Paradigmas-Metodos-Y-Tecnicas-En-Las-Ciencias-Sociales-Y-Humanas UNACH PDF

El protocolo de investigación:
paradigmas, métodos y técnicas

en ciencias sociales y humanas
DIRECTORIO
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Secretaria Académica
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Secretario Administrativo
FACULTAD DE HUMANIDADES
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Directora
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Secretario Académico
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Coordinadora de Investigación y Posgrado
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Coordinador del Comité Editorial
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Coordinador de Edición
Colección Al Saber
Facultad de Humanidades
Campus VI
Universidad Autónoma de Chiapas
Juan Carlos Cabrera Fuentes

Karla Jeanette Chacón Reynosa
Rosario Guadalupe Chávez Moguel
Elsa María Díaz Ordaz Castillejos
Nancy Leticia Hernández Reyes
Fernando Lara
José Luis Madrigal Frías
Leticia Pons Bonals
Rosana Santiago García
Cuerpo Académico
Educación y desarrollo humano
418.4972
P767 El protocolo de investigación : paradigmas, mé-
todos y técnicas en ciencias sociales y humanas /
Juan Carlos Cabrera Fuentes, Karla Jeanette Cha-
cón Reynoso, Rosario Guadalupe Chávez Moguel
. . . [Et al].-- Tuxtla Gutiérrez, Chiapas : UNACH,
Facultad de Humanidades : Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional : CeCoI Editorial,
2012.
260 p. -- (Colección Al Saber)
Bibliografía: pp. 257-258
ISBN:
1. Lectura – México – Aspectos políticos. 2. Escri-

tura - Estudio y enseñanza. 3. Lectura – Estudio y
enseñanza. I. Cabrera Fuentes. Juan Carlos, Coaut.
II. Chacón Reynoso, Karla Jeanette. III. Chávez
Moguel, Rosario Guadalupe, Coaut.
© 2012 Centro Comercializador de Impresos del Sur.

ISBN:
Catalogación de la fuente: Arquímides López Roblero

Diseño de edición y maquetación: Marco Vinicio Herrera
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Permitida la reproducción parcial o total de la obra, citando la
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Los contenidos son responsabilidad de cada autor.
Impreso y hecho en México
Índice
Presentación.......................................................................9
En torno a la elaboración del protocolo
de investigación.............................................................. .15
Introducción............................................................................................15
El protocolo de investigación............................................................16
Título...................................................................................... 19
Planteamiento del problema.............................................. 22
Propósito general y objetivos específicos ........................ 25
Justificación........................................................................... 27
Marco teórico........................................................................ 28
Estrategia metodológica...................................................... 31
Índice o esquema demostrativo......................................... 35
Cronograma.......................................................................... 37
Referencias o bibliografía................................................... 38
En torno a los debates epistemológicos

y paradigmas................................................................... .41
Introducción............................................................................................41
La investigación es un asunto epistemológico............................45
El posicionamiento epistemológico................................... 48
Debates epistemológicos en ciencias sociales
y humanas............................................................................. 56
Paradigmas, programas, tradiciones
de investigación.....................................................................................71
Niveles paradigmáticos presentes
en la investigación................................................................ 75
Paradigmas o enfoques de investigación en
ciencias sociales.................................................................... 78
A manera de cierre. ..............................................................................93
En torno a la construcción del marco teórico. ............... .97
Introducción............................................................................................97
El planteamiento teórico: su definición e importancia.............99
Qué es la teoría. ...................................................................................100
De dónde proviene la teoría. ...........................................................107
Cómo construir el enfoque o marco teórico.............................. .110
La revisión (crítica) de estudios realizados
y la bibliografía existente . ............................................... 110
Definición de los conceptos clave.................................... 115
La guía del esquema de acopio de información............ 117
El manejo de las citas......................................................... 118
¿Teoría o teorías?..................................................................................122
Qué tanta teoría: extensión y profundidad................................125
A manera de cierre. ............................................................................126
En torno a la estrategia metodológica. ..........................127

Introducción..........................................................................................127
Métodos cuantitativos y cualitativos............................................129
Propuestas metodológicas en ciencias sociales
y humanas.............................................................................................142
En torno al diseño de los instrumentos.........................159

Introducción..........................................................................................159
Diseño de instrumentos en las investigaciones sociales........160
Caracterización de las técnicas y sus
instrumentos.........................................................................................164
La encuesta.......................................................................... 164
La entrevista....................................................................... 173
En torno al procesamiento de datos asistido
por computadora. ...........................................................183
Introducción..........................................................................................183
El procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos.........188
El proceso de categorización............................................ 189
Operacionalización de proposiciones y variables......... 191
El procesamiento de la información............................... 194
Los programas informáticos Atlas.ti y SPSS..............................198
El entorno de trabajo.......................................................... 199
SPSS: tres procesos básicos............................................... 201
Atlas.ti: tres procesos básicos........................................... 204
En torno a las normas de presentación

del trabajo de tesis..........................................................215
Introducción..........................................................................................215
Estructura de la tesis..........................................................................216
Portada................................................................................. 218
Índice................................................................................... 218
Introducción........................................................................ 219
Capítulos............................................................................. 219
Conclusiones....................................................................... 221
Anexos................................................................................. 222
Aparato crítico.................................................................................... .222
¿Qué es el aparato crítico?................................................. 222
Tipos de cita........................................................................ 223
Identificación de la fuente................................................. 228
Referencias.......................................................................... 231
Sugerencias de redacción y formato.............................................243
Referencias......................................................................249
Presentación
Este libro, producto de la experiencia de los autores

en la asesoría de tesis en diversos niveles de educa-
ción superior, está destinado a quien tiene ante sí el
reto de emprender una investigación en el campo de
las ciencias sociales y humanas. En este sentido, tie-
ne una orientación didáctica, por lo que los diversos
capítulos que lo conforman incluyen una serie de
actividades prácticas y de reflexión, o bien algunos
ejemplos, con el fin de que cada estudiante realice
una transferencia a su propio trabajo de investigación
y, de esta manera, se encuentre en la disposición de
llevarlo a cabo.
Sin lugar a dudas, podrá haber opiniones di-
vergentes en torno a las temáticas aquí abordadas y
en el hecho de hacer investigación de otra manera.
Pero como se podrá advertir en este libro, en ningún
momento se está proponiendo un único paradigma,
enfoque, metodología, estrategia o forma de aproxi-
marse a los objetos de estudio. En última instancia,
lo que se pretende con esta obra es que sirva como
guía (teórica y práctica) para la propia actuación ac-
tiva de investigadoras e investigadores noveles.
10 El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas...
De este modo, el capítulo I se dedica a la presen-

tación de los componentes básicos del protocolo de
investigación. Desde luego, el formato convencional
que se propone utilizar para la elaboración del dise-
ño de un proyecto de investigación puede ser adop-
tado y adaptado al tipo de investigación en ciernes
que se tenga pensado realizar. Ciertamente, el for-
mato y los elementos que aquí se plantean para ela-
borar una propuesta de investigación podrán no ser
idénticos a otros formatos existentes, pero al menos
sí bastante similares. En todo caso, lo que se intenta
en este apartado es ofrecer algunas recomendacio-
nes relacionadas con la presentación por escrito de
los elementos que contiene un proyecto de investi-
gación y reflexionar sobre aquellos problemas co-
munes que conlleva la realización del mismo.
En el capítulo II, se aborda el problema del enfo-
que o paradigma de investigación que con bastante
frecuencia no se explicita de manera clara y precisa,
tanto en el proyecto de investigación a realizar como
en el propio informe final de investigación (tesis), de
tal suerte que muchas veces la persona que investi-
ga concluye el proceso de indagación sin tener una
clara idea de cuál ha sido el enfoque adoptado y, por
ende, sin definir su posicionamiento ante la realidad
estudiada.
En este sentido, este capítulo pretende motivar
al alumnado a reflexionar cómo concibe el trabajo
que realiza como investigador, los fines que persi-
gue, sus intenciones y actitudes que asume frente al
mundo que le rodea y pretende conocer. En suma,
en este apartado se plantean una serie de explica-
Presentación 11
ciones, desde el campo de la filosofía de la ciencia,

en torno a las diversas formas de aproximarse, com-
prender y actuar en los fenómenos de investigación,
de tal manera que quienes se inician en la investiga-
ción tengan la posibilidad de definir el paradigma
adoptado.
El capítulo III se dedica a plantear una serie de
criterios en torno al componente del proyecto de in-
vestigación comúnmente denominado marco teóri-
co, con el propósito de que el investigador conduzca
y desarrolle de manera efectiva la construcción y
desarrollo de la perspectiva teórica de su propia in-
vestigación, que le permita dar cuenta del particular
problema de su interés de estudio.
No está de más aclarar que lo expuesto en este
capítulo, aunque no exclusivamente, resulta útil
para aquellos proyectos de investigación que parten
de una teoría previa, porque al investigador le con-
viene analizar los datos en un marco explicativo y/o
interpretativo en el que se moverá, o bien para aque-
llos investigadores que son llevados a la imperiosa
necesidad de partir de una teoría para observar la
realidad, lo cual no excluye la posibilidad de que se
generen de los resultados de la observación y de la
inducción nuevos principios que complementen o
confirmen la teoría inicial.
El capítulo IV ofrece una visión panorámica de la
historia de los métodos cuantitativos y cualitativos,
así como las discusiones en torno a la validez de los
mismos y a la polémica sobre la (im)posibilidad de
su complementariedad metodológica en la investi-
gación; un debate que tendría que estar superado,
pues la realidad no es ni cuantitativa ni cualitativa.
Si bien los métodos cualitativos no son patrimo-

nio de ninguna disciplina ni de ámbito de estudio
alguno, en este apartado se proponen como modelos
alternativos, que implican investigar de otra forma,
frente a los métodos clásicos de orientación positi-
vista (cuantitativa). En síntesis, se da prioridad a los
modelos de tipo cualitativo y sus implicaciones me-
todológicas para analizar la realidad social.
En el capítulo V se expone el problema de la
elección de las técnicas y el diseño de instrumentos
para la recolección de datos en una investigación.
Por un lado, se aborda la relación entre el diseño de
la investigación social y el diseño de técnicas e ins-
trumentos que posibilitan adentrarse al trabajo de
campo y, por otro, se propone una tipología y carac-
terización de la encuesta y la entrevista, dos de las
técnicas de recolección de información que, hasta el
día de hoy, gozan de un uso bastante extendido en
distintas áreas de la investigación social.
El capítulo VI se centra en el procesamiento
cualitativo y cuantitativo de la información o de los
datos, mediante programas o paquetes especializa-
dos para tal fin. En un primer momento, se abordan
los problemas y dificultades que suele enfrentar el
investigador al momento de seleccionar y utilizar
programas diseñados para el análisis de la infor-
mación asistido por computadora. En un segundo
momento, se presentan los beneficios y las posibi-
lidades del procesamiento y análisis electrónico de
datos cualitativos, mediante el programa Atlas-ti, y
de datos cuantitativos, a través del programa esta-
dístico SPSS.
Presentación 13
La obra concluye con el capítulo VII, que se de-

dica a las normas de presentación de la tesis y, parti-
cularmente, al manejo del aparato crítico que por lo
general se descuida o no se atiende debidamente en
los trabajos académicos y, sobre todo, en los informes
de investigación (tesis), para lo cual se proponen las
normas de la APA (Asociación Americana de Psico-
logía, por sus siglas en inglés) con algunas adecua-
ciones. No obstante que existen otras propuestas, la
idea central de este último apartado es que, más allá
de optar por las normas de presentación que aquí
se ofrecen u otras, hay que prestar especial atención
al hecho de unificar criterios, tanto en la confección
y manejo del aparato crítico como en el resto de los
elementos formales relacionados con el formato (ti-
pografía, espaciados, sangría, encabezados, etc.) del
informe final.
Por último, queremos advertir que los temas tra-
tados en cada capítulo tienen sentido por separado
y pueden leerse en diverso orden, pese a la dispo-
sición que se ha propuesto en el índice. Con todo,
los diversos capítulos del libro establecen relaciones
entre sí y cada lector o lectora podrá establecer reco-
rridos diferentes.
Fernando Lara
En torno a la elaboración
del protocolo de investigación
Fernando Lara
Introducción
Este capítulo revisa los principales pasos o etapas
del proceso que estructuran el protocolo de inves-
tigación, así como las diferentes actividades u ope-
raciones metodológicas que el investigador debe
realizar en cada etapa de su elaboración.
Si bien estas etapas las abordamos de manera
lineal, por cuestiones de carácter didáctico, no sig-
nifica que las estemos concibiendo como compar-
timentos estancos, sino, por el contrario, nuestra
visión apunta más a una representación que concibe
el proceso de investigación como una espiral, que
se puede comenzar por cualquier punto y que al
desplazarse a cada uno de los otros inevitablemente
incidirá sobre el modo de abordar los sucesivos ele-
mentos del proceso.
El propósito fundamental de este capítulo con-

siste en apoyar al alumnado en la elaboración del
proceso del diseño de un protocolo en investigación.
Particularmente, servir de apoyo y consulta a los
alumnos que se inician y enfrentan al reto de llevar
a cabo trabajos de investigación en las ciencias so-
ciales y humanas.
En este sentido, los temas tratados aquí respon-
den al hecho de que el alumnado deberá realizar un
documento, en el que se especifiquen los requeri-
mientos mínimos y más generales para realizar su
proyecto de investigación, aun cuando estos se va-
yan modificando en el desarrollo de la misma.
Asimismo, hemos procurado que el presente
texto guarde un carácter didáctico; por consiguiente,
hemos incluido una serie de ejercicios, pero, desde
luego, el contenido general no pretende suplir la im-
portante y vasta bibliografía que existe para profun-
dizar y ampliar un mayor conocimiento del proceso
de investigación, particularmente en el campo de
estudio de cada estudiante.
El protocolo de investigación
La investigación como toda actividad metódica es
un proceso que exige una serie de etapas:
• Elaboración del protocolo
• Recopilación de la información.
• Ordenamiento de los datos.
• Análisis e interpretación de la información.
• Redacción de los resultados de la investiga-
ción.
En torno a la elaboración del protocolo de investigación 17
El protocolo de investigación es un documento

en el cual se describe, de manera adecuada y preci-
sa, el proceso de investigación en ciernes que se tie-
ne pensado realizar.1 En este sentido, es un mapa o
guía que nos facilita organizar nuestro pensamiento
y planear todas las actividades que vamos a reali-
zar, para alcanzar los objetivos que nos hemos pro-
puesto. Otras de sus ventajas son que nos permite:
evaluar los aspectos esenciales del proceso antes de
proceder a su ejecución, organizar las actividades a
realizar, disminuir los riesgos que se generan por la
falta de planeación y darle coherencia al proceso, al
orientar todas las actividades en un mismo sentido.
No hay que olvidar que el protocolo no es un
producto acabado y que es necesario reformularlo a
lo largo del proceso de investigación. No obstante,
es una etapa que es conveniente no soslayar, puesto
que, además de darnos claridad respecto a lo que
queremos hacer, con algunas modificaciones, el pro-
tocolo puede convertirse en la introducción de nues-
tro informe final de investigación.
El propósito primordial de la elaboración del
protocolo es que, desde un inicio, el estudiante ten-
ga un panorama global y coherente de lo que va
hacer y cómo lo va hacer. En fin, contará con los li-
neamientos generales que le permitirán determinar
el problema de investigación, el objeto de estudio,
la importancia de su trabajo, la metodología; es de-
cir, todas aquellas actividades que prevé desarrollar
1
Por esta razón, el protocolo, en cuanto a su forma gramatical, gene-
ralmente se redacta en tiempo futuro.
para determinar cómo va hacer la investigación, en

qué contexto espacial y temporal, quiénes van a ser
los sujetos de investigación y con qué instrumentos
y técnicas va a alcanzar los objetivos propuestos.
Por lo tanto, el protocolo de investigación debe
responder a diversos cuestionamientos, como: ¿qué
queremos investigar?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo
vamos a realizar nuestra investigación?, ¿quiénes
van a ser nuestros actores sociales?, ¿cuándo?, ¿con
qué metodología, técnicas e instrumentos?, etcétera.
El protocolo de investigación debe cumplir con
ciertas condiciones, ser: relevante, que el problema a
investigar amerite su estudio y que sea provechoso
y trascendente para la sociedad o el conocimiento
científico; coherente, es decir, que exista una relación
lógica entre los diferentes componentes del protoco-
lo; claro, la exposición de las ideas debe ser preci-
sa, de tal manera que no se preste a ambigüedades
o falsas interpretaciones; conciso y concreto, pues
es conveniente evitar información irrelevante para
que el documento final no sea demasiado extenso;
viable, en el sentido de que las actividades previs-
tas sean factibles de realizarse; vigente, que nuestras
fuentes de información estén actualizadas; y, final-
mente, congruente, en el sentido de que el problema
a investigar pertenezca al campo de estudio profe-
sional de la o del tesista.
Los elementos que conforman el protocolo pue-
den variar de acuerdo con las necesidades de la in-
vestigación misma, así como por los requisitos que
establecen las instituciones que supervisan el pro-
yecto. No obstante la flexibilidad en la consideración
de los elementos del protocolo, en tanto que deben

adecuarse a los propósitos teóricos y prácticos de la
investigación, el formato de protocolo que propone-
mos es el siguiente:
• Título
• Planteamiento del problema
• Propósito general y objetivos específicos
• Justificación
• Marco teórico
• Metodología
• Esquema demostrativo
• Cronograma
• Referencias o bibliografía
Enseguida abordaremos cada uno de los más
importantes elementos de un protocolo de investiga-
ción, que nos posibilitarán plasmar el plan general
de nuestra investigación.
Título
El título deberá ser claro y reflejar en qué consiste la
investigación, cuál es el objeto de estudio. Cuando
buscamos textos relacionados con la problemática o
tópico de nuestra investigación, lo primero que lee-
mos de estos es el título. Por lo tanto, el trabajo de
investigación debe llevar un título que, aun cuando
sea el nombre tentativo de la tesis, refleje el conteni-
do global de la misma en forma clara y precisa.
Cuando elaboramos el título de nuestro trabajo
de investigación habremos de seguir algunas reglas
relativas al mismo. En el recuadro 1 tenemos algu-
nas recomendaciones que resultan válidas para la
elección del nombre de cualquier tesis:
Recuadro 1. Recomendaciones para elaborar el título

• Debe ser claro.
• Tiene que ser completo.
• Sólo debe referirse al tema principal.
• No debe incluir artículos ni preposiciones al principio.
• Debe expresarse en no más de 20 palabras. Si resulta
ser extenso debemos dividirlo en título y subtítulo.
Actividad 1
En el recuadro 2 se señalan los criterios que ofrecen Garza
(1988) y Lara (1997), respecto al título de la investigación.
Compáralos con los que hemos mencionado
anteriormente y, enseguida, comenta tus conclusiones.
Recuadro 2. El título de la investigación

según Garza y Lara
Para Garza Mercado, el título
• Debe representar cabalmente el tema tratado dentro de
la tesis.
• Tiene que ser lo más claro y explícito posible, sin
adornos literarios, a fin de no crear confusiones o falsas
expectativas con la lectura del mismo.
• Se debe especificar, lo más completo y fielmente posible,
lo que el lector encontrará en sus capítulos.
Para Lara García, el título
• Puede complementarse con nombres o adjetivos
que señalen el tipo de estudio en cuestión o la
información relevante del mismo.
• Debe presentar una idea general del tema.
• Cuando resulta muy grande, conviene dividirlo en
dos partes:
a) el título, en el que se menciona, en forma concreta,
qué se va a investigar; y
b) el subtítulo, donde se señalan las condiciones en
las que se va a llevar a cabo.
Actividad 2
En el recuadro 3 se dan algunos ejemplos de títulos
de investigación de tesis de licenciatura, maestría y
doctorado, realizadas en el ámbito de la lingüística
en México.2 ¿Estos títulos cumplen con los criterios
mencionados anteriormente? ¿Consiguen reflejar el
contenido? Argumenta tus respuestas.
Recuadro 3. Títulos de tesis

1. Los tratos afectivos en el habla de la ciudad de México.
2. El recurso lingüístico en el mensaje publicitario
radiofónico en la ciudad de México.
3. ¿Qué cuentan en Netzayork? El discurso de los chavos
banda de ciudad Netzahualcóyotl.
4. Un acercamiento al lenguaje a partir de la expresión
corporal.
5. El discurso periodístico en la prensa yucateca durante
el gobierno de Felipe Carrillo Puerto.
6. Análisis de un sermón del siglo XVIII.
7. Estructuras y funciones de la adivinanza mexicana
tradicional.
8. Análisis del discurso feminista en México.
9. Entre lo sintáctico y lo discursivo. Un análisis
comparativo del habla infantil.
10. Consideraciones morfosintácticas sobre los títulos
periodísticos en diez diarios capitalinos.
11. La oralidad en el discurso narrativo escrito de
adolescentes mexicanos: el fenómeno lingüístico de la
repetición.
12. Conceptualización del niño de 6 y 7 años sobre la
homonimia y la polisemia.
13. Desarrollo de la competencia comunicativa oral en
adultos.
2
Dichos títulos están referidos en el texto de Barriga y Parodi (1988).
14. La teoría de los códigos sociolingüísticos de Basil

Bernstein: una aplicación práctica.
15. Anglicismos empleados por los trabajadores en la
empresas maquiladoras electromecánicas de Ciudad
Juárez, Chihuahua.
16. Los adverbios terminados en –mente.
17. Sintaxis del gerundio en el habla popular de la ciudad
de México.
18. Sintaxis del pronombre “se” en el español de México.
19. El uso de los modos verbales en enunciados causales,
finales y condicionales de niños mexicanos de seis
años.
Hemos dicho que el título de la tesis es tenta-

tivo, pues en realidad se debe establecer o asignar
después de concluir el trabajo, o bien, cuando ya se
ha logrado un avance significativo, pero nunca de-
bemos considerarlo como definitivo al principio de
la investigación.
Planteamiento del problema

Para el planteamiento del problema lo fundamen-
tal es responder a la pregunta qué voy a investigar.
Responder al qué implica determinar el problema de
investigación. El objeto de estudio se genera del pro-
blema de investigación. Un problema de investiga-
ción puede tener varios objetos de estudio. Es decir,
de esta primera gran pregunta, se pueden derivar
varios objetos de estudio más específicos que nos
permite recortar o delimitar nuestro objeto de estu-
dio. El planteamiento del problema implica ubica-
ción, antecedentes y contextualización del problema,
así como la formulación de una serie de preguntas.
Para el planteamiento del problema es impor-

tante considerar qué se ha dicho y hecho sobre el
tema que elegimos, es decir, cómo se ha desarrolla-
do el problema. Por lo tanto, este apartado se cierra
con preguntas de investigación. La clave del plan-
teamiento del problema consiste en formular muy
buenas preguntas.
De esta manera, el planteamiento del problema
trata de la descripción de los hechos y acontecimien-
tos que giran en tomo a una determinada situación,
en donde en el caso de contar con los antecedentes
del problema de investigación es relevante conside-
rarlos, se precisan los aspectos que se van a estudiar
de un determinado problema y se destacan las posi-
bles conexiones entre distintos aspectos. Por lo cual,
al hacer el planteamiento del problema es necesario
ubicarlo, ya que éste no se da manera aislada sino
en un contexto socioeconómico, político e histórico.
Asimismo, plantear el problema adecuadamente fa-
cilitará la coherencia entre los restantes aspectos del
protocolo de investigación, de ahí la importancia de
iniciar correctamente la investigación (ver capítulo
de Pons y Hernández en este libro).
Por otro lado, es necesario tener claro si se está
partiendo de un problema teórico o de un problema
práctico. En cualquier caso, es pertinente plantearse
la posibilidad de efectuar un ir y venir de la teoría a
la práctica y viceversa, ya que un problema teórico
puede, aunque no necesariamente, llegar a conside-
rar posibles consecuencias prácticas; y la indagación
de un problema práctico puede llevarnos a la cons-
trucción de propuestas de índole teórica.
Las investigaciones varían en su amplitud y pro-

fundidad. Por ejemplo, un problema a nivel nacional
es una indagación de gran amplitud, a nivel macro-
social, pero posiblemente no viable y poca profun-
da. Al contrario de una investigación que se limita
en el espacio de una escuela, el aula o una familia,
o investigación microsocial, que puede ser de una
enorme profundidad, pero de poca amplitud, por-
que no siempre sus resultados son necesariamente
generalizables a otros espacios similares.
En el recuadro 4 se plantean, a manera de ejem-
plo, la serie de preguntas que se formuló Gutiérrez
para su investigación sobre el albur en el barrio de
Tepito de la Ciudad de México, desde la perspectiva
sociolingüística y pragmática.
Recuadro 4. Preguntas que surgieron a
partir de la “necesidad de reconstruir los
procesos comunicativos que se ponen en
práctica en los intercambios albureros”
“¿Cómo los interlocutores reconocen la provocación?
¿Cómo negocian la aceptación o rechazo del cambio de
modalidades en la interacción verbal que se propone?
¿De qué manera descubren la capacidad y destreza del
adversario para manejar el repertorio alburero’ ¿Qué tipo
de pistas le indican el tipo de duelo que sobrevendrá y
a partir de éste organizar, sobre la marcha, las tácticas
para otorgar concesiones que permitan la recuperación
del contrincante cuando el combate es aún temprano?
¿Cómo la cooperación de los interlocutores hace posible
el empleo de los elementos extralingüísticos del entorno?
y ¿cuáles, para el caso de la investigación, deben ser las
herramientas del análisis para dar cuenta del objeto de
estudio sin caer en los estereotipos?” (Gutiérrez, 1993, p.
23).
Por un lado, la relevancia de delimitar el obje-

to de estudio, así como la definición clara y precisa
del planteamiento del problema, por el otro, estriba
en que nos posibilitará la elección de las estrategias
teórico-metodológicas adecuadas para abordarlo.
Propósito general y objetivos específicos

En este apartado, se dará respuesta a la pregunta para
qué voy a investigar esta problemática, o sea, lo que
se pretende alcanzar al final de la investigación. La
formulación del propósito es esencial en cualquier
investigación, ya que en el propósito se expone la
finalidad de la investigación; asimismo, es el punto
de referencia que orienta el desarrollo de la misma.
El propósito, entonces, enuncia cuáles son los alcan-
ces y las limitaciones del trabajo y permite orientar
todas las actividades del proceso de indagación en
una misma dirección. Asimismo, se delimitan los al-
cances teórico-prácticos de la propuesta y de los po-
sibles aportes de los resultados de la investigación.
Es importante que el propósito mantenga una
relación de congruencia con el objeto de estudio y
dé respuesta a la problemática planteada. También
es conveniente redactar con claridad el propósito y
evitar plantear algo que no se busca, no se puede o
no es factible de ser alcanzado.
Al igual que el título y el índice, los objetivos no
suelen quedar bien establecidos a la primera redac-
ción, por lo cual es conveniente revisarlos una y otra
vez, hasta plantearlos de la manera más clara y breve.
En el recuadro 5 se dan algunos criterios útiles para
el momento de formular los objetivos de la investigación.
Recuadro 5. Criterios para formular los objetivos

Los objetivos de la investigación:
• Se plantean en términos de objetivos generales y
objetivos particulares o específicos. Como es de
suponerse, estos últimos se derivan de los primeros y al
redactarlos se deberá mostrar esta relación de manera
congruente.
• Se formulan con claridad y precisión para hacer más
fácil el seguimiento de la investigación.
• Comunican lo que se pretende lograr con los resultados
de la investigación; las metas a alcanzar.
• Deben mostrar una secuencia lógica.
• Responden a la pregunta: ¿para qué realizo la
investigación?
• Se redactan en infinitivo.
Actividad 3
Analiza los objetivos planteados por Gutiérrez en su
estudio sobre el albur, que aparecen en el recuadro
6 y constata si cumplen con los criterios expuestos
anteriormente. Argumenta tus respuestas.
Recuadro 6. Objetivos de la investigación

