iagallanes 1566 108 4370 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA CATEDRATICO DE SOCIOLOGIA. UNIVERSIDAD DE SALAMANCA, LA ESCUELA A EXAMEN Un anilisis sociolégico para educadores y otras personas interesadas EDICIONES PIRAMIDEDiseiio de cubiena: C. Carabina Reservitlos todos los denechas. El contenido de esta obft estt protezgido port Ley, ue estible ce penas de paisicn y/o malas, atemasile lus co ‘espondientes inéeznnizaciones por daisos per Jpiclos, para quienes reprodwjeren, plageiren, Uistribayeren 0 comusicaren pablicameste, oo {odo 9 en parte, una obra Iterahia, altistceo ientifica,o su sransformacin. interoretacion o fejecucisn artisiea fijeea en custaier tps do soporte © comunicada a taves tle cuslauer medio, stn la precepava autorivacicn © Manaco Fersanter Engus © EDICIONES PIRAMIDE, 8. A.. 1995, 1996 Juan Ignacio Luca de Tens, 13, 28027 Niue Deposito legal: M. 31.949-1906 ISBN: 84-368.0882-7 Prunted in Spain Impreso en Lavel, $A. Poligono Industral Los Llanos. Gran Canara 12 Hamanes de Stisteid (Madiid) A Gorka, a quten me gustaria asegurar lo mejor vy evitar lo peor de la escuela.10 indice &. Las relaciones sociales del proceso educativo 6.1. Inculcacidn, seteccién y omisién .. 62. La soctalizacién de ta fuerza de nabajo 63. Estratificacién del trabajo y socializacién diferencia 64. La constitucién det individuo aisiado 7. Educacién y relaciones de género 7-1. El sexismo en et contentdo de la ensena 7.2. La interaccién informal sat 7.3. La organizacién del proceso educative i 74, Onentacion profesional y transicion al empleo, za 8. Escuela y relaciones étnicas 8.1. La escuela y el modo ae vida gitano. 8.2. El cierre mutuo y ta tension éinica 8.3. La escuela, escenario del desencuesico 84. Etnia, clase, género y logro escolar... 9. Las contradicciones del sistema educativo 9.1. ELEstado, ta econom(a y Ia eaueacién $2. Lacscueta y 1as formas de trabajo 7 7 $3. Juventua, desempteo y transicién ala vide adulie 9.4. Poder y resistencia en el aula 10. La condicién del docente 10.1. El ensefiante, como profesional : 10.2. El ensefiante, como trabayador profeiarivaco 10.3. La ambivatencia det trabajo dovente = 10.4. La ferunizacién det sector 11. La comunidad escolar y la pa EI marco legal de la participacién ,, 11.2. La gnis realidad ae 1a participacion i 113: Democratizar. o 1a profesidn ante su emplcacor 11-4. Profesionalizar,o 1a profesién ante el public. 12. Reformae (onovacién en la ensefianza eat Reforma escotar y reforma social 2. Lareforma, como sinurome : 2 fnuirome permanente 123. Lannovacién eaueativa : 124, El actual proceso de reforma oa Espa Bibliogratia Presentacion Este ¢s un libro dingido a tos agentes del proceso educativo que se mlerrogan sobre éste: maestros y profesores dispuestos a exammar su propia préctica individual y colectiva, padres y madres que no quieren limitarse a depositar sus hijos en Ja escuela como quien deja el coche en el aparcamiento o el taller —para que se los guarden 0 se los arreglen— y alumnos y estudiantes que han alcanzado a formu- larse preguntas sobre 1a escueta y su relacién con ella. No es una introducci6n ni una sintesis para los especialistas 0 los estudiosos de Ja sociologia de la educacién. sino, al contrario, pata quienes nunca han entrado en contacto con ella © sélo lo han hecho ocastonalmente. En repetidas ocasiones se me ha pedido exponer una visién de la escuela desde la perspectiva de la sociologfa para profesionales y per- sonas inieresadas en Ia educacién que, sin embargo, raramente tenfan un minimo conocimento de aquélla. Por ejemplo, en cursos de ap- utud pedagdgica, escuelas de verano, cursillos de formacién de for- madores y asesores, de actualizacién y perfeccionamiento de! pro- fesorado. etc.; a instancias de la administracién o ae colectivos de profesores, movumientos de renovaciGn pedagégica, sindicatos del sector, asociaciones de padres y otras organrzaciones no oficiales. ¥ siempre me he encontrado con fo msmo: la sociologfa de la educa- cin es un mundo desconocido para los ensefiantes y otros Sectores implicados, y escuchar siquiera una parte de lo que tiene que decir constituye una sorpresa. Que padres y alumnos no sepan nada de ella resulta natural. Que en la misma situaci6n se encuentren los licenciados es algo que tam- Poco puede sorprendernos, pues no nay