Bl problema, segiin Tucker, es que las naciones cuyo sistema ‘educativo es més eficionto, han inerementado progresivamente la productividad, superando ala fuerza laboral norteamericana. En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo ‘que si los paises més pobres pero que adhieren @ la filosofia del ‘esfuerzo imitan a estas naciones poderosas, verdaderos Iideres de la economia mundial, Bstados Unidas corre el riesgode quedaralazaga en lo quo a la productivifdad se refiere. El modelo de la brisqueda trivial del conocimiento y la idea de un aprendizaje euyo éxito deponde, on ultiia instaneia, de la eapacidad dol individu, son algo quo crrores, pies el precioguess paga por ellosesnimés nimenos que la decadencia de la prosperidad.Definicién del problema Este capitulo sidoun ejercicioparadefinirel problema, yaque es imposible encontrarle solucién siantesnose lo define, Ne modoque se impone una breve resefia. Cuando prestamos atencién a los resul- tados de a ensefanza, eseuchamos kus eampanas de alist que 008 alertan sobre los peligros que entrafan el conocimiento fvigil y el conocimiento pobre. El conoeimiento frgil es algo mas que el mero ‘olvido det conocimiento; es decir, es algo més que la ignorancia de fechas y lugares que tanto perturba a tanta gente. Tmplica no sélo el ‘conocimiento olvidado sino también el eonocimiento inerte (que no funciona de manera activa en el proceso del pensamiento}, el onoct- ‘miento ingenuo (concepeiones erréneas y profundamente arraigu- Gas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficinles y carentes de auténtica comprensién). Bn cuanto a pensar con el contenido del aprendizaje el rendimiento de las estudiantes os pobre, y ello se manifiesta en gus dificultades para resolver problemas ‘mateméticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar y escribir ensayos. Cuando reparamos en los métodos y en la filosofia subyacente, identifieamos mejor las exusas que agravan el fenémeno. Entonces suenan las eampanas de alarma. La teorfa ingenua N’ 1 (la bisqueda ‘trivial es la teorfa técita del aprendizaje que impulsa la actividad pedaggica. Recibir una edueacién significa acumular conocimientos bastante especificos y habilidades de rutina, afin de tener un banco de datos al cual recurrir cuando las eireunstancias lo requieren. La teorfa ingenua N?2 da prioridad a la eapacidad y no al esfuerzo: ose entiende o no se entiende. En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacién generan una pauta que se traduce en estancamiento econémico, deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desven- taja con las de otras naciones que saben organizarse mejor. ‘Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se le plantean problemas muy puntuales, en parte por Ia amplitid de su territorio y por su eclecticism: la diversidad racial y étnica, el malestar en las grandes ciudades y In falta (en cierto modo loable) de ‘une politica educacional fuertemente centralizada, como ocurre en ‘tras naciones. Existen infinidad de articulos y de texins que se ‘ocupan en detalle de esos problemas. El propésito de este libro es ms general. Los siguientes capsti- los se ocupardn de los principios de la ensefianza y del aprendizaje, vilidos para todos y cada uno de nosotros. Es cierto que Estados Unidos, como muchos otros paises, tiene problemas especificos. Pero «llono significa que esos problemas, cuya realidad esindiseutible, nos 50 Tomas cuave rasa ta scum teruioenre LAS CAMPANAS DE ALAR®1A: EFICIENCIAS Deficiencias alarmantes * Conocimiento fragil. Conocimionto olvidado, inerte, ingenuo y ritual. Bl sfndrome del eoncimiento frag, Hi + Pensimiento pobre. Manejo insifeiente de los problemas mater ‘ration exprestdos en lenguajeordinaro.Inferonias pobres 2 ptir dela Teetura. Estrategia de enincfar meraments to ermoct Init en os esertoa. La repel, en lagi de Wane tereas ‘mas elaboradas para la memor acme Causas alnrmantes + El modelo de la biisqueda trivial. Excesivo éifasis ou lo etico, Poco “Lenguaje del pensamiento” cv las clazes, Modes de examen basados en preguntas breves que exigen tina respuesta inca (vor ddadero ofelso) Enfasis on la informacin, tose atibuye ala eapacidd yo al afro. Se poor alos alunos que aprenden par ensdades misquea'wsqecaprenon for inerementos, * sacs ‘Una consecuencia alarmante + Decadeneia econdmica. Necesidad de sistemas de evaluacitin independientes del maestro; de cortiiendos de estudio para nestor alos empleos; de una red de sop Tec, v dem mercado de traba, || pssurdehe we ieuyrataaa aise Ty Sok os id pa | | *Praniagdeaernctntcneiestcnstsorntnin. | { | | | ieee |3 La ensefianza y el aprendizaje La Teoria Uno y mas alld de la Teoria Uno ‘Podriamos denominarlo el “sindrome del salvador”. Como otros ‘grupos de personas en circunstancias diferentes, los educadores parecen esiar buscando siempre un salvador. El salvador du jour varfa notablemente. En cierto momento fue el conductismo; luego, el aprendizaje por medio del descubrimiento. Mas tarde se populariz6la teoria del "tiempo dedicado a la tarea”: i pudiéramos mantener a los ‘alumnos ocupados seriamente en una determinada tarea durante bastante tiempo, conseguirfamos el tipo de aprendizaje que pretende ‘mos, Actualmente una de las teorias predilectas es a del aprendizaje cooperativo, que propane que los estudiantes serednany colaboren en pequefios grupos a fin de adquirir determinadas habilidades y cono- cimientos. Por cierto, al rétulo “sindrome del salvador” huele a cinismo. Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucién répida, el deus ex machina que pondra todas las cosas en orden en la escuela. La ‘educacién es una tarea compleja. Es tedioso ver odmo se acoge al ‘salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca y finalmente se lo trivializa. ‘No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningiin tipo de cinismo a los candidatos para la salvaci6n. Por ejemplo, las técnicas de aprendizaje grupal que se incluyen en el aprendizaje cooperativo son maravillosas y permiten mejorar notablemente la practica educa- tiva. Si bien ya no esta de moda, el conductismo permitis considerar a motivacién en funcidn de las recompensas que los alumnnos reciben por diversas conducts —algunas deseables y otras no— En consecueneia, el problema del sindrome no radica en | candidaios. Antes bien, es sintomatico de una de las premisas mas fengaiiosas de la reforma educativa: To que necesitamos es un mévodo ‘nuevoy mejor”. Si mejordsemos la forma de inculear eonoeimientos 0 de inducir a Tos j6venes a aprender, conseguiriamos la precisién aritmética, la correccion on Ia escritura, 1a sagacidad en la lectura y todas las metas que deseamos aleanzar. 52 [No estoy de acuerdo con esto, Hay tres razones por las cuales un ‘método nuevo y mejor constituye una falsa solucién. A continuacién, las enumeramos brevemente (dediearemos el resto del capitulo a

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