…la investigación se propone poner a prueba las he-
rramientas teóricas y metodológicas de la corriente so-
ciolingüística y pragmática que parten de la recopilación
empírica de los materiales de estudio para descubrir los
mecanismos que articulan la comunicación entre los ha-
blantes, las secuencias en el transcurso discursivo identi-
ficables en la interacción verbal…
…distinguir la diferencia entre la producción de un albur
elemental y estereotipado de otro espontáneo que im-
pone, sobre la marcha y tácitamente aceptadas por sus
practicantes, ciertas condiciones que lo elevan, conside-
raciones valorativas aparte, a la categoría de un arte ver-
bal (Gutiérrez, 1993, p. 14).
Justificación
Para la justificación es útil preguntarnos ¿por qué es
importante realizar la investigación? En la justifica-
ción se debe dejar en claro los beneficios que se ob-
tendrán del estudio, puntualizando qué se resolverá
y quiénes serán los beneficiarios.
En esta parte se enuncian las razones por las
cuales se emprende la investigación, así como los be-
neficios que se esperan de ella. Es decir, la prioridad
que orienta el estudio y se describen los argumentos
de su elección, el punto de vista personal sobre el
problema que se plantea, así como la importancia
social, institucional y teórica que tiene el problema.
En consecuencia, además de indicar los “porqués”
de la elección del problema, al redactar la justifica-
ción se deberá especificar la aportación o aportacio-
nes que se harán con el trabajo de investigación.
Dicho con otras palabras, la justificación puede
darse a diferentes niveles. Es posible que responda
a intereses personales, institucionales o sociales. No
obstante, es relevante que, al precisar los intereses
que generan la investigación, se considere el impacto
de la misma a nivel institucional y/o social, no solo
personal. Dado que, el simple hecho de haber elegi-
do un tema de interés personal no justifica, por sí
mismo, la importancia de nuestra investigación, por
lo cual será necesario hacer saber la razón o motivo
por el cual se lleva a cabo la investigación. Invertir
tiempo, esfuerzo, recursos materiales y humanos en
una investigación cuyos resultados no son impor-
tantes para ningún sector social o institucional es
trabajo vano.
En el recuadro 7 se expone una forma sencilla de

redactar la justificación, propuesta por Tena y Riva-
Torres, lo cual no significa que deje de resultar una
tarea difícil para el principiante.
Recuadro 7. Sugerencias para

redactar la justificación
“a) introducir al lector en el tema a través de una frase
pertinente del tipo: “La importancia de este estudio radica
en…”, o “Esta investigación se considera relevante por…”
y, b) hacer un listado de los puntos que confieren validez
o relevancia a la investigación” (Tena y Riva-Torres (1995,
p. 21).
Marco teórico
En este componente se especifica la teoría o teorías,
conocimientos y enfoques que servirán de funda-
mento a la investigación (véase el capítulo de Lara
en esta misma obra). El marco teórico implica, en-
tonces, una indagación de la(s) teoría(s) relativa(s) a
nuestro campo de interés; se hace mediante una re-
visión bibliográfica, hemerográfica y/o electrográfica
(ver capítulo de Lara en este libro).
Para la elaboración del marco teórico es necesa-
rio aclarar qué quiere decir cada uno de los concep-
tos generales, sobre todo en el caso de los términos
lingüísticamente idénticos, pero con significados di-
versos, pues comúnmente encontramos que un mis-
mo término tiene tantos significados como autores
lo utilizan. Lo que definitivamente no podemos sos-
layar en la construcción del protocolo es la explica-
ción de los conceptos esenciales que aparecen en el
planteamiento del problema, el objeto de estudio y
los propósitos, con la intención de precisar a qué nos

referimos en la investigación cada vez que hacemos
referencia a dichos conceptos.
Esto también es válido para la perspectiva teóri-
ca que adoptemos o la línea de investigación con la
cual esté estrechamente vinculado nuestro estudio,
ya que también existe un gran número de escuelas
o corrientes.
Además de la relación del problema con un marco
teórico conceptual, se debe establecer la relación en-
tre conceptos, así como la relación del problema con
investigaciones anteriormente realizadas o afines a
nuestro tema. Ciertamente, sin una revisión biblio-
gráfica difícilmente podremos estructurar un marco
teórico y conceptual, así como dar cuenta de trabajos
realizados con anterioridad sobre el mismo tema.
La fundamentación teórica y conceptual nos
permite vincular la teoría de las disciplinas cien-
tíficas con la realidad. Si bien suele recomendarse
una investigación teórica exhaustiva, es pertinente
vigilar que ésta se limite a aquellos aspectos que nos
permitan relacionar los datos conceptuales con los
datos empíricos. Desafortunadamente, muchas tesis
adolecen de una exposición teórica que, en ocasio-
nes, nada o poco tienen que ver con la realidad in-
vestigada.
En síntesis, de lo que se trata aquí es de cons-
truir un marco teórico adecuado a nuestro objeto
de estudio. Por último, conviene tener presente que
el exceso de información no siempre aclara lo que
significan los conceptos, ni significa que hayamos
construido un marco teórico pertinente en el cual se
sustenta nuestra investigación.
En el recuadro 8 se ofrece un fragmento del mar-

co teórico de la investigación de Gutiérrez, de la que
nos hemos venido sirviendo a manera de ejemplo.
Recuadro 8. Fragmento de un marco teórico

“Pretender elaborar una definición del albur es una tarea
difícil, como lo es el intento definitorio de cualquier ma-
nifestación cultural. Las distintas entradas que ofrece el
tema hacen compleja y atractiva la posibilidad de abor-
darlo. En esta incursión por el albur presento diversas
conceptualizaciones y juicios con la intención de que, por
medio del contraste y las coincidencias, se logre configu-
rar un marco adecuado para ubicar al albur en su elabo-
ración cotidiana.
Con El perfil del hombre y la cultura en México (Ramos,
1937), se abre en el país un campo de estudio que abor-
dan filósofos y escritores con el afán de analizar la iden-
tidad del mexicano. Surgen obras fundamentales cuya
agudeza y carácter abarcador en sus conceptos no pue-
den desdeñarse, pero que dejan en el lector una sensa-
ción de pesadumbre y la urgencia por ‘civilizarnos’, por
dejar de ser ‘pelados’. Desde estas abstracciones es ne-
cesario descender para acercarnos al contexto cultural y
lingüístico donde se elabora el albur y poder reconocer
los procedimientos discursivos, las reglas del juego y los
distintos tipos que emplean los albureros para construir
esta práctica verbal. Acudo a las opiniones de Monsiváis,
Chava Flores y, sobre todo a las de los albureros mismos,
porque son ellos quienes crean, recrean y mantienen esta
manifestación de la cultura oral” (Gutiérrez,1993, p. 15).
Actividad 4
En el fragmento anterior, ¿qué elementos identificas con
respecto a lo que ya hemos mencionado sobre el marco
teórico?
Estrategia metodológica
El ¿cómo? se refiere a la estrategia de investigación
que va a utilizarse y a los métodos y técnicas que
se emplearán para recopilar los datos. No existe un
método exclusivo, sino varios métodos, que nos per-
miten diseñar la metodología a utilizar (ver capítulo
de Santiago en este libro).
¿Qué métodos y técnicas son los más convenien-
tes? Es sustancial que el cómo esté en relación con el
para qué o propósito, para cuidar la coherencia del
proceso de indagación. De esta manera, dependien-
do del problema a investigar y del propósito que se
tenga se determinará el tipo de investigación que sea
más pertinente para dicho estudio. Por ejemplo, el
uso de cuestionarios es más frecuente en las inves-
tigaciones empírico analíticas de carácter cuantitati-
vo, mientras que las entrevistas y las observaciones
son técnicas cualitativas más utilizadas en las inves-
tigaciones de corte interpretativo o sociocrítico (ver
capítulo de Chacón y Madrigal en este libro).
El cuándo y el dónde son interrogantes com-
plementarias del cómo, y nos permiten precisar los
recortes de tiempo y espacio. El cuándo delimita el
periodo temporal del problema que será investigado
y el dónde el espacio concreto del país, región, co-
munidad, institución, dependencia o lugar específi-
co en que se desarrollará el proceso. Otras preguntas
complementarias serían el con qué, que se refiere a
las técnicas e instrumentos que se van a utilizar; y,
asimismo, el a quiénes, que son los sujetos de inves-
tigación, es decir, nuestro universo y población a la
cual le vamos aplicar las técnicas e instrumentos.
En suma, en la estrategia metodológica se señala el

procedimiento a seguir, especificando las técnicas,
instrumentos y herramientas.
La perspectiva metodológica de nuestra investi-
gación y pensar metodológicamente es sumamente
importante en el proceso de investigación; sin em-
bargo, esta parte a menudo es descuidada, o bien,
no se da cuenta de ella en la investigación de ma-
nera amplia o transparente y abierta. Por otro lado,
generalmente las personas utilizan indistintamente
los términos metodología y método, o bien, método
y técnica; sin embargo, no significan lo mismo.
Actividad 5
Investiga la diferencia entre metodología, método,
técnica e instrumentos, desde luego, en el contexto de la
investigación científica.
En el recuadro 9 exponemos algunas recomen-

daciones útiles para formular la metodología de
nuestra investigación.
Recuadro 9. Recomendaciones para formular

la metodología
Enunciar nuestro posicionamiento epistemológico y ex-
plicar el porqué de esta decisión.1
Describir satisfactoriamente el método que ha de utili-
zarse.
Establecer lo que se va a realizar para lograr el objetivo
de la investigación, cómo se hará y con quién se efectua-
rá.
Demostrar que el método o la metodología diseñada es

la más pertinente para abordar nuestro objeto de estudio.
Mencionar los aspectos cualitativos y cuantitativos que
incluirá o indicar claramente por qué excluirá alguno de
ellos.
El método seleccionado tiene que estar en absoluta con-
cordancia con el objetivo de la investigación.
Se indica el procedimiento para la selección de la muestra.
Se deben explicar las técnicas, instrumentos y herramien-
tas para la recolección de la información o de los datos.
Es necesario explicar cómo se realizará el análisis de
los datos.
Es importante conocer las ventajas y desventajas de los
métodos a utilizar.
Podemos utilizar más de un método en el proyecto de
investigación, o bien diseñar nuestra propia metodología.
En el recuadro 10 hemos incluido la primera par-

te de la metodología del “Proyecto de investigación
sobre el habla culta de Guadalajara”.
Recuadro 10. Fragmento de la metodología

del “Proyecto de investigación sobre el habla
culta de Guadalajara”
“Como se señaló con anterioridad, la población o uni-
verso objeto de la investigación está constituida por los
hablantes cultos de la zona metropolitana de Guadalaja-
ra, Jalisco, México. De esta población, se ha extraído una
muestra de 200 informantes, integrada por 99 mujeres y
101 hombres, que serán sujetos de desviación cuando se
les encuentren recurrencias o frecuencias de una misma
ocurrencia en el plano lexicológico y, en algunos casos,
relacionado con el morfosintáctico. Son representantes
de tres generaciones o rangos: a la primera generación
pertenecen hablantes desde de los 24 años hasta los 35,
en un 25 por ciento; a la segunda, de los 36 a los 55 años,
en un 50 por ciento; y a la tercera, de 56 años en adelante,

en un 25 por ciento.
De acuerdo con lo planeado deberían haberse tomado
100 muestras a mujeres y 100 a hombres, mas se dificultó
encontrar, para la elocución formal dos mujeres para com-
pletar la tercer generación, correspondiente a hablantes
femeninas de más de 55 años: muestras que se sustituye-
ron con la información recogida a una informante de entre-
vista, primera generación, y a un hombre del tercer rango,
en la modalidad de diálogo, con lo cual las muestras de
mujeres quedaron en 99 y las de hombres en 101.
Tales muestras se obtuvieron mediante grabaciones
magnetofónicas que cubrieron, unas, parte o el total del
lado A de la cinta, y otras, el lado A y parte o el total del B.
En el primer caso, para su pronta identificación, en el lomo
de la cinta debe aparecer el nombre del informante, su nú-
mero de ficha y el lado o lados de la cinta. Si el B contiene
la información de otro hablante, también se consignarán
los datos citados para el lado A.
También, unas veces en el lado A, otros asimismo en
el B, dependiendo de que fueran uno o dos los informan-
tes, se escribió el nombre de la investigación, el del sujeto
grabado, ficha, edad, profesión, número de cinta, tiempo
transcurrido, fecha y nombre de quien recogió la muestra.
Al comenzar la captación de cada una de las muestras,
el investigador la caracterizó dando el nombre del proyec-
to, instrumento de medición, modalidad o tipo de graba-
ción, rango, número de ficha y lado o lados de la cinta. Los
demás datos que identifican al sujeto los obtuvo mediante
preguntas formuladas al principio, durante la grabación, al
finalizarla o por otros medios” (Heras, 1999, pp. 31-32) .
Actividad 6
¿Qué aspectos metodológicos se mencionan en el texto
del recuadro anterior?
Índice o esquema demostrativo

En el índice3 o esquema de acopio de información
se enlistan los contenidos del proyecto. Por lo tan-
to, éste deberá sugerir el contenido de la propues-
ta de investigación y, originalmente, se procurará
que comprenda todos los puntos a tratar. En otras
palabras, es una guía que nos orienta en el proce-
so de investigación. En él se expresan los aspectos
fundamentales del problema. Se sugiere para su ela-
boración convertir el problema en una serie de pre-
guntas que se traducirán en una especie de sumario
de libro con divisiones y subdivisiones.
Es importante aclarar que algunos asesores de
tesis no comulgan con la idea de elaborar un esque-
ma demostrativo, ya que consideran que éste es una
limitante, pues toda investigación es un proceso de
indagación en constante construcción y reconstruc-
ción. No obstante, para aquellos que todavía no tie-
nen la suficiente experiencia en investigación, éste
puede ser muy útil, siempre y cuando el esquema
sufra una constante transformación a la par del mis-
mo proceso de indagación.
Desde luego, al igual que el título, tendrá un
carácter provisional, de tal suerte que difícilmente
podemos encontrar un índice que permanezca en
forma definitiva tal y como se presentó en la pro-
puesta, en virtud de que sufrirá muchos cambios
conforme se avance en la investigación.
Precisamente como el índice es provisional,
ajustarse o ceñirse al índice propuesto puede traer
3
El término índice y esquema demostrativo (o de acopio de informa-
ción) los utilizamos aquí indistintamente, como si fueran sinónimos.
consigo ciertas deficiencias en el contenido y la pro-

fundidad de nuestra investigación. Sin embargo,
“deberá ser lo más esquemático posible, tratando
sólo de abarcar los puntos más relevantes de la in-
vestigación” (Muñoz, 1988, p. 133).
En el recuadro 11 ofrecemos algunos criterios
para la elaboración del índice (ver capítulo de Díaz
Ordaz y Chávez en este libro).
Recuadro 11. Confeccionar un índice

• No debe ser muy detallado, a nivel de subincisos, de tal
manera que se establezca una jerarquización hasta el
infinito.
• No deberá señalar únicamente los capítulos, sino
también las otras partes que conforman al capítulo.
• Los capítulos, subcapítulos, apartados o cualquier otra
división, como su nombre genérico lo indica, deberá
dividirse al menos en un par o más subdivisiones, pero
es incorrecto que nos quede sólo una.
• El índice es una guía del contenido de toda la
investigación, pero tendrá que reflejar la estructura del
trabajo.
• La aplicación de estos principios podemos llevarlos a
cabo de lo general a lo particular.
A pesar de que el índice sufrirá modificacio-

nes, algunos capítulos cambiarán de lugar y otros
se aumentarán o suprimirán como consecuencia del
material recopilado, para la elaboración del índice
podemos basarnos en algunos elementos constan-
tes, es decir, en un modelo para que éste, posterior-
mente, haya de traducirse en un esquema a partir
del objeto de estudio que hayamos elegido.
Actividad 7
Infiere la relación que existe entre el ejemplo de modelo
y su correspondiente esquema que presentamos en el
recuadro 12.
Recuadro 12. Modelo y esquema

Modelo Esquema
Introducción Introducción
1. Perspectiva teórica 1. La sociolingüística interaccional
1.1. Conceptualización 1.1. El uso lingüístico situado
1.1.1. El hecho comunicativo
1.1.2. Competencia comunicativa
1.2. Modelo teórico 1.2. El modelo SPEAKING de Hymes
1.2.1. Componentes del modelo
1.2.2. Metodología
2. Estudio de caso 2. El uso lingüístico de los albañiles
2.1. Estudio de la población 2.1. Características de los hablantes
2.2. El caso 2.2. El uso lingüístico en los intercambios
comunicativos de los albañiles
Conclusiones Conclusiones
Cronograma
En el cronograma se integran las etapas y las activi-
dades a realizar durante cada una de ellas, así como
el tiempo estimado para llevar a cabo la investiga-
ción. Puede ser un simple cuadro con los rubros o
etapas de la investigación que bastará para tener
una guía y nos servirá de indicador o recordatorio
de lo que tenemos que hacer en tiempo. Las unida-
des de medida pueden ser días, semanas o meses, e
incluso años.
Es conveniente al hacer el cronograma que nos
apeguemos lo más posible a la realidad, visualizar
los posibles obstáculos y partir del conocimiento de

nuestras capacidades y limitaciones. No obstante
que el cronograma es un esfuerzo para proyectar el
trabajo, éste tiene que ser un calendario flexible sus-
ceptible de ser modificado.
En el recuadro 13 damos un ejemplo del crono-
grama de una investigación, cuyas cinco etapas se
planearon realizar en un tiempo previsto de seis
meses, aun cuando el tiempo previsto y el tiempo
real sea probable que no coincidan.
Recuadro 13. Ejemplo de cronograma

Mes 1 2 3 4 5 6
Etapas
Recopilación bibliográfica X X X
Búsqueda y revisión bibliográfica
Recolección de los datos X X X

Entrevistas
Observaciones
Análisis de los datos X X X
Interpretación de los datos X X X
Redacción e informe final X X X
Referencias o bibliografía
En la bibliografía se asientan todas las fuentes docu-
mentales que hayamos revisado o consultado para la
elaboración del protocolo, lo cual significa que la biblio-
grafía que aparece en el protocolo dista mucho de ser
la definitiva, ya que conforme se desarrolla la investi-
gación se irán añadiendo nuevas referencias, que pa-
sarán a formar una parte esencial de la investigación.
Para elaborar la bibliografía del protocolo, en-
tonces, es necesario hacer una revisión general, aun-

que no exhaustiva, de las fuentes de información
necesarias para el planteamiento del problema y el
marco teórico. Es importante asegurar la existencia
del material en bibliotecas públicas o particulares,
hemerotecas, espacios de internet o librerías.
Las referencias deberán colocarse, en orden al-
fabético, al final del protocolo, y se deberán unificar
criterios respecto a la conformación de las mismas
(véase el capítulo de Díaz Ordaz y Chávez en este
libro).
Aunque las formas de citar o registrar varían
con cada fuente de información, en el recuadro 14 se
indican los elementos mínimos que deben aparecer
cuando elaboramos las referencias bibliográficas.
Recuadro 14. Elementos mínimos que

se deben consignar en el registro de las
fuentes de información bibliográfica
“Una referencia puede compararse con el documento
de identidad de una persona, pues indica: a) quién es el
padre del escrito (autor); b) en qué fecha nació (año de
publicación; c) qué nombre le pusieron (título); d) en dón-
de y en qué hogar nació (ciudad y editorial)” (Barahona y
Barahona, 1984, p. 19).
Desde luego, de ser necesario estos datos esen-

ciales van acompañados de los respectivos datos
complementarios (número de páginas, nombre del
traductor, etcétera), pero nunca debemos omitir los
primeros, ya que como su nombre lo indica son
esenciales.
Actividad 8
Registra diversas fuentes de información bibliográfica,
con sus respectivos datos esenciales y complementarios.
Compáralas con tus compañeros. ¿Qué tienen en común
y en qué difieren?
En torno a los debates
epistemológicos y paradigmas
Leticia Pons Bonals

Nancy Leticia Hernández Reyes
Introducción
Quienes se inician en las tareas de la investigación
son cuestionados en algún momento sobre el enfo-
que desde el cual están trabajando. En algunos casos
este momento se presenta cuando los estudiantes
se encuentran en la última fase de su proceso de
formación como profesionistas y tienen que plan-
tearse la realización de una tesis, en otros casos el
momento llega cuando se exponen los avances de
una investigación que está en marcha, ante un gru-
po de especialistas o durante el examen profesional;
entonces a algún integrante del sínodo1 se le ocu-
1
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2012)un
sínodo es una “Junta de eclesiásticos que nombra el ordinario para
examinar a los ordenadores y confesores”. El término se usa común-
mente en el ambiente universitario para designar al jurado o comité
rre lanzar la siguiente pregunta al sustentante del

examen profesional que está defendiendo su tesis
¿puede explicarme cuál es el enfoque de su inves-
tigación? Pregunta ante la cual el sustentante vacila
pues, a pesar de haber realizado la investigación y
redactado su tesis, no sabe cómo responder.
Esta situación se presenta porque, al concluir la
investigación y redactar los resultados en forma de
un trabajo académico (que puede asumir la forma de
una tesis, así como de artículo especializado, reporte
o informe), el investigador novel se ha introducido en
un conjunto de tareas que incluye la búsqueda de au-
tores, teorías y conceptos, así como el diseño de proce-
dimientos e instrumentos que le permiten recuperar
información empírica; ha seleccionado sus unidades
de observación; ha realizado análisis de información
cuantitativa a través de la construcción de series esta-
dísticas, tablas, gráficas, cuadros; ha recogido, a través
del diálogo con otros o del análisis de contenido in-
formación cualitativa; ha realizado análisis e interpre-
taciones diversas… pero es el orden que le ha dado
a todas esas tareas, el énfasis que ha puesto a cada
una de ellas para integrarlas y la manera en la cual se
ha inmiscuido en el proceso de investigación lo que
constituye, en conjunto, el enfoque de la investigación.
¿Cómo explicar en pocas palabras lo que ha realiza-
do?, ¿cómo nombrar su enfoque?
Aunque este cuestionamiento se le presenta al
investigador en alguna fase del proceso de investiga-
académico que revisa la tesis del estudiante, emite un voto aprobato-
rio y forma parte del jurado que lo cuestiona al momento de defender
su tesis en un examen profesional que le permite obtener el título o
grado académico.
En torno a los debates epistemológicos y paradigmas 43
ción, cuando reflexiona sobre lo que está haciendo,

el para qué y el cómo lo hace, incluso al proponer-
se la investigación como un proyecto a realizar, la
respuesta no es sencilla pues es resultado de todo
el proceso, se construye conforme va tomando deci-
siones que tienen que ver con los conceptos, autores,
teorías, técnicas e instrumentos que utiliza y debe
dar cuenta del conjunto, de aquello que da sentido
a todas las tareas y a la forma en que éstas fueron
relacionadas y ejecutadas. El enfoque de la inves-
tigación sintetiza y expresa la manera en la que el
investigador concibe el trabajo que realiza como tal,
los fines que persigue, sus intenciones e incluso sus
actitudes frente a aquello que pretende conocer y ex-
plicar. Pero es común que al exponer sus resultados
de investigación, la persona que lo hace tenga du-
das sobre por qué realizó las acciones y dude sobre
cómo lo hizo y, por ende, no pueda dar cuenta del
enfoque seguido, quizá porque ha revisado tantos
manuales de investigación, escuchado opiniones
muy diversas, incluso contradictorias o ha reflexio-
nado poco sobre este asunto por suponer que carece
de importancia.
Siendo estudiantes nos hemos cuestionado res-
pecto del enfoque de éste o aquel autor, para saber
cómo piensa la realidad, cómo investiga o cómo
propone que debería hacerse la investigación. Sabe-
mos, por ejemplo, que autores como Freire, Giroux o
McLaren forman parte de los denominados pedago-
gos críticos, o que García Canclini y Martín-Barbero
encabezan una línea de trabajo crítica en los estudios
culturales y la comunicación, lo que nos hace supo-
ner que están comprometidos con una visión espe-

cífica de la realidad que concibe a la investigación
como una práctica orientada a la transformación de
la realidad y cuando recuperamos sus planteamien-
tos lo hacemos porque compartimos con ellos esta
perspectiva o enfoque; el enfoque socio-crítico en
este caso. Pero no basta seguir los planteamientos y
utilizar los conceptos de ellos o cualquier otro autor
en nuestras investigaciones para asumir su enfoque.
El enfoque de la investigación da cuenta del con-
junto de acciones que realizamos e incluye la forma
en la cual recuperamos las teorías, seleccionamos
y aplicamos los métodos, procedimientos e instru-
mentos de recolección, análisis, sistematización e
interpretación, que ponemos en marcha y expresa
aquello que somos y hacemos como investigadores.
Reflexionar acerca del enfoque de investigación
nos coloca en el campo de la filosofía de la ciencia,
desde donde se discute los aspectos involucrados en
la investigación y se reconoce diversas maneras de
hacerla, atendiendo a los campos de conocimiento
que se trate (ciencias naturales frente a ciencias so-
ciales, por ejemplo), las condiciones socioculturales
en las cuales se produce el conocimiento (incluyen-
do los descubrimientos que han dado paso a trans-
formaciones y cambios de paradigmas en diversas
ciencias), los principios axiológicos que rigen el ac-
tuar del investigador (aquello que es válido hacer en
nombre de la ciencia), y se relacionan con los fines
perseguidos (investigar para dominar, para com-
prender, para transformar), las maneras en las que
se concibe la realidad y las posibilidades de acercar-
nos a ella (moviéndonos entre los extremos del idea-

lismo y el realismo, la objetividad y la subjetividad).
Entonces, cuando nos cuestionamos acerca de
cómo otros investigan y conciben la realidad, así
como la manera en como cómo nosotros lo hacemos
o podemos hacerlo, nos enfrentamos a un tema de
reflexión de la filosofía del conocimiento y el con-
tenido de este apartado busca ofrecer, a quienes se
inician en la tarea de la investigación, explicaciones
que les permitan definir cuál es su enfoque, a partir
del conocimiento de los planteamientos realizados
desde este campo de conocimiento.
La investigación es un asunto epistemológico