nada en sus estudios reglados que los prepare especificamente para la docencta. Lo que resuilta un tanto lamentable es ef empefio de las Facultades de Ciencias de la Educaci6n y de Psicologia y las Escuelas de Magisterio en mantener-12. Presenscién paper net €0%0 cerrado agnorando Ja Sociologia, confinéndola en un aaeeertzinal o. lo que es peor, absorbigndola mediante un joeeo a No eils due Concuce a ensehar lo de siempre bajo un nueroen Ne porn eva dsciping Soporte una maldicién, sino porque se en. la situaci6n de cualquiera que llega et di ui donde yasehaestablecido et epart. Por Fortean Bae 1 eat 1 Cotporativismno de las ansttuciones, especialmente re laa mien sree, Sempre quedan las mcianvas colectivas y el recurso ne nee fas: Esa como truchos enseiantes han podido xomper el estre- concert ae sim mater y bse a nuevas fuentes do Fste es el marco al que se dinge esta pequesa obra, Nunca ne ere. au.gn 1a conveniencia de los manuales m de los libros de wate cee marco de Ia ensefanza universitaria a mendeen ie cen ie crencias sociales y tas humanidades— pues me eaccee oe Jiang dalizan tos problemas que tocan. Creo, sin embargo que enn gd SoCtot6aco sintéico de fa escuela puede resultar iil nee eile Ane; Una Nez acabadas estas paginas, ya habré Hegado a nzarse con la sociologia de la educacid Si icacién, pero espero que Shienae por su interinedio una primera idea de lo que est abarea Pe vines Bera intentar conocerla mejor y servirse de ella en sux acu Vidades relacionadas con ia escuela, Nota a esta edicion Presentacién 13 én que acrece el capftulo 7, dedicado a la mujer, trata de la onentaci escolar y profesional. Habent sua fata liber, decfan los clisicos, y este libro confirma que tenfan raz6n. Primero tuvo cinco capitulos, en respuesta a un encargo para una obra colectiva. Después decidi converurlo en libro independiente afiadiéndole cuatro capitulos més y haciendo de él una obrita para usos menores, tales como la presentacién de la sociologia de la educacién ante sectores del piblico interesados pero no familia- nzados. Al plantearme Ediciones Pirdmide esta nueva edicién me veo obligado a elegir entre dejarlo periclitar y ponerlo al dia, por lo que le sumo otros tres capftulos, Hay algunas cosas que cambiaria 0 escribi- ria de otra manera, pero creo que es justo deyarlas como estén, de modo que cada capitulo es to que es desde que se escribis y se incor- pord, en sucesivas capas, a esta especie de libro-cebolla. Escribfa en 1990, en 1a primera parte de esta nota prelimanar, y reitero ahora en 1995, que este libro no es mi pretende ser un manual y que no me gustan los manuales, al menos para las ciencias sociales y las bumanidades. Algunas personas lo han discutido, pero yo me mantengo en mis trece: esto no es un manual, sino una introduccin; © tal vez, simplemente, una invitacién. Un manuat es una obra que pretende compendiar, de manera simplificada y no problemética, un cuerpo de conocimientos. haciendo pasar en sucesin datos, tcorias, autores, leyes, ete. Una introduccién, en cambio, aspira a mostrar la entidad o Ja relevancia del mismo a parur de diversas vias de acceso, pudiendo combinar en distintas proporciones la panordmica general con incisiones en aspectos concretos y sin estar obligada a la exhaus- vidad. De hecho, creo que ésa es ia rafz del éxito de este libro, aun- que debo afiadir que nt siquiera lo imaginaba cuando lo escriby, No se libra una introduccién, sin embargo, de la evolucién de aquello a Jo que introduce. Aparte de modificaciones menores, en la primera edicién del libro afladf, respecto la versién inicial, cuatro nuevos capitulos dedicados a proporcionar datos sobre las desigual- dades y otros datos del sistema educativo espafiol (hoy capitulo 4), la mujer (7), 1a profesién docente (10) y la reforma de la ensefianza (12). Para esta edicién se agregan, como ya he dicho, sendos capitulos subre ta relaciGn con el empleo (5), ta etmia (8) y 1a comunidad esco- Jar (11). Tres de estos capitulos, los dedicados a 1a estructura del sis-14 Presentacién cont Sducativo, a Ja relaeién con el empleo y a ta reforma, pueden ratannnnS¢ fesultado del simple deseo de completar In obra con et atamuento analitico y ta aportacién de algunos dove empincos sobre Cuestiones précticas que, en todo caso, sucten nteresar a los lectores Peaaiales del libro, es decir, alos «educadores y otras personas inte- reetaas» que eran y son invocadas en su subtitie Pero el porqué de 19S otros cuatro resulta mas interesante, A Poco que uno estuviera dispuesto a practicar ta sociotogia refle- capitan’ Simple introspeccién. no podia dejar de ver gue dos de los CAP{RuIOS afladidos, Jos dedicados a ta mujer (7. de 1990) y a tas mino- Ho étmicas (8. de 1995), representan la amplicons del interés por ta crag ensiOn de las destsualdades sociales de! etemne campo de las clases al del género, pamero, y el de la etnia, después. Otros dos, ios Gedicados a los docentes (10, de 1990) y a la comunidad escolar (11, Ge 1905). expeesan un desplazamiento de la atencrsy de Jas estructu- Tas y los agregados impersonal sutuci6n a jos agentes coiec- tives de came y hueso. No es que Jo ahadide fuera completamente ignorado antes, pero sf que no se le habia otorgado el espacio que tran tit, Desde luego, ésa ha sido mi evolucion ero creo que bign la de una buena parte del a ci momento de entrar a interpretaria m- S sociolégico. aunque no es é&te Es suficiente para expli. eee srece Obligado precisar més exactamente Ia relacién de menponentes con ottos eseritos del autor, en térmunos Tren sfettémicos. Los eapituios 1, 2.3, 4 (antes, have Ja cuarta edii- Cin. 5) y 9 (antes 7) tienen su onigen en'un texto Que, con el titulo de , la overt seccién ha sido escrita expresamente para este libro. El capitulo 10 Canes 8) es a vers reduerda de La ambteded dela docencia entree! pofesionatismoy la proletarizaci6n»,ponencia presenta en les # Jornadas de Estudio: La educacidn a debate, ogaizadas en Jerez por ta Delegacisn Provinerat de Educacion y ciencia ce la un tude Andalucia, El capitulo 11, nuevo en esta ediciGn, es una version abreviada det articulo \ caciones y titulos la escuela favorece ei ism tipo de dindmica y | mentalidad adquisitvas y demostrativas. La instrumentalidad de las | ofedenciales educativas_a 1a hora de competir por los puestos mas deseables en el mereado de trabajo y su aceptacién como expresién de | la valia de las personas desencadenan una Idgica que, con indepen- dencia de las necesidades reales de formacion para la ancorporacién a papeles sociales adultos, conduce a los individuos a demandar mas y | més educacién para no verse apeados del carro contra su voluntad, La congiencia cle que lo que yercladeramente cuenta no es e valor abso- lato de lo aprendico, certificada o no mediante titulos escolares, ‘sino ta Vehtaja, Ja diferencea que eleva a éste 9 aquél sobre Jos demés, con- vierte al consumo de 1a oferta educativa en una carrera indi vidualista/ en {a que lo importante es acumular, y a ular mas que otros. Pero} Ja Suma de racionalidades individuales le COMO resultado ta ITa~; cionalidad cotectiva, pues al obtener todos o muchos cada vez mas, Lo} que era suficiente se convierte en insuficiente porque ya no supone! ventaja alguna, de manera que Ja necesidad de consumir educacién es potenciatmente ilimitada; asf, la escuela alienta y estimula Ja ideade un_consumo sin fin (Illich), Ja misma que tira de Ja demanda.en.una economia.que deja muck“Reena seneee Ee eRTS TERA aceRScrERCoeCIT 40 La escuotae examen indefiniciamente la escolanizacién fuerzan ta necesidad de conseguir la deseada ventaja mediante la diferenciacién cualitatva en su consumo, fo que quiere decir la diferenciacién de la demanda y, tras ella, de ta oferta en un smnfin de formas de distincién que lo son también de jerar- Guia: no sélo estudios distintos sino escuelas puiblicas y privadas, cen- {ros real 0 pretendidamente de elite, titulos en tos que lo que cuenta es donde han siclo obtenidos, palmarés de universidades, etc, Los rudi- mentos del consumismo se aprenden en 1a escuela, 2.4. Meritocracia escolar y consenso social Cada orden social se fegitima a sf mismo en tomo a icieas-clave diferentes. Las sociedades esclavistas —-y la esclavitud colonial moderna— se autoyustificaban por ta idea de ta superioridad de una raza sobre las demas, la sociedad de castas hinds por la creencia en la reencarnacién en una u otra casta segiin los méntos de una vida ante- nor, Ja sociedad feudal por la conviccidn de que tas personas nacian diferentes y que la cuna debia marear la posicién social dentro de un orden de origen divino, La sociedad moderna no busca las causas mas