La epistemología, referida también como filosofía
de la ciencia o teoría del conocimiento, es una rama
de la filosofía. Si entendemos que la filosofía impli-
ca una actividad racional de reflexión sobre aque-
llos asuntos que son de interés para la humanidad,
podemos entender que hay una filosofía del conoci-
miento dedicada a reflexionar acerca de las posibili-
dades de conocer la realidad.
Esta reflexión, sobre cómo se produce el cono-
cimiento y de qué tipo es el conocimiento que se
produce, está presente ya en los filósofos de la anti-
gua Grecia y lleva a distinguir entre el conocimien-
to de sentido común, inmediato (doxa), y el de tipo
científico, producto de un proceso de razonamiento
(episteme). De este último se deriva la palabra epis-
temología cuya definición nos lleva a considerarla
como una teoría de la ciencia, de esa forma de cono-
cimiento, el científico, que se distingue de cualquier

otro por ser producto de un ejercicio deliberado y
sistemático interesado en el descubrimiento de la
verdad.
Definir la ciencia es un asunto complejo pues
hoy día se reconocen al menos tres ámbitos diferen-
ciados de producción del conocimiento científico: el
de las llamadas ciencias formales (como las matemá-
ticas y la lógica) que aspiran a producir modelos de
pensamiento de carácter universal a partir de la im-
plementación de métodos centrados en el cálculo y
la inferencia; las ciencias empíricas de la naturaleza
(llamadas ciencias naturales) que buscan establecer
las leyes que expliquen el comportamiento de los
fenómenos naturales a través un método científico
centrado en la observación y experimentación capaz
de producir un conocimiento objetivo y verdade-
ro; y las ciencias empíricas de la sociedad (ciencias
sociales o culturales) cuya aspiración es explicar
los procesos, relaciones y acciones de los seres hu-
manos en su devenir histórico. Aunque por mucho
tiempo se pensó que el quehacer científico implicaba
una forma única de proceder, hoy día se reconocen
diversas formas de conocimiento científico que se
corresponden con los distintos objetos de investiga-
ción de cada tipo de ciencia.
Bunge (1969) propuso una clasificación de las
ciencias que se expresa en la tabla 1. Actualmente
esta clasificación resulta insuficiente para incluir las
distintas ciencias, pero es un buen punto de partida
para comprender que gran parte de las reflexiones
epistemológicas se han orientado hacia la necesidad
Tabla 1
Clasificación de las ciencias propuesta por Mario Bunge
Lógica
Formal
Matemática
Física
Química
Natural
Biología
Psicología individual
Ciencia
Psicología social
Factual
Sociología
Economía
Cultural
Ciencia política
Historia material
Historia de las ideas
Fuente: Bunge (1969, p. 41).
de precisar qué puede ser considerado como un cono-

cimiento científico en cada uno de estos ámbitos e in-
cluso a cuestionar el propio esquema de clasificación.
Por ejemplo, la llamadas ciencias de la educa-
ción o de la comunicación se pueden clasificar en el
ámbito de las ciencias culturales, pues sus objetos
de investigación se refieren a procesos, relaciones y
acciones que llevan a cabo las personas con base en
significados e intenciones susceptibles de ser cono-
cidas mediante la investigación. Pero si las investi-
gaciones que se realizan en estas ciencias parte de
supuestos que consideran que los comportamientos
sociales responden a esquemas naturales y generales
de comportamiento y que, por tanto, pueden expli-
carse e incluso controlarse mediante la información
científica acumulada, estas ciencias pasan a la casi-
lla de las ciencias empíricas de la naturaleza. En el
primer caso nuestro enfoque podría caracterizarse

como interpretativo mientras que en el segundo
como positivista y de ahí se derivan un conjunto de
decisiones que tomar sobre conceptos, autores, pro-
cedimientos que deberán guardar coherencia entre
sí al momento de articular las explicaciones que el
investigador ofrece como resultados de sus estudios.
Las fronteras entre las llamadas ciencias fác-
ticas y las formales están más delimitadas aunque
no exentas de debates epistemológicos, pues hay
quienes sostienen que mediante modelos lógico-
matemáticos podemos explicar e incluso predecir el
comportamiento de los fenómenos de la naturaleza
(por ejemplo los sismos, ciclones, etc.), así como los
de la sociedad (comportamientos delictivos, accio-
nes ciudadanas, etc.).
Hasta aquí hemos aclarado que las cuestiones
relacionadas con la producción del conocimiento
científico, la delimitación del campo de las ciencias
y las concepciones que tenemos sobre la realidad
susceptible de ser conocida son propias de la episte-
mología. En los siguientes apartados se presentarán
las diversas posiciones epistemológicas que puede
asumir el investigador.
El posicionamiento epistemológico
Asumir un posicionamiento epistemológico implica
que el investigador, esa persona interesada en com-
prender y explicar un aspecto de la realidad, tiene
una posición con respecto a lo que investiga y es ca-
paz de conducir el proceso que lo llevará al estable-
cimiento de ciertas conclusiones. Sabe qué y cómo
investigar, o al menos está dispuesto a asumir los

riesgos que implica el proceso de investigación si-
guiendo criterios que son válidos para tomar las de-
cisiones necesarias sobre ¿a quién o dónde acudir?,
¿en qué momento preguntar?, ¿cómo interpretar y
analizar la información que obtenga?, ¿cómo presen-
tarla a otros?, ¿a quién presentarla?, ¿para qué hacer
todo lo anterior? Sabe hacerse una pregunta que de-
tona un conjunto de acciones y procedimientos para
obtener la respuesta. De acuerdo con Bachelard
los problemas no se plantean por sí mismos. Es
precisamente este sentido del problema el que in-
dica el verdadero espíritu científico. Para un espí-
ritu científico todo conocimiento es una respuesta
a una pregunta. Si no hubo pregunta no puede ha-
ber conocimiento científico. Nada es espontáneo.
Nada está dado. Todo se construye (2004, p. 16).
Y desde el momento que al investigador le lla-
ma la atención un asunto sobre el que construye una
pregunta se inicia la reflexión epistemológica ¿por
qué este asunto?, ¿por qué la pregunta se plantea
de una manera particular e incluso distinta a la que
otros se hacen sobre el mismo asunto?, ¿qué y cómo
hacer para darle respuesta? Las preguntas que se
hace el investigador lo llevan a una reflexión episte-
mológica y la manera en la que responde lo llevan a
asumir un posicionamiento determinado.
Cuando elegimos el tema a investigar, cuando es-
cogemos los conceptos y autores, cuando definimos
el procedimiento a seguir para recabar la informa-
ción, cuando aplicamos un instrumento de recogi-
da de datos, cuando analizamos la información, en
general cuando problematizamos sobre aquello que

vamos a investigar, estamos entrando en debates de
corte epistemológico e, incluso a veces de manera in-
consciente, asumimos una posición epistemológica.
Problematización
Un aspecto central de la posición epistemológica que
asume un investigador tiene que ver con la manera
en la que concibe el objeto de estudio y problematiza
sobre el mismo; esto es, qué se cuestiona sobre aque-
llo que es su centro de interés y cómo construye sus
preguntas. Por ello, la problematización se entiende
como un proceso de desestabilización, presente a lo
largo de todo el proceso de investigación, que lle-
va al investigador a cuestionar y clarificar su objeto
de investigación con base en decisiones epistemoló-
gicas. De acuerdo con Sánchez Puentes (2001) este
proceso de problematización lleva al investigador
a desarrollar un trabajo estratégico que le permite
articular diversos quehaceres y operaciones relacio-
nadas con la construcción de su problema, de los ob-
servables, de la fundamentación teórico-conceptual,
de las pruebas a realizar, así como de los procesos
de presentación de sus resultados. Esto es lo que el
autor referido denomina como la arquitectónica de
la investigación, la cual sólo es posible si atrás de
las decisiones que toma se encuentra una reflexión
epistemológica que orienta su trabajo.
El investigador que pretende tener claras sus
preguntas al inicio de la investigación y sobre ellas
construye la arquitectónica que le permitirá obtener
las respuestas, al establecer una estrategia inflexible
que no se cuestiona sino hasta el final de la investi-

gación, sigue una lógica rígida apegada al método
científico que se denomina tradicional o positivista.
Quien, por el contrario, construye la arquitectónica
como un punto de partida pero está dispuesto a re-
construirla durante el proceso de la investigación de
acuerdo con sus descubrimientos sigue una lógica
heurística que se presenta como flexible. De acuerdo
con Polanyí (filósofo húngaro que vivió entre 1891 y
19762) la heurística está presente a lo largo de todo
el proceso de investigación y se expresa como una
pasión que lleva al investigador a adelantarse a los
resultados que espera obtener e
involucra la percepción misma de talentos ocul-
tos, así como de hechos ocultos en la naturaleza,
de cuya combinación surgirán algún día aquellas
ideas que (…) llevarán al descubrimiento. Es ca-
racterístico del proceso de conjetura científica que
puede adivinar los diversos elementos consecu-
tivos de una secuencia coherente, a pesar de que
cada paso conjeturado en su tiempo puede justi-
ficarse sólo con el éxito de los pasos posteriores
pero todavía no avizorados (Polanyí, 1988, p. 282).
Otros epistemólogos han sostenido que la
heurística puede estar presente sólo en una parte
del proceso de investigación y propusieron dife-
renciar entre un contexto de justificación (objetivo
y rígido, que sigue reglas de manera precisa) y uno
de descubrimiento (citado en el que están presentes
2
Los textos recuperados en este trabajo corresponden al artículo
“Ciencia, fe y sociedad” publicado por este autor en 1946 y reprodu-
cido en 1988 en la Revista Estudios Públicos (29).
valores y sentimientos que llevan al investigador a

tomar decisiones de manera subjetiva. Reichebach
(filósofo alemán que vivió entre 1891 y 1953) sostuvo
que la reflexión epistemológica debería ocuparse del
contexto de justificación y no del de descubrimiento,
negando la posibilidad de que la ciencia incorpora-
ra una lógica heurística. Para Popper (filósofo euro-
peo que vivió entre 1902 y 1994) la investigación es
heurística al inicio (durante la elección del problema
o ejercicio de problematización) y al final (cuando se
toman decisiones sobre los resultados) de la investi-
gación, pero el proceso intermedio, el proceso me-
todológico que guía la producción de conocimiento
científico no puede dar cabida a la heurística pues se
pierde la objetividad.3
Como puede observarse en la primera mitad del
siglo XX la discusión sobre la posibilidad de pensar
en que la ciencia siguiera una lógica heurística fue
una preocupación presente ante la que los filósofos
de la ciencia e investigadores asumían distintas po-
siciones. Aunque con menor fuerza, este debate con-
tinúa hasta nuestros días y es un buen ejemplo que
da pie a comprender que en determinado momento
histórico hay asuntos que llaman la atención de fi-
lósofos de la ciencia y científicos quienes los colo-
can en el centro del debate epistemológico, lo que
lleva a reconocer el carácter historicista y relativista
de la ciencia. Esto es, los debates epistemológicos se
orientan hacia criterios de demarcación científica
que varían en el tiempo y el espacio y como investi-
3
Sobre el concepto de heurística puede consultarse Velasco Gómez
(2000).
gadores deberemos estar conscientes de los debates

que prevalecen en la producción del conocimiento
propio del campo en el que nos proponemos un pro-
blema para investigar.
El interés por conocer

El investigador interesado en algún asunto tiene su
propia historia, ha sido formado con base en cier-
tos enfoques y posee una intención con relación al
conocer ¿para qué?, él supone que dicho asunto se
presenta de una manera particular y por eso la in-
vestigación la organiza de una forma específica. Dos
investigadores pueden abordar el mismo asunto y
sin embargo al hacerlo pueden partir de supuestos
y definir procedimientos distintos para abordarlo.
Pero, a pesar de los disensos que puedan estable-
cerse entre la comunidad de científicos, existe un
interés común que los congrega y dota de sentido a
aquello que realizan: el interés por conocer en bene-
ficio del progreso de la ciencia. Para Bourdieu (2000)
este interés por el conocimiento se presenta como
un “interés desinteresado”, que, sin embargo encu-
bre relaciones de poder e intereses que se mueven en
el campo científico.
Aunque actualmente persisten posiciones que
insisten en remarcar el hecho de que la investiga-
ción científica es “neutral” y debe realizarse sin pre-
nociones y libre de prejuicios, a la manera propuesta
por Durkheim (1986) en 1915 en Las reglas del método
sociológico, mucho se ha discutido al respecto, pues
es difícil pensar que el investigador pueda presen-
tarse como ajeno a aquello que ha elegido investigar
o a las decisiones que toma una vez que ha empren-

dido la tareas de su investigación. Plantearse la posi-
bilidad de hacer una investigación sin presupuestos
implica emprender la tarea con un presupuesto asu-
mido.
Habermas (1990) en un libro denominado Cono-
cimiento e interés sostuvo que existen tres distintos
intereses que guían el conocimiento y cada uno de
ellos puede corresponder, en términos generales,
con tres ámbitos disciplinarios: el primero es un in-
terés técnico que es propio de las ciencias empírico-
analíticas (como la física o la biología, por ejemplo)
que buscan en la realidad explicaciones causales so-
bre lo sucedido y procuran controlar el porvenir a
partir de ello; el segundo es un interés práctico que
es propio de las ciencias hermenéutico-interpretati-
vas (como la historia) que buscan la comprensión del
pasado y el entendimiento de las acciones presentes;
el tercero es el interés emancipador que es propio de
las ciencias críticas (como las sociales) que pueden
ser empíricas o interpretativas, pero que se orien-
tan hacia el cuestionamiento de los intereses y las
relaciones de poder que subyacen en los procesos de
organización social, incluidos aquellos destinados a
la producción de conocimientos.
Los planteamientos de este autor han sido re-
cuperados por filósofos de la ciencia, quienes han
estructurado sus explicaciones en torno a tres en-
foques que permiten al investigador asumir un
posicionamiento epistemológico al ubicarse como
empírico-analítico, interpretativo o socio-crítico,
de acuerdo a cómo piensa la realidad (controlable
a partir de la identificación de las causas que pro-

vocan los hechos problemáticos; susceptible de ser
comprendida en cuanto a los motivos y condiciones
que enfrentan los autores y las maneras en las que
responden a ellos; contradictoria e injusta, inmer-
sa en relaciones de poder que deben ser revertidas
mediante una praxis transformadora que tienda a la
liberación del ser humano). Aunque esta tipificación
puede corresponderse con áreas de disciplinas espe-
cíficas (biología, historia, sociología, etc.), es común
observar que al interior de cada una de estas áreas
se presenten investigaciones orientadas hacia cual-
quiera de estas tendencias.
Es el caso de la sociología que en el siglo XIX
se instaura con Comte (1973) pretendiendo asumir
un método positivista (tendencia empírico-analítica)
que supone que la sociedad está regida por leyes na-
turales y causales que es posible descubrir y expli-
car; es también el caso de la pedagogía experimental
que seguirá estos principios.
De acuerdo con lo expuesto en el párrafo ante-
rior se percibe que a través del tiempo las tendencias
de investigación referidas han aparecido y cobrado
fuerza en distintos tiempos: primero el enfoque em-
pírico analítico, después el interpretativo y, en ter-
cer lugar, el sociocrítico. Aunque esta explicación
de corte lineal histórica que nos han proporciona-
do los filósofos de la ciencia no quiere decir que al
predominar alguna de éstas, no hayan existido otras
formas de pensar el conocimiento sino que en un
momento determinado son éstas las que aparecen
como dominantes y se hacen visibles.
En el mismo sentido debemos entender que hoy

día se considera adecuada esta clasificación pero
que esto no ha sido así siempre y, por lo mismo, no lo
será de manera indefinida. Las reflexiones actuales
sobre el devenir del conocimiento develarán nuevas
formas que quizá hoy no son visibles; sin embargo,
este es el punto de partida desde el cual se inicia,
hoy día, un proceso de investigación.
Debates epistemológicos en ciencias sociales

y humanas
Para desarrollar este apartado se toman como base
los libros escritos por Mardones y Ursua (escrito en
1982, edición de 2003), Ursua, Ayestarán y González
(2004) y Ursua y González (2006), los cuales se han
vuelto de uso común en los procesos de formación
de los estudiantes de ciencias sociales y humanas.
En ellos se plantea que las ciencias sociales y hu-
manas, a diferencia de las naturales y las formales,
no han logrado establecer un consenso acerca de su
fundamentación científica, lo que las ha llevado ha
mantener debates entre diversas posiciones episte-
mológicas que
Simplificando mucho (…) se reducen a proponer un
modelo de explicación científica según el canon de
las ciencias naturales (positivismo) o un modelo di-
ferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto
socio-histórico, psicológico y el modo de aproxima-
ción a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica,
lingüística…) (Mardones y Ursua, 2003, p. 32).
El criterio de clasificación propuesto por estos
autores supone que las ciencias sociales y humanas
siguen alguno de los siguientes caminos: pueden ser

concebidas a manera de ciencias sólo siguiendo el
método positivista reconocido como único válido en
las ciencias naturales o pueden ser reconocidas como
ciencias diferentes que asumen sus propios procedi-
mientos de investigación. El modelo de explicación
científica que sigue el canon de las ciencias naturales
ofrece explicaciones de tipo causales y busca leyes
que determinen el comportamiento social, mientras
que el otro, en cuyo interior se pueden identificar
posiciones diversas entre sí, pretende explicaciones
teleológicas o hermenéuticas tratando de compren-
der los universos de significado construidos por las
personas en contextos culturales concretos.
Entre estos extremos los autores identifican la
posibilidad de un enfoque complementario que utili-
za tanto la explicación causal como la interpretación
“orientado por el interés emancipativo y dirigido a
hacer una sociedad buena, humana y racional (ideal
emancipativo y ansiado de sociedad)” (Mardones
y Ursua, 2003, p. 31). Posibilidad que se puede ser
construida sólo a partir del conocimiento profundo
de los puntos que se han debatido a lo largo de la
historia entre las dos posiciones extremas mencio-
nadas de las cuales se han derivado dos tradiciones
de investigación en las ciencias sociales y humanas.
Las dos tradiciones que han dado paso al de-
sarrollo de las ciencias sociales y las humanidades
se identifican con claridad a finales del siglo XIX
cuando el predominio del positivismo como único
método posible de hacer ciencia y que estos autores
identifican con la tradición galilena es cuestionado
por la tradición denominada aristotélica. Este en-

frentamiento se relaciona con los fines de la ciencia
que pueden ser explicativos y de control (para los
galileanos) o comprensivos en busca del entendi-
miento humano (para los aristotélicos).
La denominación dada por Mardones y Ursua
(2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), así como
Ursua y González (2006), a estas dos tradiciones
(que para efectos de esta exposición podemos referir
como enfoques de investigación) recupera los nom-
bres del físico y filósofo italiano renacentista Galileo
Galilei (1564-1642) precursor de la física moderna
y del método científico reconocido posteriormente
como positivista (que somete los hechos observados
al análisis racional) y de Aristóteles, filósofo de la
Grecia Clásica (384-322 AC) cuyas reflexiones re-
frendan el origen sensible, intencionado y particular
del conocimiento.
Los debates epistemológicos que han enfrenta-
do estas dos tradiciones a lo largo de la historia se
expresan en un primer momento entre positivismo
clásico y hermenéutica, en un segundo momento en-
tre racionalismo crítico y teoría crítica y en un tercer
momento entre el modelo nomológico deductivo y
la emergencia de la intencionalidad y los juegos del
lenguaje (Mardones y Ursua, 2003; Ursua, Ayestarán
y González, 2004; Ursua y González, 2006).
Positivismo frente a hermenéutica

En un primer momento las ciencias sociales y hu-
manas se debaten entre el positivismo (que se erige
como la tradición dominante en el siglo XIX) y la
hermenéutica. Mientras que el primero pugna por

un monismo metodológico (un único método de la
ciencia, el de las ciencias naturales), la hermenéutica
busca la autonomía de las ciencias sociales y huma-
nas (“del espíritu”) resaltando el hecho de abocarse
a un objeto de estudio distinto.
Pero además se debate la finalidad del conoci-
miento, ya que para el positivismo la búsqueda de
leyes que expliquen el comportamiento humano
permitirá predecir y controlar el devenir de la so-
ciedad. En este sentido el término alemán Ekláren,
es traducido al español como explicar en el sentido
de explicación causal, esto es, identificar las causas
de los problemas sociales para controlar y dominar
el devenir social, de acuerdo con las leyes naturales
del progreso que la ciencia permite descubrir. Un
ejemplo claro de esta posición es el planteamiento
del sociólogo francés positivista Augusto Comte
(1798-1857) quien descubrió, a partir de la observa-
ción-comprobación de hechos históricos, la ley del
progreso de la humanidad que transita por tres eta-
pas (teológica, metafísica y positiva), a partir de la
cual los gobernantes deberían guiarse para orientar
las fuerzas políticas hacia la industrialización y de-
sarrollo social.
Desde la tradición hermenéutica el concepto
alemán Verstehen, traducido al español como com-
prensión, es utilizado para aclarar los fines de las
ciencias sociales o del espíritu las cuales buscarán
entender el actuar de las personas, sus intenciones
o motivos. Desde esta perspectiva se rechaza la ex-
plicación causal y la posibilidad de descubrir leyes
naturales que expliquen los fenómenos sociales, ya

que éstos dependerán siempre de las situaciones e
intenciones de las personas. La sociología compren-
siva del alemán Max Weber (1864-1920) es un ejem-
plo de oposición al método positivista de Comte.
Basándose en la distinción propuesta por el filósofo
Dilthey, también alemán, quien separara de las cien-
cias, aquellas destinadas al estudio de la humanidad
(denominándolas como ciencias del espíritu), Weber
propone que el objeto de la sociología es la acción
social y el método buscará comprender los motivos
de los actores. La investigación de los hechos histó-
ricos responde así a la necesidad de comprender los
motivos de los actores y el porqué de las expresiones
culturales más que a la necesidad de predecir y con-
trolar el devenir social.
Racionalismo crítico frente a teoría crítica

Durante el período entre las dos Guerras Mundia-
les el debate entre las dos tradiciones, de acuerdo
con Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestarán y
González (2004), y Ursua y González (2006), se ex-
presa entre el neopositivismo y la teoría crítica. El
primero revisa los planteamientos del positivismo
clásico para plantearse la necesidad de un modelo
de explicación basado en un lenguaje lógico univer-
sal, remarcando la necesidad de unificación de crite-
rios que, independientemente del campo disciplinar
de conocimiento, demarcaran el procedimiento a
seguir para reconocer aquello que puede ser consi-
derado como científico (lo que es objetivo y verdade-
ro). Filósofos como Russel (1872-1970), Wittgenstein
(1889-1951) en su primera etapa y otros relacionados

con el llamado Círculo de Viena que agrupó gran-
des personalidades durante la década de 1920 y la
primera mitad de la de 1930 (como Carnap, Rei-
chenbach y Hempel, entre varios), se dieron a la ta-
rea de buscar este lenguaje universal de la ciencia. El
quehacer científico siguiendo la filosofía analítica de
este conjunto de autores busca comprobar o verifi-
car, mediante experimentos, los postulados univer-
sales generados como producto del análisis lógico.
En una tónica similar, compartiendo los princi-
pios de demarcación científica pero difiriendo de la
lógica de descubrimiento, Karl Popper (1902-1994)
impulsa el racionalismo crítico como una forma de
fundamentación del conocimiento científico que
toma como base, no la comprobación de los postula-
dos, sino la falsación de los mismos. El falsacionismo
propuesto por este filósofo austro-inglés revitalizó
el quehacer científico en tanto reconoce que a tra-
vés de la experiencia se critica y autorefuta el cono-
cimiento acumulado, posibilitando su corrección y
ampliación de manera permanente. Para Popper la
generación de conocimiento científico atraviesa por
etapas que parten del análisis de la coherencia inter-
na de la teoría, al análisis de la forma lógica de sus
postulados, la comparación con otras teorías y, final-
mente, la búsqueda de la falsación confrontando la
teoría con la realidad. Al momento que una teoría o
postulado de ésta no se verifique, sino que haya sido
falsado, el conocimiento regresa al punto de partida
para recomponer la coherencia teórica.
La propuesta neopositivista, devenida de la tra-
dición galileana (Mardones y Ursua, 2003; Ursua,

Ayestarán y González, 2004; Ursua y González,
2006), especialmente en la versión popperiana, ha
marcado la formación de investigadores en distintos
campos del conocimiento imponiéndose a lo largo
del siglo XX y permaneciendo viva durante lo que va
del presente siglo. Esta situación se observa incluso
en los formatos que sigue la presentación de proyec-
tos de investigación cuya lógica se identifica como
hipotética-deductiva: identificación de un problema,
construcción del marco teórico (sólido y fuerte) para
derivar las hipótesis que serán operacionalizadas
(traducidas en variables, indicadores e instrumentos
de medición) para su verificación o falsación, a tra-
vés de la experimentación, en la realidad.
Sin embargo, es también durante la década de
1920 que empieza a cobrar fuerza una perspecti-
va distinta de investigación que deviene de lo que
Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestarán y Gon-
zález (2004), y Ursua y González (2006), denominan
la tradición aristotélica. Se trata de la teoría crítica
surgida en el seno del Instituto de Investigaciones
Sociales de Frankfurt (conocido como Escuela de
Frankfurt), desde el cual Max Horkheimer (1895-
1973) y sobre todo Theodor Adorno (1903-1969) se
encabeza la oposición hacia el enfoque positivista y
neopositivista tomando como base del debate el in-
terés de la ciencia. Para estos autores no existe cono-
cimiento desinteresado y, derivado de ello, el criterio
de neutralidad establecido por la ciencia positivista
como punto de partida es erróneo.
Como quehacer social, la producción de conoci-
miento científico responde a intereses enmarcados

en relaciones de poder. La supuesta neutralidad del
científico refuerza las relaciones existentes, pues
renuncia a ejercer su crítica sobre las condiciones
de producción de ese conocimiento. En última ins-
tancia, para estos autores, la finalidad de la inves-
tigación será la de contribuir a la emancipación o
construcción de relaciones sociales justas y equita-
tivas. De no ser así, la investigación no tiene sen-
tido. Siguiendo estos planteamientos, el proceso de
investigación se desencadena, no de la teoría, sino
de un problema real que devela formas de actuar y
sentir de las personas que responden a un contexto
cultural, socioeconómico y político en el que es ne-
cesario ejercer un proceso de reflexión que lleve a su
transformación.
Modelo nomológico deductivo frente a juegos

del lenguaje
Durante la segunda mitad del siglo XX en las cien-
cias sociales se asiste al decaimiento del modelo
positivista y, como contrapartida, al fortalecimiento
del enfoque interpretativo. El desarrollo de la filoso-
fía analítica se pone en cuestión cuando trata de ser
aplicado a disciplinas, como la historia, en la que se
descubre la imposibilidad de establecer leyes de apli-
cación general. En estos casos, siguiendo la tradición
galileana, o se renuncia a los principios del positivis-
mo o se reconoce que hay campos de conocimiento
que no pueden ser considerados como científicos.
El viraje en contra del positivismo en las cien-
cias sociales se dirige hacia la comprensión de la in-
tencionalidad en los procesos sociales recuperando

la metodología fenomenológica de Schütz (1995) de
inspiración husserliana.4 Se sostiene que las acciones
sociales responden a condiciones y su racionalidad
sólo es comprensible si se conocen los significados
que tienen, para quienes las realizan en ese momen-
to determinado.
Ubicado en la tradición aristotélica (de acuerdo
con Mardones y Ursua, 2003; Ursua, Ayestarán y
González, 2004; Ursua y González, 2006), el científi-
co social austriaco Alfred Schütz (1899-1959) sostiene
que los hechos sociales revelan estructuras de signi-
ficatividad construidas teleológicamente a las cuales
se puede acceder realizando un ejercicio de interpre-
tación segunda. Esto es, el investigador realiza una
interpretación de la interpretación que hacen las
personas sobre su actuar en situaciones concretas.
La comprensión de este actuar depende de la capa-
cidad del investigador para insertarse y compartir
los significados que construyen las personas y, de
este modo, la intersubjetividad y la reflexividad se
convierten en puntos centrales de la investigación
4
Edmund Husserl fue un filósofo alemán (1859- 1938), propuso la
fenomenología como forma de trascender lo evidente y entender la
esencia de la vida social. Entiende el mundo como el conjunto total
de objetos de la experiencia susceptibles de conocimiento empírico,
mediante un ejercicio de reducción fenomenológica (epokhé) para en-
contrar la esencia pura (eídos). De acuerdo con este autor, la ciencia
no busca establecer leyes universales sino encontrar la universalidad
esencial de los fenómenos. La reducción fenomenológica supone que
sólo dudando filosóficamente sobre las presuposiciones implícitas
de nuestro pensamiento (poniendo en suspenso lo que pensamos) y
abriendo nuestra mente a lo que externo podemos lograr la exactitud
de las ciencias que abordan nuestras experiencias del mundo (ver Na-
tanson, 1995).
en ciencias sociales que sustituyen las preocupacio-