alld de 1a vida de Jas personas ni cree que las consecuencias de ésta deban esperar a una vida posterior, sino que cada cual debe obtener sobre Ja tierra lo que merece —sea por los ménitos adiquitidos 0 por una predestinacién que hay que descubnr—. dea que nacié det pro- testantismo pero se ha extendido posteriormente ai conjunto de la cul tura oceidental e incluso universal. Cuando la soctedad moderna sus- tity at viejo orden estamental y teocratico, el mercado aparecis ‘como el mecanismo capaz de repartir a todos las recompensas corres- pondientes a sus mértos. Se supone que 1a economia de mercado Fecompensa positivamente a quienes producen lo que otros necesitan y fo hacen de manera eficaz, y negativamente a quienes producen lo que nadie necesita 0 Io hacen de manera ineficaz, sin fijarse en otros rasgos: como repiten todavia hoy los neoliberales, cuando compra. mos pan fo que queremos es que sea bueno, sin importamos si 10 ha Producido un blanco o un negro, un catdlico o un judio, un conserva- dor o un comunista. ‘Sin embargo, en un mundo dominado en gran parte por los mono- Las funciones sooaies de lz Escuela 44 polios nacionales y transnacionales, hay poca gente que crea ya que el mercado es un mecanismo tan justo, pues la experiencia de la mayorta Jo desmiente. Pero, en ta misma medida en que el mercado deja de ocu- par un lugar central en Ja legitimacidn mertocratica de nuestra socie- dad, pasa a ocuparlo la escuela, Poca gente piensa que esté en su mano | llegar @ poszer grandes propiedades partiendo de nada, o viceversa, | pero 1a mayorfa acepta que se escala en la jerarquia de Jas organizacio- | nes burocrdticas piiblicas y privadas gracias a la educacién, Esta idea, | umda a Ja de Ja pérdida de amportaneia de Los propietarios frente a los gestores de fas empresas y al crecimiento del Estado como empleador, | restituye a la sociedad su presunto caricter mentocrético a pesar de las sens reservas sobre ia Justicia de la economfa de mercado. : Postenormente veremos en qué medida la escuela misma es meri- tocrdca, pues por ahora nos basta con constatar que lo parece, Efec- ivamente, Ie escuela trata a todos, al menos en principio, por 1gual Recoge a os nifios a una edad temprana y los somete a procesos igtta- les 0 similares de aprendizaye, evaluando después sus resultados con instrumentos comunes y certificando sus respectivos logros. Peniédi- camente se Ilega a la conclusién de que la seleccién es demasiado temprana, los procedimientos de evaiuaci6n no son 1o bastante justos © las diferencias de origen no han sido adecuadamente tenidas en cuenta 0 compensadas, pero tales problemas parecen poder resolver- se con nuevas reformas que. por fin, convertiran a Ia escuela en el deseado mecanismo mentocrétco de distribucién de las oportunida- des sociales que todos queremos que sea. Todo esto se expresa sinté uucamente en ja idea de la igualdad de oportunidades, que llega a sus- tituir_a ta de igualdad de resuitados hasta el punto de“llevarnos-a aceptar que Jas diferencias, sociales son tolerables siempre y cuando cada cual salga de ua mi artida en ia carrera’ por los empleos, Jos ingresos, el poder, el prestig10, etc: nee “En sus orfgenes, la escuela fue meritocrdtica solamente para un sector reducido de la poblacién. La totalidad de las naciones europeas fundaron sistemas escolares separados para los hijos de las clases altas y medias, por un lado, y los de las clases bayas, por otro. Los pri- meros acudian a Jos institutos, los Ticeos, los gymnasia, las public schools, CuYos nombics se lati Conservado para designar a 1a ense- flanza secundaria actual 0, al menos, a su rama general y mds selecti-42 La cscueie a examen vas los segundos acudfan a las escuelas populares, Las escucias se- fundarias formaban a Jos futuros funcionarios, oficiales militares y herederos de propredades sustanciales. mientras tas populares se lim feban @ dar unos rudimentos de instrucesén y «moralizar» a los futu- Fos trabajadores manuales, la inmensa mayoria. Por eso se ha dicho que la escuela era el nudo central de le alianza entre 1a gran y la Pequefla burguesia 0, de manera mas amplia, entre las clases dom. nantes y las capas medias Después de 1a segunda guerra mundial la escoletizacién universal Se ha extendido a toda ta poblacién, se han ampliado el periodo obli- Salorio y las oportunidades de seguir en tas auias a su térmuno y se han iguatado ias condiciones de escolarizacidn 0. al menos, se han mejorado notablemente las de las clases populares. Con ello. Ja pro- mesa de moyilidad social se ha extendido a la clase obrera y, en gene~ al, a todos tos sectores de la poblacién. constituyéndose en la base de in consenso S6cial universat. Desde wn punto de vista global, la pro- mesa es falsa, puesto que no todo el mundo puede acceder a tas post- clones sociales mds deseables: primero, porque éstas son, por defini- cion, escasas; y, segundo, porque la mayorfa ya estin repartidas de antemano, Sin embargo, mdividualmente puede ser cierta y 10 es en un ndmero de casos suficiente para, una vez convenientemente area. os, mantener su credibilidad. La escuela se convierte asf en una val. Vula de escape que desactiva las contradicciones sociales El paso por la escuela hace que las personas vean las diferencias de riqueza, poder 0 prestigio no ya como el resultado de ta escisién de la sociedad en clases soctales. géneros 0 grupos étnicos diferentes, sino como el producto de ia simple competencia interindividual den. ro de un juego esencialmente neutral. La idea de una sociedad div dida, escenario de conflictos sociales, es sustituida por la de un conti. RUO armOnico en el que tas diferencias son simplemente de grado, no gpesiciones econciliables. La sociedad deja de ser culpable porque cada cual es ya responsable de su propia suerte. La imagen de ta dis criminacién socral deja paso @ la dei éxito 0 el fracaso individual y, para més sefias. escolar. 3 Origen social y rendimiento escolar E! sistema educativo pasa por ser un mecanismo perfectamente eutro, que, alemnds-ce_impartit conocimientos, desarrollar capacida des y destrezas, etc., selecciona de manera imparcial a los individuos certificando sus diferencias dé l6g#6 F acreditanidolos asf para desem. petiar unas 0 oiras funcioiies ¥ F unas W Giras posiciones en La es- tuctura y La jerarquia sociales. Sin émbargo. tras la apariencia de la tgualdad formal es facil detectar una amplia serie de dispositivos que conducen a una diftrenciacién institucional y abierta o capilar y encu- bierta De hecho, st tomamos como referencia un tiempo histénco, sélo recientemente ha empezade fa escuela a presentar Ia pretensién de ser igual para todos en Ia base ¥ diferenciarse mediante proce micntos imparciales de selection. Si hoy consideramos las ensefiati- 2as primana y secundara como niveles que guardan continuidad enite si, no hace mucho —no més de medio siglo— que funcionaban ¥ No pretendfan ser vistas sino como escuelas enteramente separadas © inconexas. La secundaria de hoy es heredera de Jos bachilleratas, liceos, gimnasios, etc... en que se educaban las clases privilegiadas, los futuros oficiales y funcionanos, pasando o no por 1a universidad ¥ Con sus propias clases preparatorias, La primaria actual tiene su antecedente cn otro lugar, en las escuelas populares —estatales, ecle- sidsticas 0 auspictadas por los empresarios— en que se disciplinaba al pueblo Ilano, se le mculcaba el miedo a Las autoridades terrenales y celestiates y, de paso, se le enseflaban las primeras letras y los rudi- mentos mds elementales del caleulo, Fi lenguaye, cuyos signos suelen cambiar mas tentamente que'lo ue significan, es en este punto un buen testigo del pasado..Ast, por ciemplo, el término alemdn Hauptschudle, literalmente «escuela supe- nor, que sin embargo designa la segunda mitad de la ensefianza pri-a 44 La escuela a examen maria. Por eso precisamente era «superion», porque era el nivel mis alto previsto para los alumnos de las escuelas populares, mientras sus compatieros de edad pertenecientes a las clases y grupos privilegiados acudian ya a Jos gimnasios. Lo mismo podria decirse de la «prolon- zacién de Ja primaria» que subsistié en Espafia hasta la Ley General de Educacién, Revelador de cémo entre nosotros se consideraba a la primana y la secundaria, no como tramos sucesivos, sino como re- comdos separados, era también el «examen de mgreso» necesario para acceder al antiguo bachiller elemental, pues solo uene que ingre- sar quien est fuera —quien esta dentro, al cambiar de nivel promo- ciona o simplemente accede— Su fusion, en un sistema escolar pretendidamente tinico aungue Piramidal es mucho mds reciente que su existencia. hasta entonces separada. S6lo desde que tal fusién tuvo lugar pudo empezar a plan tearse el problema de localizar y corregir las formas de segregacion intemas, y el resultado no pasa de ser parcial, en el mejor de los casos, © una simple sustirucién de unos mecanismos de divisién por otros, en el peor La forma mis obvid de divisi6n es, desde luego, 1a institucto- nal, a consistente en asignar tempranamente a los alumnos a ramas distintas y con contemidos opuestos. 