nes positivistas por la neutralidad y objetividad del
conocimiento.
Para Schültz (citado en Natanson, 1995) la feno-
menología no es sólo un instrumento de reflexión
filosófica, sino una perspectiva metodológica que
puede ser aplicada a las ciencias sociales si su foco de
atención se enfoca en la acción. Si se considera que los
hombres no son sólo objetos de investigación sino pre-
intérpretes de su propia acción, el reto para el inves-
tigador es asimilar la subjetividad del actor captando
el sentido que un acto tiene para él. La finalidad de la
ciencia, como acción social misma, es explicar el sen-
tido del mundo vital de una forma rigurosa.
La observación sensorial de la experiencia que
propugna el positivismo resulta insuficiente para
esta perspectiva interpretativa, desde la cual la in-
teracción e intersubjetividad entre investigador e in-
vestigado es necesaria. Para los fenomenólogos, la
búsqueda de la objetividad por parte del positivis-
mo ha limitado la comprensión de la subjetividad
y de la intersubjetividad como fuentes de compren-
sión del mundo social. Si el sentido común y la vida
cotidiana se convierten en objetos de investigación
en tanto expresan los significados construidos por
las personas, la realidad social se convierte en una
construcción de significados que llevan a cabo las
personas tomando como base las condiciones obje-
tivas en las cuales se encuentran. Por ello se renun-
cia a la posibilidad de establecer leyes generales del
comportamiento social y se propone construir una
teoría objetivamente verificable de las estructuras
subjetivas que mueven las acciones de las personas

en determinado contexto sociocultural.
La revisión propuesta por Mardones y Ursua
(2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), y Ursua
y González (2006), lleva a reconocer a Jürgen Ha-
bermas, sociólogo alemán contemporáneo nacido
en 1929, discípulo de Adorno y detractor de Popper,
como continuador de la tradición aristotélica y uno
de los pensadores que recupera los planteamientos
del enfoque interpretativo y los lleva hacia la posi-
bilidad de entender la conexión entre la acción y el
sistema a través de su teoría de la acción comunica-
tiva. La acción comunicativa es aquella que integra
la personalidad, cultura y condiciones sociales de la
persona quien se expresa de manera integral en un
mundo de vida, espacio de actuación, que lo vincula
con las estructuras sociales de la que forma parte.
Ubicación de autores en los debates

epistemológicos
Hasta aquí se puede plantear que las tres etapas que
marcan los debates entre las tradiciones positivista
e interpretativa que reconocen Mardones y Ursua
(2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), así como
Ursua y González (2006), muestra que la investigación
en ciencias sociales se lleva a cabo desde diversos en-
foques, que la predominancia de cada uno de éstos es
una cuestión histórica y que hoy día, cuando preten-
demos llevar a cabo una investigación, debemos ser
conscientes de estos debates, de las posibilidades que
nos ofrece el ubicarnos en una u otra posición y de los
compromisos que adquirimos al hacerlo.
Sin embargo, también debemos tener en cuen-

ta que estos debates han sido explicados en un mo-
mento histórico por filósofos de la ciencia que se han
dado a la tarea de revisar las posiciones de los auto-
res y con un afán científico han tratado de establecer
clasificaciones que pongan orden a las discusiones.
Tomemos como ejemplo las clasificaciones realiza-
das por Mardones y Ursua (en 1982, revisada en la
edición de 2003), Ursua, Ayestarán y González (en
2004) y Ursua y González (en 2006), en las tres obras
que hemos venido comentando en los apartados an-
teriores. Si observamos la tabla 2 podemos darnos
cuenta que entre 1982 y 2006 la ubicación de autores
en alguno de los tres enfoques o posturas no está
exenta de controversias.
En la postura empírico-analítica permanecen
Comte, Durkheim, Popper, Kuhn y Piaget como re-
presentantes. Lorenzen se mantiene en 1982 y 2004
pero en el libro de 2006 ya no aparece. Stegmüler
desaparece en el libro de 2004 y Lorenzen y Thuillier
desaparecen en 2006. En este último año se añaden
a esta postura de la complejidad de Morin (que en
2004 aparece como una postura en discusión, esto es
sin poder ser clasificada aún) y Luhmann.
En la postura fenomenológica, hermenéutica y
lingüística permanecen como representantes Weber,
Gadamer y Von Wright. Schütz y Winch se supri-
men en el libro de 2006. Wittgenstein se agrega en
2004 y permanece en 2006 como representante de
esta postura.
Tabla 2
Clasificación de autores en las posturas científicas
Filosofía crítica Introducción a

Filosofía de las
Posicionamiento de las ciencias la filosofía de las
ciencias sociales y
de los autores humanas y sociales ciencias humanas
humanas Mardones
/libro Ursua, Ayestarán y y sociales Ursua y
y Ursua (1982-2003)
González (2004) González (2006)
A. Comte A. Comte A. Comte
E. Durkheim E. Durkheim E. Durkheim
K. R. Popper K. R. Popper K. R. Popper
P. Lorenzen P. Lorenzen
W. Stegmüller
T. Kuhn T. Kuhn T. Kuhn
P. Thuillier P. Thuillier
Postura empírico-
analítica J. Piaget J. Piaget J. Piaget
Se suprime Se suprime
W. Stegmüller
P. Lorenzen
P. Thuillier
Se añade
E. Morin
N. Luhmann
M. Weber M. Weber M. Weber
A. Schütz A. Schütz
H. G. Gadamer H. G. Gadamer H. G. Gadamer
P. Winch P. Winch
Postura
G. H. Von Wright G. H. Von Wright G. H. Von Wright
Fenomenológica,
hermenéutica Se añade
y lingüística L. Wittgenstein L. Wittgenstein,
Se suprime
A. Schütz
P. Winch
Th. W. Adorno Th. W. Adorno
J. Habermas J. Habermas J. Habermas
Postura dialéctica K. O. Apel K. O. Apel K. O. Apel

o crítico- Se suprime
hermenéutica L. Golmann L. Golmann
Se suprime
Th. W. Adorno
Continúa...
Continuación tabla 2...
Filosofía crítica Introducción a

Filosofía de las
Posicionamiento de las ciencias la filosofía de las
ciencias sociales y
de los autores humanas y sociales ciencias humanas
humanas Mardones
/libro Ursua, Ayestarán y y sociales Ursua y
y Ursua (1982-2003)
González (2004) González (2006)
Revolución cognitiva
de H. Gardner
Psicología social
de S. Moscovici
Arqueología de
Revolución
M. Foucault
cognitiva de
Complejidad H. Gardner
de E. Morin
Posturas actuales Psicología social
No se presentan Sociedad de redes
en discusión de S. Moscovici
de M. Castells
Arqueología de
Deconstrucción M. Foucault
de J. Derrida
Programa fuerte
de D. Bloor
Estudios de ciencia
y tecnología de
C. Mitcham
Fuente: elaborada a partir del contenido de los libros de Mardones y Ursua (1982-2003),
Ursua, Ayestarán y González (2004), Ursua y González (2006)
En la postura dialéctica o crítico-hermenéuti-

ca permanecen como representantes Habermas y
Apple. Golmann se suprime en 2004 y Adorno ya no
aparece en el libro de 2006.
Como muestra de lo complejo que resulta este
ejercicio de clasificación observamos que en el libro
de 2004 se reconocen autores cuyos planteamientos
no pueden encasillarse en algunas de las posturas,
pues no se ajustan a los criterios establecidos para
cada una de ellas. Este es el caso, por ejemplo, de la
complejidad de E. Morin que en 2004 queda sin cla-
sificar, pero en 2006 ya se ubica en la postura empí-
rico-analítica. Sin embargo, la revolución cognitiva

de Gardner y la arqueología de Foucault quedan sin
poder ser clasificadas. Algunos otros planteamien-
tos se reconocen como nuevas posturas en 2004,
pero ya no se consideran en 2006, lo que nos hace
suponer que quizá pierden fuerza en el ámbito cien-
tífico (lo que no quiere decir que puedan resurgir en
otro momento). En este último caso, se encuentra la
psicología social de Moscovici, la deconstrucción de
Derrida, el programa fuerte de Bloor y los estudios
sobre ciencia y tecnología de Mitchan.
Actividad 1
Elige tres autores de los que aparecen en la tabla 2, Cla-
sificación de autores en las posturas científicas, procurando
que cada uno de ellos sea representante de una de las
posturas (empírico-analítica, fenomenológica-hermenéu-
tica-lingüística, dialéctica o crítico hermenéutica) y reali-
za una investigación acerca de sus planteamientos. Dis-
tingue diferencias y elabora una tabla comparativa como
la que sigue:
__________________ __________________ __________________
(Nombre del autor) (Nombre del autor) (Nombre del autor)
Criterio de
Representante Representante Representante
comparación
empírico-analítico fenomenológico- dialéctico-crítico
hermenéutico
Datos biográficos
¿Qué es la
investigación?
¿Cuál es su teoría
o planteamientos
principales?
Continúa...
Continuación tabla...
Algunos de sus
conceptos clave
Otro____________
Otro____________
Comenta con tus compañeros de grupo las diferencias

que encuentran.
Actividad 2
Elije una de las posturas que se encuentran en la línea
“posturas actuales en discusión” en la tabla 2, Clasificación
de autores en las posturas científicas, realiza una búsqueda
acerca de lo que propone y comenta en qué postura la
incluirías o por qué consideras que no cabe en ninguna
de las tres posturas que se señalan en la tabla.
Paradigmas, programas y tradiciones

de investigación
Hasta ahora nos hemos referido al enfoque o enfoques

de investigación (o posturas como se anotaron en el
apartado anterior), tratando de utilizar un término
que nos permita introducirnos en el nivel de discu-
sión epistemológica que conlleva toda investigación,
revisando las discusiones más representativas que
acompañan el devenir de las ciencias sociales. Ahora
se introducen un conjunto de conceptos que han tra-
tado de orientar estos debates. El primero de ellos, y
quizá el más controvertido, es paradigma.
En el libro La estructura de las revoluciones científi-
cas, publicado por T. Kuhn en 1962, se introduce este

concepto para dar cuenta de las grandes transfor-
maciones científicas que se han dado a lo largo de
la historia, particularmente en el campo de la física.
El autor planteó que el progreso científico atraviesa
por etapas que van de una etapa pre-científica en
la que no se presentan acuerdos sobre el modo de
hacer ciencia, a una etapa de ciencia normal en la
que domina un modo legítimo de hacerlo, en tan-
to existe acuerdo entre la comunidad de científicos.
Este acuerdo se mantiene en tanto los resultados de
las investigaciones dan respuesta a los problemas de
la época dominando un paradigma. Sin embargo,
alrededor de éste se van conformando otros para-
digmas alternos que cobrarán fuerza en el período
de crisis de la ciencia normal. Durante éste un nue-
vo paradigma será capaz de ofrecer respuestas más
adecuadas a nuevos problemas que el paradigma
dominante no puede resolver, sobreviniendo la eta-
pa de la revolución científica y la sustitución de pa-
radigmas. Como resultado se conformará una nueva
ciencia normal con un paradigma que permanecerá
vigente en tanto no se presente una nueva crisis que
lleve a otra revolución científica y así sucesivamente.
El paradigma es definido por Kuhn como
Realizaciones científicas universalmente reconoci-
das que, durante cierto tiempo, proporcionan mo-
delos de problemas y soluciones a una comunidad
científica (Kuhn, 2004, p. 13).
Ante críticas recibidas y malos entendidos de su
obra, Kuhn aclaró en la posdata del libro Las estruc-
turas de las revoluciones científicas, escrita en 1969, que
era necesario separar el concepto paradigma de las

comunidades científicas porque se corre el riesgo de
buscar los paradigmas examinando el comporta-
miento de alguna de éstas. Propone entonces el con-
cepto matriz disciplinar que condensa aquello que
comparte una comunidad: generalizaciones simbó-
licas, compromisos contraídos a través de creencias,
valores científicos (citado en términos de prediccio-
nes y juicios) y “ejemplares” o ejemplos compartidos.
Es en este último punto en el que aparece el para-
digma como forma de producción de conocimiento
que está por encima de las comunidades científicas
(Kuhn, 2004, p. 287).
A pesar de las aclaraciones, algunos análisis rea-
lizados sobre la obra de Kuhn revelan la ambigüe-
dad de este concepto, la cual se acrecienta cuando
es trasladado al mundo de la academia utilizando
diversos criterios.
González (2005) plantea que paradigma es un
concepto utilizado desde la época de Platón para
referirse a un modelo ideal, digno de ser seguido
como ejemplo, posteriormente ha sido recreado por
diversos teóricos, entre ellos destaca la sociología
funcionalista de la acción de Merton y Parsons, pero
es con el planteamiento de Kuhn que cobra gran re-
alce. Entre los criterios que este autor refiere sobre
el uso del concepto se destacan los que aluden a re-
ferentes disciplinarios, ámbito de acción, preguntas
que se hace el investigador, posicionamientos epis-
temológicos, estructura y componentes. En la tabla
3 se muestra cómo estos diversos criterios dan pie a
clasificaciones diversas sobre los paradigmas.
Tabla 3
Aplicación del concepto “paradigma”
Autor de referencia Criterio utilizado Propuesta

Margaret Referentes Paradigmas metafísicos
Masteman (1995) Paradigmas sociológicos
Paradigmas constructos
Maritza Monetro Ámbitos de Modelo epistemológico

(1992) aplicación Modelo metodológico
Modelo de logro científico
Egon Guba Preguntas de Ontológica

(1990) investigación Epistemológica
Metodológica
José Ramón Compromisos Paradigma cientificista (post-positivista)

Ortiz (1998) epistemológicos Paradigma ideológico (teoría crítica)
Paradigma hermenéutico (constructivista)
Morales y Estructura Posición en torno al método de las ciencias
Moreno (1993) pentagonal de Relación sujeto-objeto
un paradigma Problema de la objetividad
Objetivos de la investigación
Noción de causalidad
Hernández Componentes Problemática (dimensión ontológica)

Rojas (1998) estructurales de Fundamentos epistemológicos
un paradigma Supuestos teóricos
Prescripciones metodológicas
Proyecciones de uso y aplicación
Fuente: elaborada a partir de González (2005).
Además de los diversos usos dados al concepto

de paradigma, la propuesta de Kuhn enfrentó críti-
cas que tienen que ver con el hecho que en las cien-
cias sociales, a diferencia de la física, no es posible
sustituir radicalmente (a través de una revolución
científica) un paradigma por otro y más bien se pre-
senta la coexistencia de varios.
Lakatos (2001), filósofo húngaro que vivió entre
1922 y 1974, propuso el concepto programa de inves-
tigación, para referirse a las formas diversas de pro-
ducción de conocimientos que coexisten en el tiempo.
Cada programa de investigación cuenta con un núcleo
central en el que predomina una heurística negativa

pues se encuentran los presupuestos inamovibles del
programa, pero alrededor de este núcleo se encuentra
un cinturón de seguridad en el que existe una heurís-
tica positiva que da pie a modificaciones.
Los programas de investigación coexisten y son
rivales; se diferencian entre sí a partir de la nor-
matividad interna que presenta cada uno de ellos,
desde la cual se analizan los elementos que provie-
nen del exterior. Son ejemplos de programas de in-
vestigación el inductivismo, el convencionalismo y
el falsacionismo que siguen lógicas diferentes para
producir conocimientos científicos.
Pero es quizá el concepto propuesto por Larry
Laudan, tradición de investigación, que da cabida
a varios programas y teorías, el que expresa con
mayor claridad las distintas formas de producción
de conocimiento científico que se presentan en las
ciencias sociales (citado en Sandín, 2004). Este autor
comparte la perspectiva historicista de Kuhn y su
aporte mayor
consistió en centrar los análisis epistemológicos y
metodológicos en el progreso y no en la razón de-
fendiendo que una teoría o una tradición de investi-
gación son tanto más científicas cuanto más contri-
buyen al progreso, es decir, cuanto más problemas
científicos resuelven (citado en Sandín, 2004, p. 10).
Niveles paradigmáticos presentes

en la investigación
Llámese paradigma, programa, tradición (o enfoque
como lo hemos venido refiriendo en este trabajo), es
necesario identificar distintas dimensiones o planos

que contempla la investigación. Ubicándonos en un
continuum que une el extremo más abstracto con el
más concreto de la investigación (ver tabla 4) po-
demos identificar un primer plano epistemológico
que es en el que nos hemos movido hasta aquí en
este trabajo; se relaciona con las posiciones filosófi-
cas que asumimos con respecto del conocimiento y
nos lleva a cuestionarnos acerca de ¿qué investigo?,
¿cómo concibo la realidad?, ¿por qué lo hago?, ¿cuá-
les son los fines que persigo?
Tabla 4
Los planos de la investigación
Plano Plano técnico-

Plano teórico Plano metodológico
epistemológico instrumental
Técnicas de
observación
Posiciones Procedimientos Técnicas de
filosóficas con Teorías, modelos, y estrategias de recolección de
respecto del conceptos, tipos investigación información
conocimiento ideales, discursos,
narrativas Definición de Técnicas de
¿Qué investigar? estrategias sistematización
¿Por qué? ¿Cuándo
de información
es oportuno?
Elaboración de
instrumentos
Problematización Fundamentación Construcción de Construcción

y vigilancia teórica-conceptual observables de pruebas
Abstracto Concreto
El segundo plano es el teórico el cual involucra

el conjunto de teorías, modelos teóricos, conceptos,
tipos ideales, narrativas o discursos que proceden
de las disciplinas o campos de conocimiento desde
los que llevamos a cabo la investigación. Este plano
relaciona al investigador con los autores reconocidos
en la temática que se aborda y requiere de un arduo

trabajo de revisión bibliográfica, así como de un ejer-
cicio de lectura y escritura que González de Oleaga
(2012) considera parte de la vida cotidiana del inves-
tigador (ver capítulo de Lara en este libro).
El tercero es el plano metodológico, el cual nos
obliga a construir una estrategia adecuada para
acercarnos y estar en el contexto que se investiga,
así como a definir los procedimientos que seguire-
mos. Es necesario tener en cuenta que estos procedi-
mientos, al igual que los conceptos que definimos al
realizar la investigación deben guardan coherencia
con la perspectiva epistemológica que tenemos. El
plano metodológico es quizá el más atractivo de la
investigación porque se constituye de un conjunto
de acciones con amplio margen de creatividad que
permite innovar formas que permitan acercar la teo-
ría con los instrumentos de la investigación. Éstos se
ubican en el plano técnico-instrumental que permite
recabar datos de diversas fuentes, proponiendo for-
matos de sistematización, análisis e interpretación
de los mismos (ver capítulos de Santiago, Chacón y
Madrigal y Cabrera en este libro).
Desde el plano epistemológico el investigador
problematiza la realidad y emprende un proceso
de vigilancia sobre lo que hace, en acuerdo con los
presupuestos que lo ubican en uno u otro enfoque
de investigación. En el plano teórico se integran las
teorías y conceptos que permiten explicar la reali-
dad, en el metodológico se definen las unidades de
observación y los procedimientos que permitan el
acercamiento con la realidad y desde el plano téc-
nico-instrumental se diseñan los instrumentos que

hagan posible probar aquello que el investigador
pretende.
Podemos entender que el paradigma, tradición
o enfoque de la investigación se refiere a la manera
en la cual el investigador articula estos planos. Si se
plantea el problema como punto de partida enmar-
cado en una teoría y a partir de ella se construye
una hipótesis que permitirá definir los observables
en términos de variables e indicadores medibles el
enfoque sigue una lógica deductiva y se correspon-
de con una postura positivista o empírico analítica.
Si por el contrario, el ejercicio de problematiza-
ción se realiza a lo largo de toda la investigación, se
definen los observables y a partir de la información
recabada en instrumentos diseñados de acuerdo al
contexto en que se utilizan, se recurre a la teoría
como ejercicio de interpretación el enfoque sigue
una lógica inductiva o dialéctica que se corresponde
con posturas hermenéuticas o dialécticas.
En cualquier caso la articulación de estos planos
es necesaria y la forma en que se realiza ubicará al
investigador en un enfoque o paradigma determi-
nado.
Paradigmas o enfoques de investigación

en ciencias sociales
Para identificar los paradigmas o enfoques presentes
en las ciencias sociales se puede recurrir a distintas
clasificaciones que toman como base la diferencia-
ción entre sus diversos componentes. Así tenemos
la propuesta de Koetting (1984, que Sandín, 2004, re-
cupera de De Miguel, 1988), la cual expresa de ma-

nera sintética los componentes de lo que reconoce
de manera convencional como los tres paradigmas
que existen en investigación social, los cuales se
han venido perfilando en este trabajo a partir de los
planteamientos de Mardones y Ursua (2003), Ursua,
Ayestarán y González (2004), así como Ursua y Gon-
zález (2006), estos son:
a) el paradigma (enfoque o tradición) que San-
dín refiere como “prevaleciente”, “clásico”,
“racionalista” “cuantitativo” (2004, p. 30).
Al que puede agregársele la denominación
de positivista, pospositivista (citado en su
versión actualizada) o empírico analítico;
b) el paradigma (enfoque o tradición) que San-
dín refiere como “emergente”, “alternativo”,
“naturalista”, “constructivista”, “interpre-
tativo”, “cualitativo” (2004, p. 30). Al que
puede agregársele también la denominación
de hermenéutico;
c) un tercer paradigma denominado “crítico”
o “sociocrítico” (Sandín, 2004, p. 30) o teoría
crítica.
Es importante aclarar que la amplia gama de de-
nominaciones que reciben cada uno de los paradig-
mas o enfoques de investigación tiene que ver con
el criterio de demarcación que se utiliza. Por ejem-
plo, si la diferenciación se realiza desde el compo-
nente metodológico el paradigma se llega a nombrar
como cuantitativo o cualitativo, sin embargo esto ha
provocado confusiones y malos entendidos a los in-
vestigadores, quienes llegan a sustituir la reflexión

paradigmática (de conjunto), por un solo aspecto
del paradigma, lo que además resulta erróneo pues,
como se verá más adelante, hay algunos elementos
que componen un paradigma que pueden compar-
tirse (como el caso de la metodología), pero hay otros
que no pueden compartirse (como el posicionamien-
to epistemológico). En todo caso la denominación
correcta debería aludir al conjunto: paradigma posi-
tivista o empírico-analítico, paradigma hermenéuti-
co o interpretativo, paradigma crítico o sociocrítico.
La clasificación de Koetting (citado en Sandín, 2004,
p. 33) reconoce como componentes y criterios de demar-
cación de cada uno de los paradigmas los siguientes:
a) La finalidad de la investigación que para el
paradigma positivista es explicar y contro-
lar, mientras que para el interpretativo es
comprender y para el sociocrítico es liberar
e identificar el potencial de cambio;
b) la naturaleza de la realidad (orientación on-
tológica) para el paradigma positivista es
percibida como dada, única y fragmentable,
mientras que para los otros dos paradigmas
es construida, múltiple y holística;
c) la relación objeto-sujeto de investigación
es considerada como independiente y libre
de valores desde el paradigma positivista,
mientras que para el interpretativo es in-
terrelacionada e influenciada por valores
subjetivos y para el sociocrítico es interrela-
cionada e influenciada por un compromiso
con la liberación de la sociedad;
d) con respecto a la aspiración por establecer

leyes generales como propósito de la ciencia,
que en el paradigma positivista se acepta
como una necesidad resultante del proceso
hipotético deductivo de investigación, en los
paradigmas interpretativo y sociocrítico se
rechaza y a cambio se desarrollan hipótesis
de trabajo en contexto (flexibles) que res-
ponden a condiciones particulares y siguen
una lógica inductiva. Mientras que el posi-
tivismo se interesa por encontrar regulari-
dades (siguiendo un modelo nomológico),
los otros paradigmas se centran en destacar
particularidades (siguiendo un modelo de
corte ideográfico);
e) la explicación propuesta por el paradigma
positivista es de tipo causal mientras que los
otros dos paradigmas reconocen la interac-
ción de diversos factores;
f) con respecto a la presencia de valores en la
investigación (aspecto axiológico), mientras
que el paradigma positivista rechaza la in-
fluencia de los valores en el proceso de inves-
tigación (pensando en un investigador “neu-
tro”), los otros dos paradigmas reconocer la
presencia de éstos, incluso en el paradigma
sociocrítico se espera que estos valores sean
compartidos entre investigador e investiga-
dos estableciendo un compromiso mutuo
con la transformación social.
Como esta clasificación se han desarrollado va-
rias que agregan o quitan criterios para establecer
la diferenciación, pero prevalece el acuerdo sobre la

existencia de al menos estos tres enfoques o para-
digmas de investigación.
En el año 2000 Guba y Lincoln (citado en Sandín,
2004, p. 31) establecieron las creencias básicas de los
paradigmas de investigación (ver tabla 5), agregan-
do a los tres existentes dos más: el pospositivista y
el participativo. Entre el positivista y el pospositivis-
ta se presentan diferenciaciones de matices ya que
mientras el primero reconoce la existencia de una
realidad que se muestra de manera inmediata y es
susceptible de aprehender totalmente, el pospositi-
vismo sostiene una posición basada en el realismo
crítico que sostiene que la realidad existe pero sólo
se puede aprehender de manera imperfecta y pro-
babilística. Mientras el positivista aspira a lograr el
conocimiento verdadero, el pospositivismo admite
que los resultados de las investigaciones son proba-
blemente verdaderos y estarán sometidos constan-
temente a un ejercicio de falsación que se convierte
en el motor de cambio científico. Mientras que el
positivista reconoce que los datos cuantitativos son
fundamentales para alcanzar la objetividad, el pos-
positivismo admite la presencia de datos cualitativos
que pueden aportar elementos útiles al análisis.
Como puede observarse entre el paradigma po-
sitivista y el pospositivista existe un grado amplio de
conmensurabilidad, esto es de relacionar y combinar
los componentes de ambos paradigmas. Sin embargo
este grado disminuye y se convierte en inconmensu-
rable con relación a los otros paradigmas (interpre-
tativo y teoría crítica). De la misma forma es posible
Tabla 5
Creencias básicas de los paradigmas de investigación alternativa-actualización
Item Positivismo Pospositivismo Teoría crítica Constructivismo Participativo
Ontología Realismo ingenuo: Realismo crítico: Realismo histórico: Relativismo: realidades Realidad participativa:
realidad “real” pero realidad “real” pero realidad virtual construidas y realidad subjetiva-
aprehensible comprensible sólo de conformada por coconstruidas locales objetiva; cocreada
manera imperfecta valores sociales, y específicas por la mente y el
y probabilística político, culturales, universo dado
económicos, étnicos y
de género, cristalizados
en el tiempo
Epistemología Dualista/objetivista; Dualismo/objetivista Transaccional/ Transaccional/ Subjetividad crítica en

hallazgos verdaderos modificada; subjetivista: hallazgos subjetivista: hallazgos la transacción partici-
tradición/comunidad mediados por valores cocreados pativa con el universo;
críticas; hallazgos epistemología exten-
probablemente dida del conocimiento
verdaderos experiencial, propo-
sicional y práctico;
hallazgos cocreados
Metodología Experimental/ Experimental/ Dialógica/dialéctica Hermenéutica/ Participación política en

manipulador; manipulativa dialéctica la investigación-acción
verificación modificada; colaborativa; primacía
de hipótesis; multiplicidad crítica; de lo práctico; uso del
principalmente falsación de hipótesis; lenguaje basado en el
métodos cuantitativos puede incluir métodos contexto experiencial
En torno a los debates epistemológicos y paradigmas
cualitativos compartido
Fuente: tomado de Guba y Lincoln, (2012, p. 45).

83
establecer cierta conmensurabilidad entre los para-

digmas interpretativo y teoría crítica (o sociocrítico),
pues comparten elementos axiológicos, ontológicos y
metodológicos. Sin embargo lo que diferencia a cada
paradigma es a fin de cuentas los fines de la inves-
tigación y propósitos del investigador (aspectos de
corte epistemológico), en los cuales no se tocan.
De acuerdo con los niveles de la investigación,
establecidos en el apartado anterior, aquellos más
próximos a la concreción (como son el técnico-
instrumental y el metodológico) permiten que los
paradigmas se acerquen y pueden compartirse ele-
mentos, mientras que los niveles más cercanos al
nivel de abstracción (reflexión epistemológica que
realiza el investigador sobre su quehacer) no se pue-
den combinar.
En la clasificación propuesta por Guba y Lincoln
en el año 2000 (citado en Sandín, 2004; Guba y Lin-
coln, 2012) se incorpora un quinto paradigma al que
reconocen como participativo, el cual recuperan de
Heron y Reason (1997, en Sandín, 2004; Guba y Lin-
coln, 2012). Éste representa una propuesta novedosa
de investigación que recupera algunos aspectos del
paradigma interpretativo y, sobre todo, del sociocrí-
tico (denominado por estos autores como teoría críti-
ca), resaltando en su aspecto ontológico la existencia
de una “realidad participativa: subjetiva-objetiva;
cocreada por la mente y el universo dado” (Guba y
Lincoln, 2012, p. 45); en su aspecto epistemológico
este paradigma reconoce la presencia de una “sub-
jetividad crítica en la transacción participativa con el
universo; epistemología extendida del conocimiento
experiencial, proposicional y práctico; hallazgos co-
creados” (Guba y Lincoln, 2012, p. 45); y en su aspec-

to metodológico propone la “participación política
en la investigación-acción colaborativa; primacía de
lo práctico; uso del lenguaje basado en el contexto ex-
periencial compartido” (Guba y Lincoln, 2012, p. 45).
Si bien es cierto que los aspectos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos se diferencian con
claridad en estos enfoques, tal como se muestra en
la tabla anterior, una actualización de los criterios
propuestos por Guba y Lincoln (2012) los había lle-
vado a incluir la naturaleza, acumulación, criterios
de calidad, valores, ética, postura y entrenamiento
del investigador, por considerar que estos aspectos
eran determinantes para que el investigador se ubi-
que en uno u otro enfoque o paradigma. En la tabla
6, tomada de Guba y Lincoln (2012, p. 46), se anotan
los elementos propuestos.
Durante la primera década del siglo XXI somos
testigos de nuevas cuestiones que se ponen sobre la
mesa para enriquecer los debates epistemológicos.
De acuerdo con Guba y Lincoln lo novedoso del
momento en la clasificación de paradigmas toma en
cuenta los siguientes aspectos que denominan como
“cuestiones críticas del momento” (2012, p. 48).
Axiología
La axiología, “rama de la filosofía que trata con la éti-
ca, la estética y la religión” (Guba y Lincoln, 2012, p.
47) se ha convertido en uno de los componentes fun-
damentales de la posición paradigmática y redefine
la labor de los investigadores. Este componente del
paradigma ha cobrado presencia pues no se limita,
86
Tabla 6
Cuestiones seleccionadas en los paradigmas-actualización
Naturaleza Hipótesis Hipótesis no Percepciones Reconstrucciones Epistemología extendida:

del verificadas falseadas que estructural/históricas individuales o colectivas primacía del conocimiento
conocimiento establecidas como son hechos o que se funden en práctico; subjetividad crítica,
hechos o leyes leyes probables torno al consenso conocimiento vivo
Acumulación Acreción: “piezas de construcción” Revisionismo histórico; Reconstrucciones En comunidades de

de sumadas al “edificio del generalización más informadas investigación arraigadas en
conocimiento conocimiento”, generalizaciones por similitud y sofisticadas; comunidades de práctica
y relaciones causa-efecto experiencias vicarias
Criterios de Referencias convencionales de Ubicación histórica; Confianza y autenticidad Congruencia de conocimiento

bondad o “rigor”: validez interna y externa, erosión de la ignorancia que incluye catalización experiencial, presentacional,
de calidad confiabilidad y objetividad y de malentendidos; para la acción proposicional y práctico; con-
estímulo para la acción duce a la acción para trans-
formar el mundo al servicio
de la prosperidad humana
Valores Excluidos: influencia denegada Incluidos: formativos
Continúa...
El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas...
Ética Extrínseca: inclinación Intrínseca; inclinación Intrínseca; proceso inclinado hacia la

hacia la decepción moral hacia la revelación; problemas especiales
revelación
Postura del “Científico desinteresado” como “Intelectual “Participante Manifestación de la voz primaria
investigador informante de los encargados transformadora” como apasionada” como mediante la acción autorreflexiva
de tomar, de formular políticas defensora y activista facilitadora de la consciente; las voces secundarias
y agentes de cambio reconstrucción en teoría iluminadora, narrativa,
multivocal movimiento, canto, baile y
otras formas presentacionales
Entrenamiento Técnico y Técnico y Racionalización; cualitativo y cuantitativo; Lo coinvestigadores son iniciados

cuantitativo; cuantitativo y historia; valores del altruismo, en el proceso de investigación
teorías sustantivas cualitativo; teorías concesión de poder y liberación por el facilitador/investigador y
sustantivas aprenden mediante la partici-
pación activa en el proceso; el
facilitador/investigador requiere
competencia emocional, persona-
lidad democrática y habilidades
Fuente: Guba y Lincoln (2012, p. 46).

En torno a los debates epistemológicos y paradigmas
87
como se hizo en clasificaciones pasadas, a la presen-

cia o ausencia de los valores durante el proceso de la
investigación, sino que alude al fin mismo de ésta.
En los paradigmas positivista y pospositivista
la axiología de la investigación sostiene que el co-
nocimiento sobre el mundo es un fin en sí mismo
y eso es lo que lo hace valioso. En la teoría crítica
y el constructivismo el conocimiento es valioso en
tanto medios para la emancipación social que es el
fin buscado. Mientras tanto, en el participativo “el
conocimiento práctico acerca de cómo prosperar con
un equilibrio de autonomía, cooperación y jerarquía
en una cultura es un fin en sí mismo, es intrínseca-
mente valioso” (Guba y Lincoln, 2012, p. 48).
Adaptabilidad y conmensurabilidad
En cuanto a la conmensurabilidad, ésta es posible
en los paradigmas positivista y pospositivista pero
entre éstos y los demás se presenta inconmensurabi-
lidad, esto es no pueden acercarse sus componentes.
Existe cierta conmensurabilidad entre los paradig-
mas de teoría crítica, constructivismo y participa-
tivo “en especial cuando se combinan en enfoques
liberacionistas fuera de Occidente” (Guba y Lincoln,
2012, p. 48).
Acción
El llamado a la acción como función de la propia
investigación no es considerado posible en los pa-
radigmas positivista y pospositivista pues es vista
como cargada de valores y subjetividades que son

una amenaza para la objetividad de la investigación.
En la teoría crítica el llamado a la acción “se en-
cuentra, en especial, en la forma de concesión de
poder; emancipación anticipada y esperada; trans-
formación social, en especial, hacia mayor equidad
y justicia” (Guba y Lincoln, 2012, p. 48), fin último
de las investigaciones realizadas en este paradigma.
En el caso de los paradigmas constructivista y
participativo, la acción se encuentra “entremezclada
con la validez; la investigación con frecuencia está
incompleta sin la acción de los participantes; la for-
mulación constructivista exige capacitación en ac-
ción política si los participantes no comprenden los
sistemas políticos” (Guba y Lincoln, 2012, p. 48).
Teoría crítica, constructivismo y participativo
son paradigmas que conciben a la acción como parte
constituyente del proceso de investigación, mientras
que positivismo y pospositivismo niegan esta po-
sibilidad pues los resultados de las investigaciones
deben ser producto de procesos neutros y objetivos,
una vez que se toman decisiones sobre los resulta-
dos se abandona el ámbito científico y se pasa al ám-
bito político.
Control
El control de la investigación reside en el investi-
gador para el caso de los paradigmas positivista y
pospositivista, mientras que en la teoría crítica el
control reside en el proceso intelectual transformati-
vo y su propósito es que se asiente en la comunidad
donde se lleva a cabo la investigación que es quien
define qué hacer. En el paradigma constructivista

el control de la investigación y los resultados resi-
de en la relación que establece el investigador con
los investigados y en el paradigma participativo es
compartido por los involucrados en el proceso en
distintos grados.
Relación con bases de verdad y conocimiento

Los fundamentos de la verdad en los paradigmas
positivista y pospositivista están definidos de ma-
nera a priori y definen lo que puede ser considera-
do como conocimiento verdadero, por lo que se
consideran paradigmas fundacionalistas. La teoría
crítica plantea la verdad con base en principios fun-
dacionales pero acotados a la crítica social que se
convierte en el parámetro de verdad (será verdadero
aquello que contribuya a la liberación de la humani-
dad y enfrentar los procesos de exclusión social). El
constructivismo es antifundacional5 pues se opone a
cualquier criterio absoluto de verdad, mientras que
el participativo se considera no fundacional por no
estar en sus intereses de conocimiento el logro de
verdades absolutas sino de aquellas que respondan
a los contextos de aplicación de este conocimiento.
Consideraciones de validez extendidas

La controversia sobre la validez representa uno de
los debates más fuertes que se presenta entre los pa-
5
“Antifundacional es el término utilizado para denotar un rechazo a
adoptar estándares permanentes, invariables (o fundacionales) me-
diante los cuales se puede conocer la verdad universalmente (Guba y
Lincoln, 2012, p. 57).
radigmas. En el positivismo y pospositivismo se sos-

tiene que la aplicación rigurosa del método asegura
que los resultados tengan validez. Mientras tanto,
en los otros paradigmas es el consentimiento de la
comunidad y las argumentaciones que resultan de
procesos de interpretación lo que otorga validez a
los resultados de la investigación, en tanto suscep-
tibles de ser acogidos en un contexto de aplicación.
En los paradigmas positivista y pospositivis-
ta es común escuchar conceptos como validez in-
terna, validez externa, confiabilidad y objetividad
con los que se sustentan las decisiones y resultados
que obtiene el investigador. Los criterios de validez
en el paradigma de la teoría crítica (o sociocrítico)
son los aportes que la investigación realiza para la
transformación social la búsqueda de la equidad y
la justicia. En el paradigma constructivista los cri-
terios de validez se extienden incluyendo aquellos
que la comunidad considera adecuados para lograr
un conocimiento auténtico, ético y compartido. En
el paradigma participativo los criterios de validez
están centrados en el logro de la participación y la
construcción de acciones colectivas orientadas hacia
los fines determinados en un contexto particular.
Reflexividad
La reflexividad es
el proceso de reflejar de modo crítico en el self,
como investigador, el instrumento humano (…)
Es experimentar el self en forma consciente tanto
como investigador como entrevistado, como maes-
tro y alumno, como el que está conociendo el self
dentro del proceso mismo de investigación (Guba

y Lincoln, 2012, p. 67).
En investigación ha cobrado fuerza recientemen-
te este proceso que obliga al investigador a cuestio-
narse permanentemente su quehacer, su relación
con los otros, su propia transformación. Sin embar-
go, para los paradigmas positivo y pospositivo, la
reflexividad constituye un problema pues afecta la
objetividad del proceso limitándose a exponer de
manera formal y sustentada la voz del “especialista”.
Los paradigmas de la teoría crítica (o sociocrí-
tico) constructivista y participativo reconocen la
existencia de voces mezcladas que influyen en los
procesos de investigación. En la teoría crítica se
mezcla la voz del investigador y de los participantes
a lo largo del proceso que implica asumir posturas
y tomar decisiones en colectivo, bajo los principios
establecidos por este paradigma. En el constructi-
vista las voces de los participantes son dominantes
en el proceso de investigación y el investigador abre
su mente hacia su comprensión llevando a cabo una
reflexividad seria que problematiza su propio actuar
y su relación con los otros. En el paradigma partici-
pativo la reflexividad no es textual sino que se basa
en la subjetividad crítica y la autoconciencia que se
genera en el grupo de personas que participan en la
investigación.
Actividad 3
Si has elegido un tema de investigación, responde los si-
guientes cuestionamientos:
a) ¿Por qué te interesa investigar algo sobre ese

tema?
b) ¿Qué esperas lograr cuando termines tu inves-
tigación?
c) ¿Cuál es la pregunta central a la que buscas dar
respuesta?
Después de hacerlo, comenta con el grupo en qué
paradigma de investigación crees que te ubicas y por
qué?
A manera de cierre
Como se ha podido leer a lo largo de este trabajo, el
proceso de generación de conocimientos científicos
está saturado de debates epistemológicos y es posi-
ble identificar problemas que caracterizan las for-
mas de hacer ciencia en distintas épocas, así como
en distintas áreas de conocimiento y en comunida-
des científicas particulares. En términos generales se
identifican dos tradiciones de hacer ciencia, una de
corte empírico-analítica y una de corte interpretati-
vo; la primera considera que la realidad está dada de
antemano y es susceptible de ser observada, medida,
explicada y controlada, siempre y cuando se lleve a
cabo un proceso de investigación que asegure la ob-
jetividad. La otra tradición considera que la realidad
social es una construcción en la que el investigador
interviene y que los criterios de validez están dados
por el contexto de aplicación de los resultados de las
investigaciones.
Otra manera de entender los enfoques de inves-
tigación nos lleva a reconocer un cambio histórico
entre una forma “moderna” de hacer ciencia, cen-
trada en el método científico propuesto por la físi-

ca desde siglos atrás y una forma posmoderna que
cuestiona desde mediados del siglo XX, el conoci-
miento producido como producto de este método
(la ciencia). Las posiciones posmodernas dan cabida
a nuevas formas de conocimiento que reconocen la
diversidad paradigmática e incluso se pronuncian
en contra de la ciencia proponiendo la emergencia
de otros conocimientos y saberes que mantienen sus
propios grados de validez. Se llega a hablar, enton-
ces, de paradigmas modernos y posmodernos. Aun-
que éstos no fueron abordados en este trabajo como
tales se considera que los paradigmas que emergen
en contraposición del positivismo y el pospositivis-
mo se asumen como posmodernos.
Conviene citar aquí el trabajo desarrollado por
Gibbons, et al. (1997) quienes sostienen que frente a
un modo tradicional desde el cual se ha venido pen-
sando la investigación, se viene conformando un
modo distinto, al que denominan modo 2, caracteri-
zado por la transdisciplinaridad, la heterogeneidad
organizativa de los grupos que la realizan, la res-
ponsabilidad ante los problemas que investigan y la
reflexividad social; el cual se ha venido imponiendo
en el tránsito del siglo XX al XXI, contrario a lo que
era el modo 1, centrado en los debates disciplinarios
y la precisión conceptual como requerimiento para
la definición de los objetos a investigar.
Varios son los intentos de clasificación de las
diversas formas de hacer ciencia que nos llevan a
ubicarnos, como investigadores, en un enfoque o pa-
radigma determinado. Son tres los paradigmas que
tradicionalmente se han reconocido en las ciencias

sociales: positivista-pospositivista, hermenéutico,
constructivista o interpretativo y sociocrítico o teoría
crítica. Aunque autores como Guba y Lincoln (2012)
proponen una clasificación que incluye cinco para-
digmas, separando al positivista del pospositivista y
agregando el paradigma denominado participativo.
Esta clasificación es sometida, por sus propios au-
tores, a revisión y como resultado se redefinen los
criterios que definen las fronteras entre paradigmas
y que hacen posible su acercamiento en ciertos as-
pectos. Entre los criterios novedosos se resaltan los
principios axiológicos, los criterios de verdad y vali-
dez, el papel otorgado a la acción, el control del pro-
ceso y los resultados, así como la reflexividad.
Lo que es claro es que para realizar investigacio-
nes hoy día debemos ser conscientes de los debates
y puntos de vista que nos ubican en uno u otro en-
foque o paradigma y que, cuando tenemos que res-
ponder a quién nos pregunta ¿cuál es el enfoque de
tu investigación?, debemos contar con los elementos
y argumentos suficientes para reconocerlo y recono-
cernos en él.
Emprender la tarea de investigar puede resul-
tar un proceso asombroso y lleno de satisfacciones
si lo hacemos pensando en el sentido que puede
tener para nuestro proceso de formación, nuestra
inclusión como profesionistas en un campo de cono-
cimientos y para el contexto en el que nos encontra-
mos inmersos. Investigar no es una tarea que pueda
desempeñarse por obligación, entendiendo la inves-
tigación como este proceso complejo de articulación
de planos que nos lleva a ser creativos y tomar de-

cisiones de corte epistemológico, ontológico y me-
todológico Para concluir este capítulo cerramos con
un texto de Polanyí
el científico aparece… actuando como un detecti-
ve, policía, juez y jurado, todo en uno. Toma cier-
tas claves como sospecha; formula la acusación y
examina las pruebas, tanto en contra como a favor,
admitiendo o rechazando partes de ellas como
mejor le parece, y finalmente evacua el veredicto.
Y durante todo el tiempo, lejos de permanecer ver-
daderamente neutral, está apasionadamente inte-
resado en el resultado del procedimiento… Fideli-
dad en los ideales científicos de cautela y honesta
autocrítica es algo desde luego indispensable…
Es la primera cosa que se enseña a un estudiante
que comienza el aprendizaje de la ciencia. Pero –
qué pena- muchos estudiantes sólo aprenden a ser
conscientes en el sentido de ser pedantes y escép-
ticos (Polanyí, 1988, p. 288).
Esperamos que encuentren gusto y satisfacción
en la empresa de investigación, y que la cautela y au-
tocrítica acompañen su proceso de formación como
investigadores.
En torno a la construcción
del marco teórico
Fernando Lara
Introducción
El propósito principal de este capítulo, tal como reza
el título del mismo, consiste en plantear una serie
de criterios en torno al componente del proyecto
de investigación comúnmente denominado mar-
co teórico, 1 con el fin de que, a su vez, cada estu-
diante conduzca y desarrolle de manera efectiva la
construcción de la perspectiva teórica de su propia
investigación, que dará cuenta del problema especí-
fico de su interés de estudio.
1
Existe un debate con relación a la conveniencia de denominar
“marco” a este componente del protocolo, en el sentido de que un
“marco” implica la determinación de fronteras o límites en su posible
construcción. No obstante, cabe mencionar que “aspectos teóricos”,
“bases teóricas”, “consideraciones teóricas”, “fundamentos teóricos”,
“fundamentación teórica”, “perspectiva teórica”, “enfoque teórico”,
o bien “referentes teóricos” “marco interpretativo” o “contexto inter-
pretativo” suelen ser otras de las múltiples denominaciones utilizadas
para referirse a este componente del proyecto de investigación.
En este sentido, el presente texto dirigido a los in-

vestigadores noveles tiene un carácter didáctico y en
él se han ponderado al máximo los elementos prác-
ticos y, asimismo, se ha escrito de modo accesible y
estructurado en secciones relativamente breves que,
además, han sido complementadas con una serie de
ejemplos que, si bien provienen o tratan principal-
mente acerca de fenómenos lingüísticos, no exime
que pueda hacerse un trasvase a otros campos o
parcelas de estudio, o bien que los comentarios ge-
nerales aquí planteados sobre la construcción de los
fundamentos teóricos no puedan ser transferibles a
otras áreas de nuestro interés.
De igual manera, se han incluido algunas activida-
des de reflexión que parten de nuestros saberes previos
diseñadas para desarrollar el tipo de trabajo que re-
quiere la investigación para la elaboración del enfoque
teórico, uno de los tantos problemas con los que el es-
tudiantado se enfrenta cuando tiene ante sí un proyec-
to de tesis o de investigación de cualquier otra índole.
Cabe aclarar que lo expuesto aquí, aunque no
exclusivamente, vale para aquellos proyectos de
investigación que parten de una teoría previa, por-
que le conviene al investigador analizar los datos en
un marco en el que se moverá o, si se prefiere, para
aquellos investigadores que son llevados a la necesi-
dad imperiosa de partir de una teoría para observar
la realidad, lo cual no excluye la posibilidad de que
de los resultados de la observación y de la inducción
se deduzcan nuevos principios que complementen o
confirmen la teoría inicial. 2
2
Ciertamente, en la pregunta ¿primero datos y después teoría o pri-
En torno a la construcción del marco teórico 99
En otras palabras, en el caso de los estudiantes

universitarios —aunque realizan en el proceso de su
formación profesional algunos trabajos de investiga-
ción— la tesis constituye la primera experiencia de
investigación formal; en consecuencia, consideramos
que dada su calidad de investigadores noveles la
construcción de un tentativo marco conceptual pue-
de serles útil en el análisis de los datos empíricos, a
la luz del cual es factible la reconstrucción o creación
de los referentes teórico-conceptuales. Con todo, no
son actividades opcionales sino necesarias y que ha-
bría que verlas como punto de partida, más que de
llegada, para realizar una buena investigación.
El planteamiento teórico: su definición

e importancia
Nuestros saberes previos

Para comenzar, partiremos de nuestras ideas o cono-
cimientos previos en torno a la definición y utilidad
de la teoría en el contexto de una investigación.
mero teoría y después datos? —y en la respuesta de la misma— sub-

yacen posturas científicas antagónicas (método deductivo versus mé-
todo inductivo). Pero, como bien afirma López Morales (1994, p. 16),
“en realidad es muy difícil que la investigación científica llegue a ser
exclusivamente inductiva o deductiva; no se trata de una dicotomía
irreductible. En la práctica, ambos modos resultan casi siempre con-
jugados.” Así las cosas, y pese a que hoy en día podemos encontrar
temores y rechazos infundados ante una u otra forma de proceder,
en realidad la teoría y los datos no se excluyen u oponen, sino que se
apoyan y se explican mutuamente, es decir, ni una ni otra postura ha
podido llegar a erigirse como la única posible.
Actividad 1
Escribe tus propias ideas en torno a las siguientes
preguntas:
a) ¿Qué es la teoría?
b) ¿Para qué sirve la teoría?
Qué es la teoría
De acuerdo con algunas de las acepciones que se
ofrecen en el Diccionario de la investigación científica
(Tamayo, 2009, p. 176), la teoría
está compuesta por los principios o fórmulas de
orden general que tienen como fin explicar algún
tipo de fenómeno o fenómenos. // Explicación sis-
temática de determinados aspectos de la realidad.
// Sistema de un saber generalizado. Las teorías
son formulaciones que pretenden explicar un as-
pecto determinado del fenómeno.
Enseguida, en esta misma obra, también encon-
tramos la siguiente definición que se ofrece de la
entrada teoría científica: “Proposición o conjunto de
proposiciones que articula conceptos, principios o
leyes a fin de explicar y predecir, dentro de lo posi-
ble, determinados fenómenos que se presentan den-
tro de un contexto de realidad objetiva” (Tamayo,
2009, p. 176).
Generalmente, cuando hablamos de teoría nos
referimos a un conjunto de generalizaciones sobre
un área específica como en el caso de, por ejemplo,
la lengua y la adquisición de la misma, “en cuyos
términos pueden encuadrarse las descripciones de
los fenómenos y darse explicaciones de los mismos”

(Gee, 2002, p. 26). Es decir, la teoría ofrece generali-
zaciones empíricas, o bien integra sistemas de gene-
ralizaciones.
Por ejemplo, diferentes teorías pragmáticas remi-
ten o explican cuáles son las propiedades generales
de los procesos comunicativos, o bien los principios
que subyacen a los fenómenos sistemáticos de la co-
municación. En este mismo sentido,
las teorías son conjuntos de proposiciones que
tratan de explicar una parcela del mundo empíri-
co, estas proposiciones, presentadas con riguroso
ordenamiento lógico, producen y formulan reglas
que rigen esa parte de la realidad estudiada. Las
teorías son instrumentos de la ciencia; las teorías
conforman la ciencia (López Morales, 1994, p. 13).
Otra definición de teoría científica, bastante si-
milar a las anteriores, es la que proporciona Diete-
rich (1999, p. 93), en los siguientes términos:
conjunto de enunciados, reglas, conceptos y sím-
bolos y conocimientos que permiten describir, ex-
plicar y predecir objetivamente la estructura (la
constitución) y el comportamiento (movimiento,
evolución) de un fenómeno o sector del universo,
sea de la sociedad o de la naturaleza
Sin embargo, hay que tener presente que, por
ejemplo, filósofos, comunicólogos, semiólogos, lin-
güistas, entre otros especialistas, tratan de explicar
el fenómeno del lenguaje desde sus particulares
puntos de vista y, para ello, “arman” o construyen
su teoría y tratan de probarla. Ello implica un pro-
blema que conviene resaltar y tomar en cuenta: los

especialistas de las diversas áreas del conocimiento
parecen entrar en “competencia” para describir, ex-
plicar e incluso predecir el futuro del lenguaje que,
como es de esperarse, en varias ocasiones encontra-
mos que las coincidencias son pocas y muchas las
discrepancias. Y, más aún, en ocasiones los lingüis-
tas no se ponen de acuerdo sobre cómo formular con
precisión determinada cuestión, como por ejemplo
el origen o la adquisición del lenguaje.
Con todo, debemos considerar que ninguna teo-
ría se da como algo dado o hecho de una vez para
siempre, sobre todo en áreas de estudio (sociales y
humanísticas) donde, como bien sabemos, está cam-
biando lo que se sabe respecto a lo que se estudia
y también lo que se estudia (objeto de estudio). El
hecho es que constantemente se descubren, en nues-
tro caso, nuevas facetas o aspectos del fenómeno del
lenguaje, nuevos enfoques, nuevas teorías.
Para qué sirve la teoría