0 sus versiones descafernadas —pero no menos eficaces— consistentes en dividirlos, no entre diferentes escuelas 0 ramas, smo dentro de la misma rama y escue- la —por ejemplo, por medio de numerosos sistemas de opciones 0 de agrupacin por capacidades—. Obvia también es ta division entre escuelas ptiblicas y privadas o, simplemente, dentro de cada uno de estos grupos y a través de ambos, entre escuelas de elite y de aluvién Pero Ia escuela puede también dividir a los alumnos a través de. un tratamiento exquisitamente 1gual por sf mismo, resultado que se produce cuando el contenido de la ensefianza, sus métodos, 103 va- Jores que comporta, etc., se hallan notablemente més préximos a la cultura de un grupo social que a 1a de otros. Finalmente. ta divisién producida por Ja escuela no deriva tan sélo de la accidn alevosa de ésta sobre unos alumnos victimizados ¢ indefensos, sino también de Jas respuestas actrvas de éstos ante sus’re cionales, serimentos institu- (Ongen soctal y rendimenio escoar 45 3.1. La segregacién institucional La escuela presenta la apariencia dé un sistema tinico.con forma m Ja base entran todos, pero a Jo iargo del proceso escolar njeto de sucesivas Selecciones gilé hacéii que, a i es mas altos, égue S616 tia tiniorfa: son muciios Tos lamiados, pero * pocos 103 elegidos. Puesto que, en el micio. todos siguen los mismos programas, tienen profesores con 1a misma tutulaci6n y pasan por los mismos procedimientos de evaluaciGn, la seleccin escolar parece ser cuestidn, exclusivamente. de sus distintas capacidades, esfuerzos 0 vocaciones. En los siguientes apartados veremos en qué medida es esto cierto, pero ahora vamos a limutarnos a sefialar que, en realidad, Jas condiciones de escolarizaci6n no son iguales. En nuestro pals, la diferencia més evidente es, desde Inego. la particin de fos alumnos que se produce al final de! tronco comtin, hoy Ja Ensefianza General Béstca, de ocho afios, pero que pronto seré ampliado en dos aiios més. Entre un 30 y un 40 por 100 de Jos alum- nos «fracasan» de un modo u otro al final de este ciclo, Io que les pri- va de la oportunidad de cursar estudios de bachillerato y les fuerza a seguir los de Formacién Profesional o mnguno. Esta division escolar inshtucional prefigura una posterior divisi6n social, pies ya pilede suponerse que entre quienes cursan e! bachillerato estén Jos fururos profesionales, cuadros, téenicos 0, cuando menos, trabajadores de cuello blanco, es decir, empleados de oficima, etc., entre quienes cur- san las.ramas de formacién profesional nada, por el contrario, estan los futuros obreros fabriles, peones agricolas y trabajadores inds d cvalificados de los servicios. Ciertamente. no nay minguna ley que impida enriguecerse o alcanzar elevadas responsabilidades en alguna organizacién a los que han cursado estudios no académicos.o.no han cursado ninguno postobligatoni, ni tampoco que termine en el peor empleo un licenciado, pero se trata siempre de cifras mmontarias que no invierten en modo alguno Ja tendencia general. Ja oe Sin embargo, la divisiGn escolar empieza mucho antes’ Aunque Jos ttulos escolares no son el principal determmante de las oportuni- dades individuales en el mercado de trabajo, sf son_un factor impor- ante. En todo caso, s@ cOnvierten en el xinico importante cuando 108 otros factores permanecen iguales, es decrr. entre aspirantes al empleoAB La escuela a examen ue son similares o parecidos en et resto de sus caracterfsticas, Por £80 —Y POr otras razones— los individuos buscan distinguirse de los Gemés por su educaetén: primero to buscan sus padres por ellos, y {ese fo buscan ellos mismnos. Ahora bien, cuando cada ver mis ger ie accede a miveles més altos de educaci6n, los que desean utilizar ésta como forma de alcanzar o mantener privilegios tienen que te. Currir @ nuevas formas de