Como se puede apreciar, en las mismas definiciones
de teoría que se han revisado, también encontra-
mos para qué sirve o cuál es la utilidad de la teo-
ría. Podríamos suponer que a la pregunta ¿para qué
sirve la teoría?, simplemente debemos responder:
para teorizar sobre algún problema, o bien, que la(s)
teoría(s) sirve(n) “de fundamento de las creencias y
las pretensiones de conocimiento de las cosas” (Gee,
2002, p. 26).
Sin embargo, por ahora, para nosotros es más
importante preguntarnos y respondernos qué utili-
dad tienen los aspectos teóricos que vamos incorpo-

rando en términos de la descripción, explicación e
interpretación de nuestro objeto de estudio. Por eso,
al momento de construir o desarrollar la teoría que
servirá para enmarcar nuestra investigación, tene-
mos que seleccionar solamente aquellos elementos
teóricos pertinentes o adecuados para tal fin, lo que
implica reflexionar sobre qué principios teóricos
son aplicables en la descripción, explicación e inter-
pretación del objeto y aspecto(s) del mismo que se
abordará(n) en el estudio.
Por consiguiente, como estamos tratando de si-
tuar la teoría en relación con el hecho de la investi-
gación en ciernes que nos ocupa, las preguntas que
habría que tener siempre presentes son las siguientes:
¿qué aplicación tiene, en nuestra investigación, ésta
o aquélla otra teoría?, ¿qué principios teóricos resul-
tan ventajosamente utilizables para la descripción,
explicación e interpretación del objeto (u objetos) y
aspecto (o aspectos) del mismo que abordaremos en
el estudio? Además, una respuesta adecuada a esas
preguntas debe basarse, en gran medida, en el cono-
cimiento de esos principios teóricos.
Luego entonces, esto requiere que conozcamos
los conceptos y principios fundamentales de la
teoría equis, ye o zeta en cuestión que, aunque las
teorías suelen “volar demasiado o muy alto”, nos
permitan ver su confrontación con los fenómenos
o los hechos que vivimos cotidianamente. De esta
manera, los fundamentos teóricos o marco teórico
en que se apoya la investigación, como su nombre lo
indica, se refiere a
la fundamentación teórica que permite precisión

en la comprensión y manejo de términos concep-
tuales y prácticos, del asunto que se aborda desde
determinado enfoque o corriente. Dar cuenta del
sentido del trabajo pues, transmite la concepción
que se tiene del objeto de estudio, sus caracterís-
ticas, elementos, componentes, manifestaciones y
relaciones (García, 2008, p. 50).
En suma, las teorías y conceptos que son rele-
vantes para el estudio se utilizan para delimitar
nuestra investigación y, además, sirven para expli-
car esa parcela de la realidad u objeto de estudio de
nuestra investigación.3 La teoría, entonces, no es un
simple elemento decorativo, un mero requisito o un
montón de paja para rellenar ese componente de la
investigación que necesaria o ineludiblemente debe
incluir.
Otra cuestión relevante con respecto a la utili-
dad de la teoría es que no únicamente define el obje-
to, sino también los métodos con que se construye y
se apropia el objeto, pues, en general, del problema
y del planteamiento teórico de una investigación de-
pende la pertinencia de los métodos y técnicas para
el análisis de los datos, como veremos más adelante.4
3
Tal como afirma Dieterich (1999, p. 85), “un aspecto, un fenómeno
o una parcela de la realidad destacada por nuestro interés de conoci-
miento (…) no puede explicarse en forma inmediata o sin la utiliza-
ción de la teoría.” En este mismo sentido, Sarland (2003, p. 13), afirma
que “si queremos entender lo que sucede cuando leen los niños, tene-
mos que valernos de todas las teorías que sean pertinentes para expli-
car cómo funcionan las obras de ficción, y de todas las investigaciones
pertinentes acerca de cómo funcionan los niños.”
4
Por ejemplo, los análisis lingüísticos serán completamente diferen-
tes si se sigue o adopta alguna de las posturas estructurales, si se tra-
A manera de ejemplo
Dicho de otro modo, una determinada concepción
teórica de lo que es la identidad, así como la forma
de definir sus componentes o los factores sociales,
culturales, discursivos, etcétera, de los que depen-
de la configuración de la identidad y el tipo de re-
lación que se establecen entre ellos serán los que
definen las pautas de análisis. Así, en un momento
dado podemos acudir a la teoría de las representa-
ciones sociales para aproximarnos al problema de la
identidad, ya que ésta ha planteado como una de las
cuatro funciones de las representaciones sociales la
constitución y refuerzo de la identidad (Abric, 2001,
p. 28).
Así, el tipo de metodología de análisis de los
datos, o bien el camino que es necesario recorrer
para dicho análisis, se articulará con el marco teó-
rico adoptado. Por consiguiente, tenemos que ofre-
cer una concepción teórica de o sobre la identidad,
misma que servirá para el o los análisis que vamos
a desarrollar en el resto del trabajo de tesis. Desde
luego, en esta concepción teórica debemos abordar
detalladamente nuestro concepto de identidad, pero
no centrarnos sólo en la definición de este y otros
conceptos clave, sino particularmente en la articula-
ción de los mismos, así como en el desarrollo mismo
de la concepción teórica de la identidad.
En suma, debemos plantear claramente en qué
baja desde la lingüística sistémica funcional, o si se selecciona o prefie-
re algún otro modelo teórico. Aunque, cabe aclarar que las decisiones
metodológicas también están determinadas y articuladas a otros com-
ponentes del protocolo, como a los objetivos de la investigación.
concepción teórica de la identidad se ubica nuestro

estudio. Por ejemplo, como ya mencionamos, para el
caso del problema de la identidad podemos decan-
tarnos por la teoría de las representaciones sociales
y, dentro de ésta, por la corriente que “trata la repre-
sentación como una forma de discurso y desprende
sus características de la práctica discursiva de suje-
tos situados en la sociedad” (Jodelet 1996, p. 479). En
consecuencia, tal como sostienen Zullo y Sánchez
(2012, p. 33), “el análisis del discurso es un medio efi-
caz para acceder a estas representaciones socialmen-
te construidas. La consistencia de las mismas puede
determinarse a partir de los análisis de los textos
producidos en diferentes situaciones contextuales.”
Un ejemplo más de lo que venimos planteando lo
encontramos formulado en el fragmento que trans-
cribimos a continuación del apéndice de la obra de
Sarland (2003), quien en su estudio convoca las más
variadas disciplinas y aproximaciones; es decir, se
apoya en un ecléctico rango de teorías con el fin de
realizar su análisis de la “cultura lectora” de los jó-
venes, objeto central de su interés:
A lo largo del presente libro he hecho breves refe-
rencias a algunas de las obras más teóricas que me
sirvieron para redefinir radicalmente el proceso
mismo de leer obras de ficción. En este apéndice
quisiera compensar ese desequilibrio. Intentaré,
en la medida de lo posible, evitar una larga dis-
cusión teórica del tipo “Eagleton por un lado y
Scruton por el otro”. En vez de ello ofreceré una
bibliografía anotada. El objetivo de este ejercicio
es remitir al lector que puede englobarse bajo el
cómodo concepto de “el lector interesado” hacia
ciertas obras que no analicé con detalle en el cuer-

po del estudio pero que han sido decisivas ya sea
para construir mis análisis de las obras de ficción
que fueron elegidas por los alumnos o para armar
la escritura de conjunto de mi libro (Sarland, 2003,
p. 261).
De hecho, una de las valiosas aportaciones de su
trabajo son los puentes teóricos que tiende entre di-
ferentes disciplinas como la semiología, la poética,
la crítica literaria, la filosofía del arte, la intertextua-
lidad, la ideología, entre otras.
De dónde proviene la teoría
Actividad 2
A partir de tu investigación, responde a la siguiente
pregunta:
¿De dónde provienen los principios teóricos, conceptos
e ideas fundamentales que servirán de base para tu
estudio?
A la pregunta anterior, podemos responder que la

teoría procede de los diversos campos del saber,
disciplinas o especialidades, las cuales generan sus
propias teorías, principios y conceptos. Esto impli-
ca que existe una estrecha correspondencia entre el
objeto de estudio y el marco teórico y que, en gran
medida, este último está condicionado por el prime-
ro, en tanto que
a cualquier objeto de investigación (…) a cada par-

cela o fenómeno o aspecto de la realidad corres-
ponden una o varias disciplinas científicas, que
contiene el conocimiento específico para expli-
carlo. En otras palabras, al enunciar el sujeto cog-
noscente el tema de investigación, determina no
sólo automáticamente una parcela en el universo
(el objeto de investigación), sino al mismo tiempo
una parcela en el universo científico, a saber, las
teorías, métodos, conceptos y conocimientos obje-
tivos necesarios para explicar el objeto de investi-
gación (Dieterich, 1999, pp. 87 y 88).
Por lo tanto, una vez reconocido el objeto de es-
tudio, debemos identificar y definir claramente qué
campo(s) de conocimiento, ámbito(s) disciplinario(s),
corriente(s) o escuela(s) vamos a adoptar y, una vez
hecho esto, desde qué mirada(s) describiremos el
objeto(s) y aspecto(s) con los cuales vamos a traba-
jar. Por ejemplo, como teoría de explicación, en mi
marco teórico podría entrar la lingüística sistémica
funcional o la lingüística textual, entre otras que,
desde luego, han construido sus propias teorías o
conocimientos y de esta manera adscribirme a una
determinada corriente o postura teórica.
En este sentido, pues, hay que tener presente que,
aún dentro de un determinado campo del saber, pue-
de existir una diversidad de corrientes o escuelas,
como en el caso de la semiología, pues al interior de
la misma existe la semiología de la comunicación y
la semiología de la significación; o bien, en el campo
de la pragmática nos encontramos con la pragmática
cognitiva y la pragmática sociocultural.
En síntesis, la teoría proviene de:

a) La información teórica y conceptual que se
ha tomado de otros autores, quienes, a su
vez, pertenecen a determinada disciplina,
campos de conocimiento o postura teórica.
b) La revisión de estudios o trabajos de inves-
tigación que previamente otros investiga-
dores han realizado sobre el mismo tema y
que podrán ser considerados como punto
de partida.
c) La lectura cuidadosa de los textos señala-
dos en la bibliografía del protocolo de in-
vestigación y los que se van incorporando
posteriormente.
Dicho esto, resulta claro que la elaboración del
marco teórico requiere de una investigación docu-
mental, que implica la integración de lo dicho por
diferentes autores y el análisis y valoración en térmi-
nos de la pertinencia y necesidad de la información
para, como ya se mencionó, describir el objeto(s) y
aspecto(s) que vamos a estudiar.
A manera de ejemplo
Para concretar aún más lo que venimos diciendo,
supongamos que pretendemos estudiar cómo uti-
lizamos el lenguaje para comunicarnos; para ello,
primero debemos abordar ciertas cuestiones básicas
como, entre otras, qué es exactamente “comunicar”,
qué comunicamos y de qué modo lo hacemos.
La conceptualización teórica en la que se reco-
gen estas cuestiones básicas, por ejemplo, y de la
cual podemos partir o adoptar proviene del esque-
ma clásico de la comunicación de la teoría de la in-

formación de Shannon y Weaver (1981), o bien con
algunas pequeñas modificaciones introducidas por
Jakobson (1986), de su teoría de las funciones del
lenguaje. Desde luego, con la visión o mirada de la
comunicación que se desprende de dicho esquema
o modelo teórico de la comunicación de este último
autor.
Sin embargo, también dentro del ámbito de la
pragmática se ofrece una nueva perspectiva teóri-
ca para el estudio de los fenómenos comunicativos
y, además, en este campo particular se han identifi-
cado una serie de principios que subyacen a dichos
fenómenos. Por lo tanto, la pragmática ofrece un en-
foque actualizado sobre los principales aspectos que
debe configurar hoy en día la reflexión teórica sobre
la comunicación.
Cómo construir el enfoque o marco teórico
Actividad 3
Antes de continuar, menciona el conjunto de actividades
o los aspectos generales que se requieren para elaborar el
marco teórico de una investigación.
La revisión (crítica) de estudios

realizados y la bibliografía existente
Desafortunadamente, por lo general, la especifica-
ción del marco teórico es un aspecto que se descuida
con bastante frecuencia pese a la enorme relevan-

cia que reviste en cualquier estudio, pues como su
nombre lo indica constituye el fundamento teórico,
metodológico y técnico de una investigación. Esto
implica que “los conceptos y/o modelos teóricos de-
ben ser descritos con extrema precisión y concisión,
haciendo referencia clara a sus fuentes sin olvidar
de hacer mención de los posibles alcances y limita-
ciones” (García, 2008, p. 26). Sin embargo, no basta
con limitarse a recoger definiciones o hechos y des-
cribir qué son, sino organizarlos siguiendo un pa-
trón coherente, con la ayuda del esquema de acopio
de información, del cual hablaremos adelante.
Toda investigación, ya sea a pequeña o gran es-
cala, implica leer exhaustiva y críticamente lo que
otros autores han escrito sobre nuestro tema de in-
terés, con el fin de reunir información y diseñar un
esquema teórico o modelo analítico como base del
análisis e interpretación de los datos. Por tal motivo,
la construcción de nuestro marco teórico requiere
una buena revisión de la literatura existente relacio-
nada con nuestra tesis.
La elaboración del marco teórico y conceptual
exige manejar tres niveles de información; en el
primer nivel se aborda(n) la(s) teoría(s) o elementos
teóricos existentes sobre el problema; el segundo
comprende el análisis de la información empírica
secundaria o indirecta proveniente de diversas fuen-
tes como investigaciones o informes publicados, es-
tadísticas o cualquier otro dato relevante localizado
en algún archivo público o privado; y el tercer nivel
involucra el manejo de información empírica prima-
ria o directa que se obtenga a través de un acerca-

miento a la realidad.5
La revisión de la bibliografía disponible de un
estudio establece el contexto o marco teórico de
nuestra investigación. De igual manera, como vere-
mos enseguida, leer sobre la teoría y otras investi-
gaciones
alinea al investigador en una comunidad de inves-
tigación y teoría que informa o coordina los su-
puestos hechos respecto del área problemática y
los datos requeridos, y tiene efecto directo en la
toma de decisiones al planear, implementar, inter-
pretar y reportar las fases del estudio (Lankshear
y Knobel, 2000, p. 60).
De este modo, la revisión bibliográfica conlleva
la finalidad de estructurar un marco teórico y con-
ceptual, el escrutinio de trabajos realizados sobre el
mismo tema u otros temas afines, con la finalidad de
poner en evidencia enfoques teóricos y conceptuales
de cada uno de ellos, además de la relación que éstos
pueden tener con el estudio que estamos realizando.
Sin una exhaustiva revisión de la literatura exis-
tente sobre nuestro estudio, difícilmente podremos
construir un marco teórico, con el cual seamos ca-
paces de dar cuenta u ofrecer descripciones, expli-
caciones e interpretaciones adecuadas y pertinentes
en torno a la problemática u objeto de estudio que
abordamos y, además, esto se refleja en nuestra in-
vestigación y para quienes la evaluarán no pasa-
5
Desde luego, los tres niveles a los que nos hemos referido no se
manejan separadamente al momento de la conformación del marco
teórico y conceptual.
rá inadvertido si estamos o no familiarizados con

nuestro tema de investigación. Por supuesto, como
sostiene Bell (2002, p. 105),
en un proyecto reducido, no se esperará que ha-
gamos una exposición definitiva del estado de la
cuestión en nuestra área de estudio, pero debemos
demostrar que hemos leído determinada cantidad
de libros relevante y que conocemos en cierta me-
dida lo que actualmente se sabe sobre el tema.
Para construir el enfoque teórico, entonces, es
preciso leer mucho y bien sobre la literatura dispo-
nible de una determinada problemática, pues como
ya hemos mencionado, los principios teóricos utili-
zables en nuestra investigación deben basarse en el
conocimiento de esos principios. Se entiende enton-
ces que este tipo de revisión debe hacerse tratando
de comprender el material estudiado (conceptos, te-
mas, principios u otra información), que se relaciona
con nuestro objeto de estudio.
Además, dicho sea de paso, la revisión de estudios
realizados previamente no únicamente nos servirá
para tomar conocimiento de teorías y conceptos utili-
zados por otros autores, sino también nos puede dar
ideas acerca de los métodos, procedimientos, técnicas
e instrumentos utilizados por otros investigadores, así
como de los resultados obtenidos por esos estudiosos
o, en última instancia, sobre la manera como podría-
mos clasificar nuestros propios datos.
Específicamente, en este apartado describimos
dos cuestiones fundamentales; por una parte, los an-
tecedentes teóricos (marco teórico) en los que se basa
la investigación, de ahí que también se le denominen
fundamentos y, por otro lado, los antecedentes histó-

ricos (marco de referencia) de la misma. En el caso de
los antecedentes teóricos, recopilamos y presentamos
los enfoques o resultados de teorías que han abor-
dado directa o indirectamente el problema que
preocupa investigar, lo cual posibilita tener una
o varias ideas de las percepciones que tiene otros
estudiosos del mismo problema lo cual, como re-
paso y reconstrucción del trabajo ya realizado por
otros, representa una de las formas más sencillas
(y, por lo demás obligatoria) de economizar es-
fuerzos en una investigación (Lara, 1997, p. 22).
Con respecto a los antecedentes históricos, debe-
mos indicar si el estudio forma parte de un proyecto
más general, o bien sigue una determinada línea de
investigación en particular, con la cual nuestro es-
tudio se encuentra estrechamente vinculada. De ser
así, indicamos, mediante una descripción cronológi-
ca, los hallazgos previos más relevantes para dejar
en claro que nuestra investigación pretende conti-
nuar en esa dirección.
Sin embargo, hay que tener presente que qui-
zás saber lo que dicen acerca del lenguaje Saussure,
Hjemslev o Chomsky pueda resultar muy interesan-
te, pero poco provechoso en función de nuestro ob-
jeto de estudio. Por lo tanto, es preciso seleccionar,
organizar y jerarquizar una buena y bien entendida
síntesis que, sin desviaciones sustanciales de los prin-
cipios teóricos, ayude a la comprensión del objeto de
estudio. Por otro lado, resumir e integrar los trabajos
de investigación más relevantes que previamente se
han realizado sobre el tema, nos permitirá elaborar el
estado del conocimiento o estado de la cuestión6 como

el punto de partida en que se generó el proyecto.
Con todo, los planteamientos, conceptos y pre-
supuestos teóricos el investigador los va constru-
yendo en función de los datos que requieren ser
interpretados a la luz de una determinada teoría;
por consiguiente, si la construcción del sustento teó-
rico adoptado en nuestra investigación no cuenta
con bases sólidas y coherentes, no lograremos una
efectiva interpretación de los datos recabados.
Definición de los conceptos clave

Tanto el conocimiento de la(s) teoría(s) de la(s) que
vamos a derivar nuestra investigación como el nú-
cleo conceptual de la(s) misma(s) son de capital im-
portancia, ya que los conceptos son herramientas de
análisis elementales (Lankshear y Knobel, 2000). En
última instancia, conducir una investigación sin uti-
lizar los conceptos es algo imposible. Cuando reali-
zamos una investigación, pongamos por caso, sobre
la adquisición de la lengua requerimos contar con
un concepto no sólo de la lengua o del lenguaje sino
también de la adquisición.7
Por lo general, debemos explicitar la teoría y los
conceptos clave que aparecen en el título de nuestra
investigación. Por ejemplo, si nuestra investigación
lleva por título algo así como Análisis oracional en
la prensa escrita de Chiapas, de entrada nos vere-
6
En ocasiones también llamado, inapropiadamente, “estado del arte”.
7
Tal como afirma Reyes (1994, p. 11), “la lingüística actual muestra
corrientes diversas: ideologías diversas que difieren en su concepción
del lenguaje como objeto de estudio.”
mos obligados a revisar, precisar y decidir con qué

teoría gramatical y qué concepto de oración vamos
a realizar dicho análisis, si no queremos salir mal
parados, pues no existe una única teoría gramatical
ni tampoco una sola definición de oración.8
Ahora bien, no se trata de hacer una simple y
llana definición de los conceptos clave de nuestra
investigación. Por el contrario, hay que atender a
la revisión y análisis de las diferentes definiciones
que se han elaborado de los mismos y, en todo caso,
argumentar el porqué adoptamos una definición en
particular frente a otras existentes y que, en un mo-
mento dado, ya no resultan adecuadas, presentan
algunas limitaciones o son erróneas; o bien, la con-
veniencia de acoger determinados elementos de las
diversas definiciones ofrecidas por distintos autores
y que previamente hayamos evaluado su pertinen-
cia para nuestro estudio.
Por otra parte, y no sólo en el caso de la defini-
ción de los conceptos, hay que prestar especial aten-
ción y cuidado en diferenciar lo que sostienen los
autores con los que estamos trabajando, de aquello
que nosotros como autores del trabajo de tesis soste-
nemos o afirmamos.
Conviene señalar también que, aunque cierta-
mente debemos definir los conceptos clave de nues-
tra investigación, la elaboración del marco teórico
no se organiza como un montón de definiciones o
8
De hecho, en el actual Plan de estudio de la Licenciatura en Len-
gua y Literatura Hispanoamericanas, de la Facultad de Humanidades
de la UNACH, se contempla un curso denominado, precisamente,
“Aproximaciones a las teorías gramaticales.”
conceptos, sino, por el contrario, “es el desarrollo y

la exposición integral y coherente del conocimien-
to que se tiene sobre el asunto estudiado” (García,
2008, p. 50).
Por lo tanto, queremos insistir, y aunque parezca
una perogrullada, que para elaborar el marco teórico
es menester generar un escrito en el que se dé cuenta
del objeto de estudio y sus atributos y, además, se
explique la corriente teórica con la cual se trabajará.
Esto significa que, “tras su lectura, debe quedar cla-
ro qué son los objetos, cómo son, qué hacen, cómo se
manifiestan y con qué se relacionan” (García, 2008,
p. 50). Además, los nuevos enfoques o teorías, des-
cubrimientos, ideas, conceptos más sobresalientes,
así como los autores más relevantes tendrán que es-
tar presentes a lo largo de nuestro trabajo de tesis,
pero sin olvidar que el componente o apartado de
la tesis denominado marco teórico es algo más que
una “lista de obras leídas”.
La guía del esquema de acopio de información

Los diversos aspectos teóricos que comprende el
marco teórico de nuestro trabajo de tesis son genera-
dos a partir del esquema de acopio de información,9
que previamente se elaboró en el proyecto de inves-
tigación. Luego entonces, la descripción que se rea-
liza como parte fundamental del marco teórico se
apoya o se lleva a cabo con base en dicho esquema.
Es decir, la información se compila con la ayuda de
9
En ocasiones también llamado “esquema demostrativo” o índice
“tentativo”, aunque en estricto sentido de la palabra el índice pro-
piamente dicho es el que se configura para la versión final de la tesis.
la guía del esquema de acopio, el cual ya señalaba

diferentes apartados en forma de preguntas.
En consecuencia, responder a las preguntas
planteadas en el esquema de acopio obedece a la ne-
cesidad de realizar “una definición y/o desarrollo de
los apartados, transformando las preguntas del es-
quema en temas o subtemas y se redacta un escrito
en el que se integra y documenta la información”
(García, 2008, p. 49), que servirá de sustento teórico
para nuestra investigación. Desde luego, el esquema
inicial del protocolo puede modificarse múltiples
veces en el proceso mismo de la conformación del
marco teórico
El manejo de las citas

Otra cuestión importante para la construcción del
marco teórico es el uso (no abuso) de las citas. En
este sentido, el uso y manejo adecuado de las citas
y, en general, de lo que comúnmente se denomina
“aparato crítico” es un recurso básico para la elabo-
ración y el desarrollo del marco teórico y en general
para todo el trabajo de tesis. Desde luego, para ello
es preciso conocer y atender una serie de reglas del
uso correcto de las citas, reglas que merecen prestar-
le una especial atención (ver capítulo de Díaz Ordaz
y Chávez en este libro).
A manera de ejemplo: la construcción del marco teórico

Una vez más, para concretar lo que venimos dicien-
do, hagamos de cuenta que nos hemos centrado
en un estudio que gira en torno a la conversación,
planteado así por el momento de esta manera. De
entrada, esto nos obliga a adoptar una perspectiva

teórica y a definir qué se ha entendido y qué vamos
a entender, en el contexto de nuestra investigación,
por el término conversación de acuerdo con el enfo-
que o corriente en la que nos hemos adscrito y la
perspectiva teórica misma que, en este caso, será
el análisis de la conversación. Entonces, de manera
muy esquemática nos referiremos al enfoque teóri-
co, los autores más representativos dentro de este
campo de conocimiento y, finalmente, un principio
teórico fundamental que emergió, precisamente, de
las investigaciones realizadas por los analistas de la
conversación.
Perspectiva teórica
Para empezar, es conveniente saber o tener una cla-
ra idea de dónde estamos parados, teóricamente ha-
blando, o bien en qué perspectiva teórica vamos a
ubicar nuestro estudio. De esta manera, como bien
sabemos, podemos decir que el análisis de la con-
versación es el “nombre con el que se conoce la pro-
puesta, claramente derivada de la etnometodología,
que ha centrado su atención en el estudio de la con-
versación cotidiana, no planificada, ni orientada a un
fin establecido previamente por sus participantes”
(Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 8).
El asunto aquí, entonces, es determinar si la teo-
ría en cuestión es pertinente para abordar el estudio
de la conversación o los usos conversacionales, por
ejemplo, entre niños y niñas en una determinada
situación y espacio como durante el recreo en la es-
cuela. De ser así, entonces habría que entrar de lle-
no en el campo del análisis de la conversación y en

el conocimiento de la teoría, principios, conceptos e
ideas fundamentales del mismo.
Analistas de la conversación
Al adentrarnos y profundizar en el conocimiento de
la teoría del análisis de la conversación, paralela y
simultáneamente iremos identificando y familiari-
zándonos con los autores más representativos o más
conocidos, tales como Sacks, Schegloff y Jefferson,
Sinclair y Coulthard, Roulet o Kerbrat-Orecchioni,
entre otros, aunque esto tampoco excluye el acerca-
miento a autores poco conocidos, pero no por eso
menos o igualmente importantes.
Conceptualización
Cómo conciben o definen el análisis de la conversa-
ción o la sociolingüística interaccional a la conver-
sación. Por ejemplo, Tusón (1995, p. 11) entiende la
conversación espontánea como
una de las actividades más típicamente humanas.
Es la forma primera y primaria en que se mani-
fiesta, en que existe el lenguaje y hemos de enten-
derla, además, como una práctica social a través
de la cual se expresan y se hacen posibles otras
prácticas.
Asimismo, podríamos apuntar cómo la define
Kerbrat-Orecchioni (1996) y, más aún, también abor-
dar las características interlocutivas de este tipo de
intercambios que, tras el análisis de un amplio cor-
pus de conversaciones espontáneas, Sacks, Schegloff
y Jefferson (1974) ya habían señalado.
Principio teórico
Si los analistas de la conversación se han interesado
en el estudio de la conversación no es por lo que tie-
ne de individual este tipo de intercambios, sino con
el fin de descubrir e identificar los principios que
subyacen a todas las conversaciones espontáneas.
Es decir, si los analistas de la conversación se han
ocupado del análisis de muestras reales o concretas
de conversaciones ha sido para encontrar en ellas re-
gularidades que remitan a principios comunes. Di-
cho de otra manera, les ha interesado descubrir las
propiedades generales y principios que regulan los
procesos de las conversaciones espontáneas.
Así, por ejemplo, “si algo aparece como una
constante en el estudio de las conversaciones es el
hecho de que están organizadas en turnos de pala-
bra” (Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 8). Además, di-
versos analistas de la conversación se han propuesto
el objetivo fundamental de “descubrir de qué mane-
ra los turnos de palabra se constituyen y se articulan
como la base organizativa de las conversaciones”
(Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 8). Esto quiere decir
que la estructura de la conversación se basa en un
sistema alternado de turnos de palabra; por consi-
guiente, la alternancia de turnos deviene o se cons-
tituye en el mecanismo que define la organización
conversacional.
Ahora bien, cómo se puede definir el turno de
palabra es algo que también podemos encontrar en
el marco de la teoría generada por el análisis de la
conversación, que lo define como el espacio/tiempo
de habla ocupado por un participante.
Finalmente, para la realización del marco teórico

delimitamos un campo de estudio, describimos las
afirmaciones que se reconocen como ciertas o ver-
daderas del objeto de estudio, señalamos y delimi-
tamos lo conocido por los especialistas o expertos
sobre el tema y, por último, hay que guardarse de
asignar al objeto de estudio atributos o propiedades
que no le corresponden, producto de nuestras ocu-
rrencias, intuiciones, desvaríos, elucubraciones o
como consecuencia de haber echado a volar nuestra
fabulosa imaginación.
¿Teoría o teorías?
Actividad 4
Con respecto al marco teórico de tu investigación contesta
la siguiente pregunta:
¿La conformación del mismo requiere la confluencia de
dos o más teorías?
Si tu respuesta es afirmativa o negativa argumenta el
porqué, según sea el caso, para su discusión en clase.
Los conocimientos de una específica o particular

disciplina pueden o no ser suficientes para explicar
el objeto de investigación. En este último caso, por
ejemplo, aspectos desarrollados por sociólogos o psi-
cólogos pueden entrar también en mi marco teórico
como teoría de explicación de un particular fenó-
meno lingüístico, pues como bien afirma Dieterich
(1999, p. 90), “en todos los temas, la cantidad de teo-
rías que se requieren para la investigación depende

de la multiplicidad de intereses de conocimiento.”
Luego entonces, construir un marco teórico es-
pecífico no significa necesariamente que el inves-
tigador tenga que decantarse por una sola o única
teoría en particular. Por ejemplo, podemos tener un
especial interés en construir o desarrollar un marco
teórico en el que la estructura social y el discurso
queden conectados, de tal suerte que los aspectos
discursivos, lingüísticos y de significado se relacio-
nen estrechamente con los procesos de construcción
y mantenimiento de la estructura social.
De ser así, para efectos de desarrollar o construir
tal enfoque teórico podemos echar mano, por un
lado, del análisis del discurso, ya que este posibilita
la comprensión de lo social desde el análisis y la in-
terpretación del discurso; pero, por otro lado, lo más
probable es que también tengamos que echar mano
de la teoría sociológica como en el caso del análisis
crítico del discurso.
Con todo, debido a la complejidad de los fenó-
menos sociales y humanos, generalmente no existe
una sola teoría para la explicación de los mismos,
como en el caso de la comunicación humana que ya
hemos visto anteriormente. Así pues, en el caso de
las ciencias del lenguaje, al igual que en las ciencias
sociales, con frecuencia podemos encontrar que di-
versas corrientes teóricas compiten en la descripción
y explicación de un determinado fenómeno y, más
aún, sin que se haya llegado a establecer todavía
cuál es la más adecuada.
Supóngase que tengo un especial interés en es-
tudiar los actos de habla en el discurso de un deter-

minado actor político. En principio, la formulación
clásica de la teoría de los actos de habla se encuentra
en Searle (2001). Si bien, para muchos la noción de
acto de habla es considerada la unidad comunica-
tiva por excelencia, esta teoría, como bien sabemos,
no agota el estudio del uso del lenguaje y deja sin
explicación muchas otras cuestiones relevantes que
debería explicar, sin embargo la teoría de los actos
de habla da cuenta de la existencia en el uso lingüís-
tico de los actos de habla.
En consecuencia, para explicar cierto fenómeno
o uso lingüístico en particular pueden existir pers-
pectivas teóricas diferentes y al investigador novel
le corresponde decidir qué teoría o teorías utilizar y,
por si fuera poco, aun dentro de una sola perspecti-
va probablemente habrá de escoger, en un determi-
nado momento, entre una de las diversas corrientes
u orientaciones que existen en la lingüística.10
Por tal motivo, la selección de la disciplina o de
las disciplinas requeridas para la comprensión sis-
temática del objeto de investigación escogido no es
una tarea fácil. Aunado a ello, seleccionar entre los
enfoques o las teorías que están a disposición del
investigador, muchas veces “trasciende las capacida-
des del estudiante que se inicia como investigador.
10
Tal es el caso también, por ejemplo, de la teoría de las represen-
taciones sociales en cuyo seno encontramos, de acuerdo con Jodelet
(1996, pp. 479-80), seis principales orientaciones u ópticas (1. “activi-
dad cognitiva”, 2. “aspectos significantes de la actividad representa-
tiva”, 3. “una forma de discurso”, 4. “la práctica social del sujeto”, 5.
“las relaciones intergrupales” y 6. “la reproducción de los esquemas
de pensamiento socialmente establecidos”).
Tiene que acudir, por ende, al maestro, para que este

le oriente y ayude en tal decisión” (Dieterich, 1999,
p. 92). Amén de que, aun cuando sea lo ideal, en una
tesis académica no se dispone del suficiente tiem-
po para examinar una amplia gama de teorías que
guíen la investigación.
Qué tanta teoría: extensión y profundidad

La respuesta a la pregunta qué tanta teoría es bas-
tante simple, aunque no fácil de establecer en un
principio: la suficiente y necesaria como para cons-
truir un texto de gran fuerza teórica. En consecuen-
cia, la construcción teórica que compone la tesis será
tan extensa o prolífica como lo requiera la precisión,
concisión, claridad y profundidad de la exposición
para construir un marco adecuado a nuestro objeto
de estudio.
Desde luego, si nuestras lecturas no han sido lo
suficientemente profusas y actualizadas, nuestro
marco teórico perderá en extensión y profundidad.
Un exhaustivo conocimiento del estado de la cues-
tión siempre será más conveniente que un acerca-
miento superficial o superfluo, pues nos permitirá
adoptar o asumir con mayor firmeza determinadas
posiciones teóricas frente al objeto de estudio. Dicho
de otro modo, es importante que a nuestros lectores
les proporcionemos una imagen, aun en el contexto
de una investigación a pequeña escala, “del estado
de conocimientos y de las principales cuestiones del
área temática que se esté investigando” (Bell, 2002,
p. 108).
Pese a que una investigación a pequeña escala

y, además, de corta duración no exige algo tan am-
bicioso, lo que queremos dejar en claro aquí tam-
bién es que sólo debemos mencionar las obras más
relevantes, así como presentar las ideas teóricas
fundamentales y nunca dar la impresión de que, en
nuestro estudio, la teoría ha sido un rollo indigesto
y, además, no ha servido para nada, o bien sólo ha
sido un verdadero, real o auténtico montón de paja.
Por último, es importante recordar que la “canti-
dad” de teoría, conceptos u otros datos teóricos de-
pende de la construcción de un marco adecuado o
conveniente a nuestro objeto de estudio, demostrar
la familiaridad con nuestro tema de investigación,
pero nunca, jamás, para impresionar y presumir a
nuestros lectores de todo lo que hemos leído o, lo
que es peor aún, por el simple y aberrante hecho de
rellenar o atiborrar con nombres y citas sin razón
alguna el capítulo correspondiente al marco teórico.
A manera de cierre
La conclusión práctica que debemos sacar de todo
lo expuesto es que el investigador tiene que conocer
muy bien la(s) teoría(s) que adopte en su investiga-
ción, pues la construcción del objeto de estudio, el
problema planteado, la explicación y el dar cuenta
de los datos, amén de la pertinencia de los métodos
y técnicas, se articula con el conocimiento de la(s)
misma(s).
En torno a la estrategia metodológica
Rosana Santiago García
Introducción
La realización de investigación en ciencias sociales
es una tarea especializada, laboriosa, hasta cierto
punto complicada, además de que debe ser realizada
de forma metódica, rigurosa y ordenada, sin obviar
los principios éticos que ésta conlleva, no obstante,
es también una actividad muy atractiva para quie-
nes tenemos la vena de la ciencia y nos caracteriza-
mos por tener curiosidad científica.
Mucho de lo complicada que puede resultar la
tarea de investigar, está íntimamente relacionada
con la formación en el campo de la investigación
recibida en la escuela, sobre todo, en el nivel supe-
rior (ya que en los niveles de formación inferiores
en general ésta es nula). La licenciatura representa,
quizá, el primer contacto del estudiante con el ejer-
cicio de la investigación, sobre todo si a éste se le
exige la realización de una tesis o tesina como re-

quisito para la obtención del título y se le brinda la
formación teórico-metodológica necesaria para ha-
cerlo; es generalmente éste el primer contacto serio
que un estudiante tiene con la realización de una
investigación y es fundamentalmente su motivación
para continuar haciéndolo en el posgrado (maestría
y doctorado), siempre y cuando se trate de un pos-
grado orientado a la investigación.
En general los planes y programas de estudio
de diversas disciplinas de las ciencias sociales y hu-
manas (aunque no exclusivamente), han considera-
do la formación del investigador en tercer plano; se
ha dado prioridad a la trasmisión de conocimiento
teórico y conceptual en primer lugar y en segundo
a la formación en la práctica de estos conocimien-
tos teórico-conceptuales, aislados del quehacer de la
investigación; es así que la formación para crear o
generar conocimiento ha pasado a un tercer plano.
Lo anterior es fácilmente observable al revisar
los currículos de distintas disciplinas y observar el
número de materias dedicadas a la formación en
investigación. En general se trata de cursos de me-
todología de la investigación y seminarios de tesis
y no en pocas ocasiones sólo se imparte un semi-
nario de tesis, lo cual ha resultado insuficiente para
formar hábiles investigadores. ¿Qué ha significado
esto? ¿Cómo se ha traducido en el plano de lo real?
¿Qué tanto ha favorecido o afectado a la realización
de investigación? ¿Ésta ha sido valorada por la socie-
dad en su conjunto y por los profesionistas en par-
ticular?
En torno a la estrategia metodológica 129
A estas preguntas se puede dar respuesta gros-

so modo en dos sentidos diametralmente opuestos:
por un lado, la falta de reconocimiento a la labor de
investigación en las ciencias sociales y humanas,
por considerarlas inútiles y por otro, la falsa idea
de que la labor de la investigación es producto de
una formación excesiva, altamente especializada y
casi inalcanzable. Según el planteamiento de Blaxter
et al. (2004, p. 23), “no hay duda de que la palabra
investigación inspira el mismo temor reverencial a
estudiantes y no estudiantes. Sobre todo los nuevos
investigadores piensan que realizar y completar una
investigación, incluso en pequeña escala supera sus
capacidades”.
La consecuencia de cualquiera de estos dos pun-
tos de vista, coloca a la labor de la investigación en
un plano de franca desventaja frente a su realización
y al investigador inexperto en un plano de total y
absoluto desconocimiento, que puede prontamente
desmotivarlo.
Es por esta razón que resulta fundamental dar
cuenta de manera clara, precisa, concisa y sencilla,
de lo que es la labor de la investigación, la necesi-
dad de adentrarse al conocimiento de la misma se-
guramente motivará a los futuros investigadores y
permitirá realizar la tarea de mejor manera y mayor
medida.
Métodos cuantitativos y cualitativos

La curiosidad es una actividad no exclusivamente
humana (ya que los animales también la poseen),
sin embargo, la curiosidad científica sí lo es y es la

base de la investigación científica, ésta ha sido de-
sarrollada por el hombre desde el surgimiento de la
ciencia moderna y ha tenido una característica fun-
damental y condición inevitablemente necesaria: La
utilización de un método que permita dar orden, co-
herencia y rigurosidad a la misma al modo en que la
ciencias básicas lo habían propuesto.
Desde el surgimiento de la ciencia, entendi-
da ésta por Bunge (2002, p. 9) como: “ese creciente
cuerpo de ideas llamado “ciencia”, que puede carac-
terizarse como conocimiento racional, sistemático,
exacto, verificable y por consiguiente falible”, aseve-
ra que desde sus planteamientos, hemos tenido ac-
ceso a una explicación del mundo amplia, profunda
y exacta.
No obstante, tanto el concepto de ciencia como
el método científico planteado para su realización,
devienen de las ciencias naturales y fueron plan-
teados para éstas, no así para las ciencias sociales y
humanas, que adquirieron estatus de ciencia mucho
tiempo después y que fueron, en un principio, de-
terminadas por el paradigma positivista y el método
científico experimental provenientes de las ciencias
naturales, condición sin la cual no era posible con-
siderarlas ciencias; dicho principio obligó a los cien-
tíficos sociales a adoptar el paradigma positivista
y adaptar el método científico derivado de él como
obligatorio, al grado tal que los resultados de investi-
gación tuvieron que ser presentados en términos de
leyes, al igual que se hace en las ciencias naturales.
Fue la reflexión sobre el objeto de estudio de las
ciencias sociales, es decir, el análisis de su propia

naturaleza, el que obligó al planteamiento de un
nuevo paradigma, el interpretativo y como conse-
cuencia la generación de alternativas metodológicas
para la aprehensión de fenómenos y problemas so-
ciales, distintos al proveniente del paradigma positi-
vista que surgieron desde la segunda mitad del siglo
XIX, los cuales se han venido desarrollando hasta la
fecha, alcanzando altos niveles de legitimidad (ver
capítulo de Pons y Hernández en este libro).
A pesar de ello, la preeminencia del método cien-
tífico experimental de las ciencias naturales y exac-
tas, ha conducido a que la investigación social se vea
como una actividad necesaria pero no fundamental,
se malentiende la relevancia de sus resultados y se
minimiza su impacto, sólo un análisis detallado y
profundo evidencia, no sólo su utilidad, sino su in-
dispensabilidad.
Como se mencionó anteriormente, la propia na-
turaleza de los fenómenos sociales, llevó a cuestio-
nar la eficacia de la utilización del método científico
experimental en la investigación social y promovió
desde el planteamiento de un paradigma distinto al
positivista, el paradigma interpretativo, nuevos mé-
todos cualitativos, que tuvieron como argumento
base para su surgimiento, la propia naturaleza de
los fenómenos sociales la cual requiere de una for-
ma distinta de abordarlos, comprenderlos, entender-
los e interpretarlos.
Es así que el paradigma interpretativo y los mé-
todos que derivan de éste, fueron creados específi-
camente para el análisis de los fenómenos sociales,
en los que la prioridad es dar cuenta de las proble-

máticas existentes en realidades sociales concretas y
localizadas, en las que la dinámica social, producto
de las interrelaciones entre sus actores, determina
dichos procesos, lo cual no riñe, de ninguna mane-
ra, con la utilización de técnicas de acopio de infor-
mación propuestas desde el paradigma positivista,
a través de las cuales se pueden llegar a construir
datos duros que pueden complementar, de manera
importante, los resultados de una investigación rea-
lizada desde el paradigma interpretativo (ver capí-
tulo de Chacón y Madrigal en este libro).
En acuerdo con los prinicipios epistemológicos,
ontológicos y axiológicos de cada paradigma de in-
vestigación, se han propuesto diversas metodologías
que buscan comprender y explicar la realidad. Gui-
llermo Orozco (2000) plantea que la investigación
puede seguir una metodología positivista, realista,
hermenéutica o interaccionista, que se adecua a los
prinicpios de los paradigmas positivsta, pospositi-
vista, interpretativo o costructivista y sociocrítico
(ver capítulo de Pons y Hernández en este libro).
Evidentemente cada una de estas propuestas
metodológicas plantea una forma distinta de cons-
truir conocimiento, siguiendo una lógica válida y
coherente en función de las finalidades de la inves-
tigación y el posicionamiento epistemológico del in-
vestigador.
Las metodologías de corte positivista y realista
tienen como objetivo verificar en la realidad las pre-
dicciones hechas por el investigador, es así que la hi-
pótesis resulta ser el elemento clave del planteamiento
de la investigación y su comprobación el adecuado re-

sultado de la misma, que se expresa en una explica-
ción de los hallazgos por parte de investigador.
No así las metodologías hermenéutica e inte-
raccionista cuyo objetivo es la comprensión de la
realidad (la cual se caracteriza por su dinamismo),
ésta generalmente se aborda a partir de preguntas
de investigación que el investigador se formula res-
pecto de la realidad social que le parece problemá-
tica y que está situada en un tiempo y un espacio
determinado, sin la necesidad de haber partido de
una predicción y en caso de existir alguna, sin la
obligación de verificarla, es en este caso que ha sido
cuestionada la existencia de la hipótesis, ya que ésta
es considerada una predicción, no obstante, la uti-
lidad de una hipótesis flexible planteada a manera
de supuesto hipotético, aún en la investigación de
corte cualitativo, radica en la posibilidad que ésta da
al investigador de proponerla como el camino que
va a guiar la investigación, sin que el investigador
se comprometa a probarla, sino más bien a exponer-
se sus supuestos y cuestionarlos permanentemente
siguiendo un proceso de reflexividad, que busca los
elementos necesarios para comprender e interpre-
tar el problema en cuestión y así el investigador dar
cuenta de él.
Ahora bien, dentro de las metodologías her-
menéutica e interaccionista se destaca el papel del
investigador centrado en la interpretación de la rea-
lidad, a partir de su propia concepción y con base
en la información que la propia realidad le propor-
ciona, pero dicha interpretación está basada en la
interrelación de los diversos elementos que el inves-

tigador considera están interviniendo en que cierto
fenómeno social se desarrolle de la manera que lo
está haciendo.
No se trata entonces de generar conocimiento
objetivo que parta del o los datos duros, sino de ge-
nerar un conocimiento de la realidad a partir de las
interconexiones que el investigador pueda hacer y
que le permiten entender el fenómeno estudiado. En
este sentido el investigador está centrado en la aso-
ciación de observables y depende del investigador el
tipo y número de asociaciones que realice, con base
en ello expresará sus resultados, develando con ello
las relaciones que subyacen a la realidad social ob-
servable, generando con ello conocimiento.
Estas dos formas de generar conocimiento pue-
den resumirse en: el conocimiento existe y antecede
y subsede al investigador, es solo cuestión de des-
cubrirlo (paradigmas positivista y pospositivista)
o bien, el conocimiento es construido por el propio
investigador en función de las interconexiones y
articulaciones que éste sea capaz de hacer en una
realidad social problemática estudiada (paradigmas
interpretativo y sociocrítico).
Son las intenciones u objetivos del investiga-
dor y por supuesto de la investigación, lo que va a
definir la metodología que el investigador conside-
rará, buscando que sea coherente con su posiciona-
miento epistemológico, las teorías y conceptos que
le permiten interpretar la realidad y las técnicas e
instrumentos a utilizar en los procesos de recogida,
sistematización y análisis de los datos.
Características
Como se ha mencionado anteriormente, el proceso
de investigación es el mecanismo a través del cual
se crea o genera conocimiento científico, tanto en las
ciencias naturales como en las ciencias sociales.
A lo largo de la historia ha habido una serie de
discusiones académico-científicas en torno al con-
cepto de ciencia, dichas discusiones han tenido
como objetivo determinar por un lado su definición
y por otro su utilidad, lo cual está íntimamente li-
gado a una reflexión sobre los paradigmas científi-
cos, el método o los métodos científicos, así como las
técnicas de investigación necesarias para realizar el
acopio de la información de la investigación que se
realiza y que se convertirá en conocimiento cientí-
fico, esto es en términos concretos, lo que define la
cientificidad del conocimiento.
Con base en el paradigma positivista, en el siglo
XVI Francis Bacon propone como método, el expe-
rimental, el cual tiene como objetivo ser la alterna-
tiva metodológica que garantice la cientificidad del
conocimiento, dicho método consiste fundamental-
mente en poner a prueba o experimentación el obje-
to de estudio, dicho procedimiento llevado a cabo en
repetidas ocasiones y teniendo como base para dar
cuenta de los resultados a la observación, probaría
la veracidad del mismo y por lo tanto las conclusio-
nes alrededor del mismo se expresarían en verdades
incuestionables, justamente a esto es a lo que debía
denominarse ciencia, este autor,
interpretó con acierto las aspiraciones de una épo-
ca que rechazaba el viejo yugo de Aristóteles y de
la escolástica e indicó claramente las condiciones

de un método experimental sometido a rigurosa
prueba, oponiendo a la inducción de otros tiem-
pos el método adoptado por los mejores experi-
mentalistas modernos, que le han dado con justi-
cia el nombre de inducción baconiana (Diccionario
de Filosofía, 2004, p. 456).
Este método fue y sigue siendo de alta trascen-
dencia para la ciencia y resulta muy útil para el caso
de la investigación de cierto tipo de fenómenos, fun-
damentalmente aquellos que corresponden a las
ciencias naturales y a las ciencias exactas, debido a
que la sujeción del objeto de estudio a prueba, con-
firma sus resultados una y otra vez, no así para el
caso de las ciencias sociales y humanas cuya distin-
ta naturaleza determina la necesidad de abordar los
fenómenos sociales de diferente manera e imposible
de ser tratada desde el método científico experimen-
tal, en función del dinamismo social y de los pro-
pios sujetos de estudio.
Al respecto Bunge plantea que
nadie duda ya del éxito sensacional del método
científico en las ciencias naturales. Pero no todos
concuerdan en lo que es el método científico. Ni
todos creen que el método científico pueda estirar
su brazo más allá de su cuna, la ciencia de la natu-
raleza (2006, p. 34).
Es innegable que a cada método corresponde
una teoría y que es desde esta misma que es deter-
minado, es así que el método científico experimental
encuentra su base teórica dentro del positivismo, es
a tal grado convincente (en virtud de que la base de
sus resultados es el experimento mismo al que son

sujetas las variables de la investigación), que a pe-
sar del paso de los años sigue estando vigente en las
ciencias naturales y exactas.
La unicidad metodológica o monismo metodoló-
gico, derivados de la preeminencia del positivismo,
trajo como consecuencia que el surgimiento de las
ciencias denominadas sociales y humanas, se pen-
sara en la utilización de este mismo método para
ellas, la imposibilidad de ello (consecuencia de la
propia lógica de aplicación del mismo a un objeto de
estudio de naturaleza distinta, la sociedad), obligó
a que se reflexionara en función de él o los métodos
necesarios para la construcción del conocimiento
social, después de todo los resultados de las inves-
tigaciones no podían ser expresados en los mismos
términos, ni con el mismo nivel de generalización.
Científicos de la segunda mitad del siglo XIX
propiciaron un debate, que inició con la discusión
del concepto de ciencia, pasó por el cuestionamiento
sobre el concepto de verdad y terminó con la cons-
trucción de nuevas propuestas teórico-metodológi-
cas aplicables a las ciencias sociales, el paradigma
interpretativo y el método cualitativo y sus distintas
técnicas de investigación.
El planteamiento que cuestiona la existencia de
un único método se convierte, sin duda alguna, en
un parteaguas muy importante para las ciencias hu-
manas y sociales.
Mardones y Ursua (1998) plantean, que es a par-
tir de este momento que asistimos a la existencia de
dos grandes tradiciones o paradigmas para construir
el conocimiento utilizando metodologías distintas:

la tradición galileana de corte cuantitativo (existen-
te desde el nacimiento de la ciencia moderna) y la
tradición aristotélica de corte cualitativo, la primera
caracterizada fundamentalmente por la objetividad
con la que se realiza la investigación, la distancia
obligada que debe tomar el investigador del obje-
to de estudio y cuyo resultado deberá estar basado
fundamentalmente en la explicación de la realidad
a partir de predicciones hechas por los investiga-
dores y con base en datos duros. Y la segunda, ca-
racterizada por la subjetividad del propio objeto de
estudio y como consecuencia de todo lo relaciona-
do con él, incluyendo los elementos que permiten
interpretar la realidad (datos), la imposibilidad del
total distanciamiento del investigador sobre el fenó-
meno investigado y por supuesto el planteamiento
de los resultados, los cuales no pueden presentarse
en términos de verdad, sino a partir de propuestas
acotadas en tiempo y espacio y producto de la inter-
pretación del investigador derivadas de la compren-
sión de los fenómenos estudiados.
El problema de la validez
Los planteamientos teóricos corresponden a re-
flexiones realizadas en contextos determinados, son
producto de ello. El paradigma positivista fue in-
novador en su momento, sustentando el modelo de
ciencia en la Ilustración (en una época revoluciona-
ria), ya que planteó la necesidad de la existencia del
conocimiento científico por encima del conocimien-
to de sentido común o religioso (predominante en-

tonces), por ello su papel en la historia es de elevada
trascendencia, basado en el método científico-expe-
rimental y su incuestionable validez, alcanza altos
niveles de confiabilidad por parte de la comunidad
científica, validez que sigue conservando.
Esto trae como consecuencia una fuerte resis-
tencia ante la emergencia de nuevos paradigmas de
investigación que traen consigo propuestas meto-
dológicas alternativas para abordar la realidad, así
como otras técnicas de investigación y mecanismos
a través de los cuales esta realidad sería entendida e
interpretada.
Si bien es la preocupación de los científicos so-
ciales la que motiva el surgimiento del paradigma
interpretativo, una vez habiendo surgido éste ha
enfrentado varios problemas, uno de ellos ha sido
la validez de la información generada a través suyo;
es decir, aunque la predominancia de lo cualitativo
estaba presente, su validez por mucho tiempo fue
cuestionada, considerada científica y que sus resul-
tados fueran reconocidos como tales. Una de las crí-
ticas fundamentales que tuvo que enfrentar fue el o
los mecanismos a través de los cuales se apropia de
una realidad que es construida por quienes la viven
y otra, la subjetividad como aspecto presente en la
interpretación de dicha información.
El siglo XX fue testigo del debate que libraron los
dos paradigmas de investigación (positivista e inter-
pretativo) a nivel metodológico cuyo énfasis se puso
en la validez de la metodología cualitativa y las po-
sibilidades de utilizar una metodología combinada