distincién. La via mais simple consiste on ermanecer escolarizado més afios que los otros. Cuando Ia mayoria ge [2 gente no pasaba de la enssfianiza pnmania, o mi siquera sesuta ésta, tener un titulo de bachillerato era ya una garantin de alcansar una sitwacidn relativamente ventajosa en ta sociedad. Cuando la mayorfa ya cursa el bachiller, hay que dlistinguirse con una licencia, tura; 81 Ia proporcién de lo que se consideran posiciones deseables es taferior a la de quienes logran ta licenciatura, con un doctorado, y asi sucestvamente. Otra manera de lograr ventajas reiatvas es llevar a cabo las opcio- nes adecuadas entre tipos diferentes de estudios cuando éstas son Posibles. Esto resulta obvio cuando se presenta ia disyuntiva entre una enseflanza secundana académica 0 profesional, asf como en ia clecciGn de tna carrera superior, pues tienen més valor en el mercado GE fabaro e! Utulo de una Escueta Técnica Supenor que el de una Facultad, et de Medicina que cualquiera de los de las Facultaces oe Cigneias. la especialidad de Fisieas que la de Biol6gicas, et. En alga. nos sistemas escolares, y tal vez pronto en el nuestro, tales opciones pueden presentarse también dentro del Ambito mds reducido de unos estudios pertenecrentes a un cicio tinico, en la forma de eleceisn entre matertas 0 asignaturas altermativas en las escuelas comtin y secunde fa. Entonces. tos alumnos se encuentran con que, a ttavés de sig Gecisiones individuales —en un contexto de constricciones e influen Cras ajenas— pueden configurar para sf mismos curneula notable, imente diferentes cuya disparidad puede ser igual 0 superior a la que Corresponderia a ta existencia de ramas de enseflanza separadas, La diferencia entre escuetas es sustituida —o acrecentada- entovees Por diferencias dentro de una misma escuela, y la division institwerc. pal Por ia diferenciacién individual, Pero pueden aplicarse y se apt Gan [os misimos eritenos a la hora de optar, por ejemplo, por seguir ‘wna unidad de matematica adicionat o de lengua extranjera. en ver de Ongen sonal y rendlimiento escolar 47 incorporarse a un taller de metal o de economia doméstica, porque aquéllos tienen mayor valor académico y preparan para seguir iuego por fas ramas «nobles» de la escuela, Pero Jo que aqui interesa mds es la persecuci6n de ventajas relati- vas en el contexto de una enseflanza formalmente igual. Esto se con- sigue acudiendo a centros escolares mejores por su ensefianza, por su pablico 0, simplemente, por el valor sumbiilico que se les atribuye. L forma més clara de lograr esto suele ser acudir a cenlros privados. A menudo éstos son mejores que ios péblicos, especialmente cuando se trata de centros de elite que mi siquiera aspiran a obtener fondos pablicos para no tener que piegarse a la normativa asociada a ellos. ero Jo crerto es que basta con que lo parezcan. Significativamente, la demanda de escuelas privadas aumenta a medida que las publicas acogen a més gente, lo que quiere decir a nuevos sectores sociales que antes no podian llegar a ellas, y sobre todo cuando lo hacen de mane- ra generalizada, es decir, cada vez que se amplia el perfodo de escola- nizaci6n obligatoria. Ademds de ensefianzas presuntamente de mayor calidad y tftuios mas apreciados, las escuelas privadas ofrecen la po: bilidad de compartir las aulas tan S6lo con ia gente dei propio medio social 0 det medio a que se aspira a acceder, no de un medio inferior © del que se desea escapai. Existen también razones de upo religioso © politico por las que un sector de la poblacién prefiere las escuelas Pnivadas, pero esto es de importancia secundaria, cuando no simple- mente un discurso ideoldgico que encubre Ja realidad mas prosarca de Ja lucha individual y cotectiva por el statis socral Otra forma en que se diferencian los centros es, simplemente, su distribuctén espacial. El espacio en que se distribuye 1a sociedad no, €5 tan neutro como el geométnco, sino que sigue fas pautas de io que Podrfamos lamar ecologia social. No es lo mismo el campo que Ia ciudad, ni un barrio industrial perifénico que el centro metropolitano © una zona residencial de clase alta. Los mismos centros piblicos, formaimente 1dénticos, tienden a ajustarse al puiblico de las zonas en que se ubican, Padres y alumnos, por ejemplo, de una zona habitada Por profesionales, técnicos y otras capas medias tenderan a dar mds mmportancia a la educacién, a encontrar una mayor coneordancia entre los valores familiares, la subcultura inmediata y las exigencias de la escuela, a generar expectativas y exigencias mas elevadas entre48 Le escuela a oxamen Jos profesores, a reforzar mutuamente las suyas propias, etc. Por otra Parte, las Uamadas clases medias son mas proclives que la clase obre- 4a, los campesinos 0 los sectores marginales a cambiar de residencia # la busca de un buen centro escolar. asf como a considerar que el transporte cotidiano a larga distancia es un mal menor que vale la Pena (ademés de contar con los recursos econémicos que requieren estas opciones) En general, una ensefianza mejor es més cara permaneciendo el Testo de las cosas sguales, El equipamiento de los colegios, las activi- Gades extramurales o el paso de ta clase magistral con pizarra y t1za a un aula abierta adecuada para una enseianza mds activa son cosas que Fequieren dinero. con 1o cual se da la paradoja de que los sectores sociales menos dispuestos a pasar por la ensefianza tradicional son los que menos posibilidades trenen de organizarla de una forma alterna- va, La misma graturdad de Ja ensefianza obligatoria, si no forma par- te de una politica decidida de redistribucion de 1a renta puede con: vertirse y se convierte en una manera de financiar indirectamente la desigualdad, pues, mientras las familias con menos recursos no pue- den hacerlo, las familias con mis los véi asf liberados para financiar Jos complementos educativos, en el mismo centro escolar o fuera de 61, que ayudarén a sus hijos a lograr las deseadas ventajas escolares y sociales. 3.2. Los factores del logro escolar Se pourfa llenar un edificio con ta muttitud de ivesugaciones que han tratado de relacionar, con mayor 0 menor éxito, distintas caracte- risticas de los alumnos con su rendinuento escolar. Las mas conoci- as. claro estd, son las que tratan de relactonarlo con grandes rasgos como el origen social, la categoria ocupacional det padre, los estudios de la madre, el mivel de ingresos, el género. el cociente de inteligen- c1a medido por tests. etc. Otras se han ocupado de aspectos més det: Histas como el mimero de hermanos o el lugar que se ocupa entre ellos, st se dispone o no de un lugar para estudiar en el domicilio familiar. el aspecto personal, 1a autoestima, eto. El problema de estos estudios es que 0 bien se limutan a aspectos muy puntuales que son en SPEARS SEINENRE MON RELinw seer mromenmeee ‘Ongon social y rencimanto escolar 49 realidad vanables intervimientes mds que independientes, como su: cede con parte de las del segundo grupo citado, o bien tratan de expre- sar realidades muy complejas mediante vanables excesivamente sim- ples, como ocurre con las del primero. Sin embargo, parece cosa establecida que la influencta del origen social y cultural discurre a través de una See de grandes factores o grupos de factores vincula- dgs a éste o, si se prefiere, al origen familiar de 10s alumnos, “EL primero de ést08 es el lenguaye. El apiendizaje de su compren- sion y utilizacin verbal y escftd Ocupa un iugar central en Los pi meros afjos de la escuela, pero su importancia va més alld de esto. En general, es el instrumento principal de la mayorfa de los procesos de aprendizaye, luego su falta de domimo o su dominio msuficiente supo- nen una desventaja micial en cualquiera de ellos. Pero ocurre que, ademés, el medio de comunicacién pasa a ocupar muchas veces un Jugar ancluso mas importante que el contemdo de ésta, especialmente en a escuela. Todo ello se debe en parte a que. al fin y 2l cabo, el pen- samiento I6gico tiene Si Base en 0 aye (Vigotsky), pero también a que el modo de hablar y escribir es un ins- entacién ¢ identificacién que nos vincula a un medio social u otro, Quizé los estudios més relevantes, o al menos los més conocidos, Sobre el papel del lenguaje en Ja escuela sean los de B. Bernstein. En su primera etapa, este autor distingufa entrée «enguaje puiblico» y «lenguaje formal» y atribufa a tos mismos capacidades distintas de convertirse en instrumentos de comunicacién y en base de! pensa- miento racional. En una segunda etapa dejé de hablar de «lenguajes» para hacerlo de «cédigos linguisticos», distingurendo los que llama

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