(cuantitativa y cualitativa) en una investigación.
Si entendemos que la validez consiste en la utili-
zación adecuada del método, mientras el investiga-
dor sea ético y lleve a cabo la investigación utilizando
el método de manera coherente con los principios
epistemológicos que lo guían, los datos presentados
por él son perfectamente válidos, dan cuenta de una
realidad en particular a través de resultados obteni-
dos de la interpretación profunda del fenómeno.
Ahora bien, el siglo XXI está caracterizado por la
presencia de una alta complejidad de los fenómenos
sociales, lo cual hace complicada su aprehensión y
comprensión, es precisamente producto de ello que
hay autores que hacen la propuesta de que ante la
complejidad de los fenómenos sociales existentes,
resulta fundamental su abordaje desde distintos
métodos y técnicas de investigación, que para el
caso pueden ser complementarios.
Quizá un hallazgo ya alcanzado es el rechazo de
los exclusivismos. No sólo la explicación científica,
ni sólo es causalista, ni sólo teleológica o herme-
néutica, el postulado de la complementariedad se
va abriendo paso y transitando de un mero deseo
a concreciones metodológicas justificadas (Mardo-
nes y Ursua, 1998, p. 37).
La propuesta se encuentra al nivel de vincular
información de corte cuantitativo con la de corte
cualitativo, lo cual abonaría a una mejor reconstruc-
ción del fenómeno estudiado.
Esta es sin duda una importante posibilidad para
los investigadores, sin embargo, hay autores que sin
negar la utilidad que esta perspectiva pudiera tener,

plantean que dicho acto es imposible en función de
la naturaleza epistemológica tanto de los métodos
cuantitativos, como de los cualitativos; sin embar-
go, la propuesta está hecha a nivel de utilización de
técnicas de investigación y no de paradigmas; es así
que su aplicación es posible (ver capítulo de Pons y
Hernández en este libro).
Orozco (2000) plantea que si bien los dos tipos de
metodología pueden ser utilizados para el abordaje
de una investigación, ya que enriquecen los resulta-
dos, se trata estrictamente de haberlas juntado, más
no mezclado o integrado, ya que desde su punto de
vista esto es filosófica y epistemológicamente impo-
sible.
A pesar de diferir en ello, no hay oposición es-
tricta en la utilización de las dos metodologías para
lograr interpretar y explicar la realidad de mejor
manera, finalmente las dos son igualmente válidas.
Según el planteamiento de Maturana (1998, p. 166),
los diferentes criterios de aceptabilidad que usa-
mos al escuchar explicaciones definen los dife-
rentes ámbitos explicativos con los que operamos
nuestra vida diaria. Eso se debe a que los ámbitos
explicativos están constituidos de manera tal que
lo que define a la ciencia como un ámbito explicati-
vo particular, es el criterio de validez de la explica-
ciones que utilizan los científicos, y lo que define
a un científico como un tipo particular de perso-
na que tiene la pasión de explicar es la utilización
del criterio de la validez de las explicaciones que
constituye la ciencia como un ámbito explicativo.
El ejercicio de investigación está caracterizado

por la constante y permanente toma de decisiones
por parte del investigador y entre las más importan-
tes está definir a través de que métodos realizará la
misma y se acercará a la realidad para interpretarla
y explicarla.
Finalmente, dado que las explicaciones son expe-
riencias del observador que surgen cuando éste
opera en su ámbito de experiencias, todo ámbi-
to explicativo constituye ámbitos experienciales
expansivos en los que el observador vive nuevas
experiencias, hace nuevas preguntas e inevitable-
mente genera nuevas explicaciones de una manera
recursiva sin fin, si tiene pasión de explicar (Matu-
rana, 1998, p. 166).
Propuestas metodológicas en ciencias sociales

y humanas
Desde la segunda mitad del siglo XIX han venido

surgiendo nuevas propuestas metodológicas alter-
nativas dentro del paradigma interpretativo, todas
ellas en función de dar cuenta de la realidad de una
manera diferente y por supuesto con un nuevo ejerci-
cio de la labor del investigador, pero con sus propias
peculiaridades las cuales se plantean en función de:
La importancia de los constructos de los parti-
cipantes o los significados que los sujetos de la
investigación asignan a sus acciones, el contexto
de estudio, la relación entre el investigador y los
que están siendo estudiados, los procedimientos
y técnicas para la recogida de datos, los tipos de
evidencias aducidas en apoyo de las afirmaciones
realizadas, así como los métodos y la importancia

del análisis utilizado (Rodríguez, 1999, p. 24).
Dichas propuestas provienen de distintas disci-
plinas, básicamente de la sociología y la antropolo-
gía. Hay un acuerdo importante en que el paradigma
interpretativo surge a mediados del siglo XIX, no
obstante, desde el siglo XVII con los trabajos de los
primeros exploradores, se aprecia ya lo que se deno-
mina etnografía primitiva, en la que los explorado-
res daban cuenta de la vida de los pobladores de los
lugares que visitaban, o bien los trabajos realizados
por los antropólogos evolucionistas en el siglo XIX,
quienes a través de informantes (porque no acudían a
los lugares a realizar etnografía propiamente dicha),
daban cuenta la vida en otras realidades sociales.
Es hasta el siglo XX cuando realmente se hace
etnografía a partir de la participación directa de los
investigadores en campo y esto se da con la existen-
cia de lo que se denominó la Escuela de Cambrid-
ge, ello cuando aún el paradigma positivista estaba
completamente vigente y predominante, lo que ori-
ginó que la descripción realizada intentara ser total-
mente objetiva.
Es Malinowsky quien marca un hito en la forma
de hacer investigación, la investigación participante,
en la que el investigador se traslada al lugar de la
investigación y observa, cuestiona y participa de la
realidad de los sujetos investigados, es con base en
ello que describen los fenómenos sociales.
Los años comprendidos entre 1910 y 1940, estu-
vieron permeados por las investigaciones sociológi-
cas realizadas por la Escuela de Chicago, en la que
los estudios de corte etnográfico-basados fundamen-

talmente en la observación participante, la entrevista
a y en profundidad- fueron una constante, ya que se
consideraron muy útiles para interpretar problemáti-
cas surgidas de la vida urbana, estos problemas que
la sociedad estaba viviendo eran producto del creci-
miento de las ciudades y las temáticas más aborda-
das fueron: delincuencia y violencia urbana, además
de la vida de los migrantes en los Estados Unidos y
los procesos de endoculturación derivados de ello.
A lo largo del siglo XX irrumpen en el escenario
de las ciencias sociales y humanas la fenomenolo-
gía, la etnometodología, el estructuralismo, el post
estructuralismo y el interaccionismo simbólico.
Husserl ha sido considerado representante de la
propuesta fenomenológica, la cual radica en la pro-
posición de la existencia de una conciencia no mate-
rial, es decir, otorga a la conciencia un papel activo.
Desde la fenomenología, el objetivo de la inves-
tigación está centrado en recuperar al sujeto racional
que está detrás de todo hecho y que directamente se
pone como razón, pero ésta no se deriva de nada, es
absoluta, desligada, no depende de los hechos (pro-
puesta contraria a la propuesta positivista).
Según su planteamiento, la vida subjetiva no
deriva de los hechos del mundo sino al revés, éstos
toman su sentido en aquella, así la fenomenología
no parece tratar de la realidad (positivismo), sino de
la representación de la realidad, así parece ser desde
el momento en que la propia fenomenología exige
prescindir de la realidad de la naturaleza del mundo
objetivo (Zirión, p. 187).
Para poder estudiar las vivencias en cuanto tales,

hay que modificar nuestro modo ordinario de vi-
virlas. Husserl describe este modo ordinario o ac-
titud natural como un directo e ingenuo apuntar
de la conciencia al mundo y a sus objetos, como
una atención y un interés en ellos. La actitud na-
tural está cargada de interpretaciones admitidas
tácitamente como válidas, de prejuicios, de inte-
lectualizaciones confusas que conducen a faltas
de entendimiento (Fernández, 1997, p. 8).
En esta propuesta metodológica, el investigador
se sitúa en un plano de una realidad que debe ser de-
velada, pero no en función de lo observable material-
mente, sino en función de lo que está detrás de eso
observable y que a partir de un ejercicio mental del
investigador, que incluye una reflexión de los actos
del sujeto y/o sujetos involucrados, puede descubrir
e interpretar, su presencia en el contexto de la inves-
tigación es muy importante y más allá de su presen-
cia, el interés que éste tenga sobre el conocimiento
del contexto y de los sujetos que en este contexto se
mueven, sólo este compromiso permitirá tener una
interpretación clara de la realidad social estudiada.
Ejemplo de una investigación de corte

fenomenológico
Autora: Judith Kalman
Título de la investigación: “Saber lo que es la letra:
Vías de acceso a la cultura escrita por un grupo de muje-
res de Mixquic”.
Preguntas de investigación:
¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita identifica-
bles en los diferentes espacios locales?
¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita que las mu-

jeres valoran y desean aprender?
¿Cómo vinculas las mujeres su conocimiento del mundo
social con el mundo de la lengua en diferentes contextos
comunicativos?
Metodología: Se trata de un estudio con mujeres indíge-
nas de escasa o nula escolaridad ubicadas en la localidad
de Mixquic, para a partir del análisis de su vida y de los
materiales escritos públicos a los cuales tiene acceso la co-
munidad en general y las mujeres en particular, dar cuenta
de sus prácticas de escritura, procesos de aprendizaje y
transmisión de conocimientos al respecto. Las técnicas de
investigación utilizadas son: encuestas y entrevistas a mu-
jeres de cuatro generaciones.1
1
Estudio realizado por la profesora-investigadora del Departa-
mento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN. Ga-
nadora del Premio Internacional a la Investigación sobre Cultura
Escrita, UNESCO, 2001-2002. Tomado de: Bonilla, Elisa (2003). Re-
vista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-abril. Vol. VIII. No.
17. COMIE. México.
Garfinkel, representante de la etnometodología, dis-

cípulo de Parsons, cuestiona la teoría de la acción
propuesta por éste, en tanto que si bien, asume que
la acciones del individuo están motivadas por la rea-
lidad social de la que emerge el actor y mediadas
por la racionalidad científica, éste no sólo toma de-
cisiones en función de ésta, si así fuera asevera, el
resultado no sería un actividad exitosa, sino la in-
actividad, la desorganización y la anomia. Basado
en los planteamientos de Alfred Schutz sobre vida
cotidiana, plantea:
Una orientación del mundo científicamente ade-
cuada con relación a los sucesos del mundo social
está lejos de constituir una estrategia ideal para

tratar el curso de los acontecimientos ordinarios.
Por tanto es algo totalmente gratuito imponer el
conocimiento científico como estándar con el que
evaluar los juicios de los actores, lo que, como
subrayó Garfinkel, es tan innecesario como obs-
taculizador para el análisis de la propiedades de
la acción práctica. Además si se dejan de lado las
concepciones ideales de la acción racional, que-
da abierto el camino para iniciar investigaciones
basadas en las propiedades del conocimiento que
el actor aplica realmente al efectuar elecciones ra-
zonables entre alternativas de acción, es decir: las
operaciones de juzgar, elegir, valorar resultados,
etc., que emplea de hecho (Garfinkel, H. Citado
por Heritage, 1990, p. 298).
Por ello propone en la realización de la inves-
tigación, considerar de manera fundamental, la
indexicalidad del lenguaje, como el elemento que
imposibilita la producción de información objetiva
sobre el fenómeno social, es decir, los informes son
reflexivos al entorno en el que son producidos (de-
penden de ese entorno para su significación y sen-
tido).
Se trata de, expresiones cuyo sentido no puede de-
cidir el receptor sin conocer o asumir algo sobre la
biografía y los propósitos del usuario, las circuns-
tancias de la locución, el curso previo del discurso
o la relación particular de la interacción potencial
o real que existe entre el usuario y el receptor (Re-
yes, s/f, p. 189).
La vida social se construye a través del lenguaje
y en este sentido las palabras adquieren significado

en función del contexto en el cual se emiten y se in-
terrelacionan.
Lo anterior implica una tarea del investigador
centrada en el conocimiento del contexto y del com-
portamiento de los actores sociales que se mueven
en ese contexto, ya que las palabras significan en
función de ello y el investigador debe ser muy cui-
dadoso de eso para lograr una interpretación cabal
del fenómeno estudiado.
Las expresiones indéxicas son expresiones tales
como “eso”, “aquí”, “yo, “la gente”, etc.., que ad-
quieren sentido a partir del contexto en el que se
enuncian. El fenómeno de las expresiones indéxi-
cas nos permite observar que una palabra puede
tener significado transituacional pero tiene tam-
bién un significado distinto en toda situación par-
ticular en que se utilice, y exige del receptor que
“vaya mas allá de la información que se le da (Re-
yes, s/f. p. 197).
Ejemplo de una investigación etnometodológica

Autores: Clara Bravin, J. V. González y Johana Kunin
Título de la investigación: “Investigación etnometodo-
lógica acerca de las situaciones conflictivas ocasionadas
por diferentes dilemas morales y las consecuencias de los
mismos en los alumnos del Colegio Calam en la ciudad
de Bogotá Colombia, para establecer la relación entre la
creatividad y la comunicación”
Pregunta de investigación:
¿Cuál es el proceso que permite la relación que se da
entre creatividad gráfica y comunicación al interpretar los
aspectos creativos en la comunicación en la solución de
dilemas morales?
Metodología: La investigación se basó en la exposición

que los estudiantes realizaron a través del lenguaje oral
sobre los dilemas morales que enfrentan y la relación que
existe entre éstos y la comunicación. La investigación se
realizó con cinco estudiantes de secundaria y se utilizaron
los dilemas morales como detonadores de las narrativas
que éstos realizaron, se construyó además un diario de
campo y a través de la técnica de observación se hizo el
registro de la información vertida por los estudiantes1.
1
Tomado de: http://www.slideshare.net/ANASILVIA123/etno-
metodologa
Althusser, Foucault y Lévi-Strauss, son conside-

rados los representantes del estructuralismo, éste es
entendido como la corriente teórica que asume la
existencia de un conjunto de partes que se organi-
zan en un todo que las abarca o contiene. Se trata de
una realidad objetiva estructurada independiente de
nuestra conciencia o voluntad, no es una propuesta
positivista, porque no está basada en las relaciones
que se puedan hacer entre objetos sino entre sujetos,
pero si holística y pretendió ser la teoría que explica-
ra la totalidad de la realidad social y humana.
Desde el estructuralismo se pretende explicar un
fenómeno social a partir de su ubicación en alguna
parte de la estructura, de la cual inevitablemente for-
ma parte, dicha explicación debe hacerse en función
de que el lugar que ocupa es producto de un conjunto
de relaciones ocultas que subyacen a la realidad obser-
vable, las cuales deberá desentrañar el investigador.
Es importante destacar que en esta propuesta,
pierde importancia lo individual, hay una superpo-
sición de lo social a ello, porque se parte de la idea
de que lo individual sólo puede ser explicado en

función y relación con el todo, no obstante, por ello
ha sido criticada como una propuesta antihumanis-
ta, ya que desde esta perspectiva los individuos son
un efecto o consecuencia de la estructura.
Se trata, por tanto, de un punto de vista anti-
sustancialista, centrado en las relaciones y no en los
objetos relacionados, que no existen ni son consti-
tuidos más que en virtud de esas mismas relaciones
dentro de la totalidad. Pero ésta, por el mismo mo-
tivo, es una totalidad dinámica, dado que el cambio
en uno de sus elementos, cambia al mismo tiempo
todo el conjunto de relaciones, y por lo tanto la tota-
lidad como tal (Noguera, 2004, p. 96).
La acción del investigador deberá realizarse en
función de la búsqueda de la –causalidad estructu-
ral- y no en la búsqueda de las causas más comunes
y evidentes.
Es la causalidad estructural así entendida lo que
determina los fenómenos, mediante combinacio-
nes y permutaciones de elementos estructurales.
Estudiando esas relaciones, las ciencias humanas
pueden reconstruir teóricamente el código oculto
que explica la apariencia superficial de los fenó-
menos (Noguera, 2004, p. 97).
Dentro del estructuralismo otro elemento fun-
damental que debe tomar en cuenta el investigador
es la denominada lingüística estructural propues-
ta por Saussure, en este sentido, el lenguaje resulta
ser determinante para entender un fenómeno social
dentro de una cultura, ya que el lenguaje estructu-
ra a la sociedad de una manera determinada, es así
que asevera que el lenguaje es una estructura, don-

de cada parte cobra sentido en relación con el todo.
Por su parte el posestructuralismo que nace a fina-
les de la década de los 60 del siglo XX, va a centrar su
propuesta en que la sociedad y la cultura son un siste-
ma de signos, por lo tanto es imposible que lleguemos
a tener contacto con una realidad extradiscursiva, no
podemos ver la realidad fuera del lenguaje.
El discurso no es un resultado de la actividad
consciente de sujetos ya constituidos, sino el sis-
tema que produce y constituye los sentidos, los
sujetos y el propio mundo (Noguera, 2004, p. 103).
Una de las características más importantes de
esta propuesta es la nulificación del sujeto, ya que en
éste se plantea que el sujeto es únicamente el efecto
de determinados discursos que le anteceden, así en
la realidad encontramos un conjunto de discursos
superpuestos, más que sujetos, entre estos discursos
superpuestos encontramos discursos legitimados y
discursos excluidos y la sociedad es producto de ello.
Ejemplo de una investigación estructuralista

Autores: Nicole Duran, Silvana Sotelo, Bianca Despouy,
Carolina Merino y Benjamin Winter.
Título de la investigación: “El fracaso del funciona-
miento del transantiago como medio de transporte en
Santiago de Chile”
¿Cuáles son las condiciones que permiten el funciona-
miento del transporte público masivo, transantiago?
Hipótesis: El fracaso del transantiago como transporte
público masivo, se debe a fallas existentes en la organiza-
ción del servicio.
Metodología: La investigación se basó en observacio-

nes directas sobre el uso del transporte público en diver-
sos horarios, el análisis de la infraestructura de transporte,
la identificación de los actores involucrados (tanto usuarios
como prestadores del servicio), así como la organización
que para brindar el servicio se requiere. Se encuestaron a
los usuarios y se entrevistaron a los prestadores del servi-
cio. Se articuló la información obtenida para concluir que
las razones del fracaso en el funcionamiento del transan-
tiago están asociadas directamente a la falta de funcio-
namiento de uno de los componentes (organización), ya
que para el funcionamiento del mismo se requiere la fun-
ción adecuada de todos sus componentes interrelaciona-
dos, los cuales dependen unos de otros (Estructuralismo,
2012).
El interaccionismo simbólico propuesto por Blu-

mer y retomado posteriormente por Goffman,
se caracteriza por considerar que todos los hechos
sociales han de verse como manifestaciones de las
interacciones humanas en marcos históricos con-
cretos, y por concebir a la acción social como pro-
ducto de los motivos e intenciones de los actores.
Los interaccionistas conciben los procesos sociales
como susceptibles de manipulación por las con-
ciencias individuales que buscan lograr sus metas
(González, 2004, p. 185).
Es así que para el investigador que tiene la in-
tención de recuperar al Sujeto, el interaccionismo
simbólico representa una opción, a través de ella el
investigador deberá trascender a las preguntas ¿por
qué de la conducta?, ¿cuáles son las causas orgánicas
de ésta?, por la de ¿cómo se comportan los indivi-
duos en situaciones específicas?, sobre el entendi-
miento de que la causa de un fenómeno individual

o social, no es un fenómeno individual y social sólo,
sino la asociación de éstos.
Ejemplo de investigación de corte

interaccionista-simbólico
Autor: C. West
Título de la investigación:
“When the doctor is a lady: power, status and gender in
physician-patient encounters” Symbolic interaction
¿En la interacción paciente-doctor, la definición social de
lo que es una mujer o un hombre toma preeminencia ya
sea cuando el doctor sea una mujer o varón y el paciente
sea de sexo opuesto?
Metodología: West realiza una investigación cualitativa
usando la trascripción de cintas audio grabadas en el mo-
mento en que tenía lugar la cita clínica. En este trabajo
sostiene que los médicos hombres interrumpen mayor nú-
mero de veces a sus pacientes que al revés. En cambio,
cuando el doctor es una “dama” los hombres pacientes
interrumpen un mayor número de veces en las conversa-
ciones de estos encuentros. Con lo anterior West sostiene
la tesis de que la identidad de género interviene en la re-
lación médica y paciente, por ello la definición de la situa-
ción está acotada por la etiqueta del género. En general la
investigación ejemplificada guarda parentesco con el mo-
delo de crisis al considerar al proceso interaccional como
parte de la asignación de atributos sociales deseables o
indeseables (Calvario, s/f, p. 7).
Independientemente de la estrategia metodoló-

gica que se diseñe toda investigación
demanda una actitud y disposición científica fun-
dada en criterios de moralidad razonada. Todo
acto investigativo es un acto moral, racional y
comprometido, por lo que se requiere esa disposi-

ción para la acción desde el reconocimiento de la
voluntad para actuar y, por ende, para la transfor-
mación social. En efecto la investigación por ser
un acto racional sugiere un sentido moral acom-
pasado con los procesos que deriva, por lo que es
inevitable hablar de ética investigativa; tema que
se sugiere para otra discusión (Meléndez y Pérez,
2006, p. 48).
Alrededor de la estrategia metodológica existe
una serie de técnicas de investigación a través de las
cuales el investigador puede apropiarse de datos de
la realidad que le permiten comprenderla, interpre-
tarla y explicarla, a saber:
• Observación participante (etnográfica) y no
participante
• Entrevista directa en y a profundidad
• Historias de vida
• Historia oral
• Análisis del discurso
• Grupos focales
• Análisis de contenido
• Encuestas
• Estudios de caso
• Estudios biográficos y autobiográficos.
Todas estas técnicas deberán ser consideradas
por los investigadores en función del problema de
investigación abordado y, sobre todo, de los objeti-
vos e intenciones de la investigación propuesta (ver
capítulo de Chacón y Madrigal en este libro).
No hay métodos o técnicas de investigación bue-
nos o malos, todos son útiles, la importancia de su
uso radica en la capacidad del investigador para ele-

girlos y sobre todo en la destreza para ejecutarlos,
sólo se aprende a investigar investigando, lo que
hace a un hábil investigador es el propio ejercicio
de investigación, para lo cual resulta necesario que
éste cuente con los conocimientos, destrezas, habili-
dades, actitudes y aptitudes propias para realizar la
tarea con éxito.
Actividad 1
Después de la revisión realizada, te habrás dado cuenta
de la importancia de la investigación científica en ciencias
sociales y de la gama de posibilidades metodológicas con
las que cuentas para la realización de una investigación;
como investigador en formación reflexiona y plantea:
a) El título de tu investigación
b) La pregunta de investigación
c) El método a través del cuál pretendes abordarla y las
técnicas de investigación que propones utilizar para el
acopio de la información.
Comenta con tus compañeros de clase tu idea y
reflexionen sobre la coherencia del planteamiento.
Antes de cerrar este capítulo es conveniente

atender a las diferencias existentes entre metodolo-
gía, método(s) y técnica(s) de investigación. Al res-
pecto, Bisquerra (1989) apunta que
a veces estos términos se utilizan como si fueran
sinónimos, cuando en realidad no lo son.
Los métodos de investigación constituyen el ca-
mino para llegar al conocimiento científico; son el
procedimiento o conjunto de procedimientos que
sirven de instrumento para alcanzar los fines de la
investigación. Los distintos métodos de investiga-

ción son aproximaciones para la recogida y el aná-
lisis de datos que conducen a unas conclusiones,
de las cuales podrán derivarse unas decisiones o
implicaciones para la práctica.
La técnicas son medios auxiliares que concurren
a la misma finalidad. Las técnicas son particula-
res, mientras que el método es general. Dentro de
un método pueden utilizarse diversas técnicas.
La metodología es la descripción y análisis de los
métodos (1989, p. 55).
Una vez entendida y atendida la diferencia, el
investigador incursiona en el ejercicio de investiga-
ción, eligiendo los métodos y técnicas que le permi-
tirán dar cuenta de un problema de investigación y
establecer sus conclusiones.
A manera de cierre
A partir del abanico de posibilidades metodológi-
cas de las que puede echar mano el investigador,
es indudable que al momento de proponerse la rea-
lización de una investigación en concreto, éste se
plantee un conjunto de preguntas, tales preguntas
pueden ser, entre otras: ¿Por qué paradigma o teo-
ría optar? ¿Qué método es el más adecuado? ¿Qué
técnica o técnicas investigación usar? ¿Cuáles son
las más adecuadas? ¿Cuáles las más recomendables?
¿Cuáles las vigentes?
Con este recorrido hemos visto cuál ha sido la
historia de los métodos, las discusiones sobre su
surgimiento y validez, éstas han sido álgidas en dis-
tintos momentos del tiempo y han favorecido a uno

u otro en función de las circunstancias.
Desde finales del siglo XX, asistimos a la pro-
puesta de la complementariedad metodológica en
los trabajos de investigación social, dada la natura-
leza de los mismos ésta puede ser una propuesta vá-
lida, ya que cada una reporta beneficios importantes
a la investigación y pueden ayudar a la obtención de
mejores resultados.
Si las investigaciones pretenden destacar las
particularidades de la actuación de los actores que
interactúan en espacios específicos, los datos cuanti-
tativos resultan ser insuficientes, y es más bien uti-
lizando técnicas de recolección de datos cualitativos
las que abren una posibilidad para desentrañar el
conjunto de sentidos y relaciones sociales que expli-
can estos contextos. El entendimiento de la impor-
tancia de ello, por parte del investigador, le dará los
argumentos para diseñar la estrategia metodológica
mas conveniente.
Un buen investigador no perderá de vista la vi-
gilancia epistemológica que deberá conservar en el
proceso de la investigación; asimismo, el dominio
del quehacer de la investigación se adquiere en la
práctica, ya que solo se aprende a investigar investi-
gando (Sánchez, 1993).
En torno al diseño de los instrumentos
Karla Jeanette Chacón Reynosa

José Luis Madrigal Frías
Introducción
Este capítulo persigue el propósito de presentar y
exponer, principalmente a los estudiantes univer-
sitarios del área de ciencias sociales y humanas, la
elección de las técnicas y el diseño de instrumentos
en una investigación, cómo son delineados y pro-
yectados con el fin de conocer la realidad. Esta eta-
pa en la investigación es también conocida como
“recolección de datos empíricos” “trabajo de campo”
“trabajo empírico” u “obtención de datos” o bien
“ingreso en el ambiente de campo” entre muchas
denominaciones más.
Para lograr el propósito que nos hemos trazado,
en un primer momento nos detendremos en esta-
blecer la relación entre el diseño de la investigación
y el diseño de técnicas/ instrumentos que nos per-
miten acceder a la realidad social para conocerla y
comprenderla, es decir adentrarnos al terreno de lo

empírico. En un segundo momento se presentará
la tipología y caracterización de dos de los instru-
mentos más extendidos en la investigación social:
la encuesta y la entrevista. para que finalmente se
ofrezcan algunos ejemplos del diseño de instrumen-
tos en algunas investigaciones.
Diseño de instrumentos en las investigaciones

sociales
La posición que el investigador tenga ante la inves-

tigación social estará correspondida con el diseño
que se perfile de la misma, es decir que, de acuerdo
a la respuesta que se dé a la pregunta ¿investigar,
para qué? y sus distintas respuestas, que ejemplifi-
caremos a continuación, nos estaremos situando en
un paradigma o enfoque desde el cual se organiza
y diseña la investigación (véase capítulo de Pons y
Hernández en este libro); en ese sentido si nuestra
respuesta a para qué investigamos está orientada
hacia:
a) Probar y comprobar variables teóricas lo más
concretas y exactas posibles. Ajustando así la rea-
lidad a categorías establecidas y prediseñadas. Se
generalizan los resultados o las particularidades.
En donde el investigador tiene el control del obje-
to de estudio y busca siempre la objetividad (Her-
nández, Fernández y Baptista, 2006, pp. 5-7,525).
b) Comprender, interpretar la realidad, en donde
la relación sujeto-objeto está interrelacionada y en
donde se reconoce que el investigador no está li-
En torno al diseño de los instrumentos 161
bre de valores sino por el contrario los valores sí

influyen tanto en la selección del problema como
en la teoría y en los métodos de análisis (Sandín,
2004, p. 33).
c) Transformar la “estructura de una sociedad que
en general no nos gusta… (porque) no vemos que
haya una teoría que lo explique todo, más bien
nos parece que hay construcciones prácticas y re-
flexiones sobre ellas” (Villasante, 2006, p. 303). Es
decir proponer para transformar la realidad.
Una vez expresada la respuesta, entonces podre-
mos, en un primer momento, a partir de ese posi-
cionamiento ante lo que queremos realizar, planear
y gestionar la ruta o el diseño más adecuado de la
investigación (segundo momento) y en función de
esa ruta, diseño o guía (tercer momento) esbozar, a
su vez, los instrumentos adecuados que nos permi-
tan obtener, recoger, contactar y/o interrelacionar los
datos empíricos o trabajo de campo.
Es el propósito de este capítulo detenernos ex-
clusivamente en el tercer momento: el diseño de los
instrumentos adecuados para ponerlos a prueba en
el trabajo de campo. Diremos que este tercer momen-
to aglutina y deberá dar respuestas a lo siguiente:
a) Cómo se obtendrá la información empírica.
b) Cuáles son los instrumentos que utilizare-
mos para ello.
c) Cuál es la relación que tienen estos ins-
trumentos y no otros con: el diseño de la
investigación y el posicionamiento ante la
investigación.
d) Cuál será la lógica de aplicación/uso de estos

instrumentos.
De acuerdo con Ibañez (2010, p. 57) el diseño:
nos remite a una operación tecnológica: el dise-
ño dentro de una técnica que se ha elegido (por
ejemplo, una encuesta estadística o un grupo de
investigación. Pero ¿por qué se ha elegido esa téc-
nica y no otra? El investigador social suele elegir,
sin pensar demasiado en la elección, la técnica que
tiene más a mano: bien por razones personales
(uno es experto en esa técnica), bien por razones
organizativas (uno trabaja en una organización
constituida para trabajar con esa técnica), bien por
razones institucionales (uno pertenece a una insti-
tución interesada en vender esa técnica).
Si bien el diseño de los instrumentos tiene en
sí mismo una razón tecnológica su fin puede estar
orientado hacia:
a) La comprobación empírica de la teoría;
b) la interacción pertinente con los datos del
campo, y/o
c) el conocimiento y transformación de la rea-
lidad.
De esta manera podríamos comprender que
el instrumento en una investigación constituye el
medio o los medios a través de los cuales se hace
posible la obtención y archivo de la información re-
querida para la investigación (Hernández, Fernández
y Baptista, 2006) y se convierte en un elemento vital
para lograr los propósitos de la investigación.
Es por ello que en su construcción las preguntas
que constantemente podríamos hacernos para saber
si el instrumento escogido es el adecuado para el fin

que nos hemos propuesto, serían ¿El instrumento
nos permitirá obtener o entrar en contacto con la in-
formación que queremos conocer? ¿Los datos reco-
gidos por medio de estos instrumentos (los elegidos)
me proporcionan la información que demandan mis
objetivos o propósitos de la investigación? Esta con-
frontación entre las necesidades de la investigación
propuesta y la información que requerimos es ne-
cesaria para la adecuada elección y diseño del (los)
instrumento(s).
Ahora bien una vez elegido el instrumento es reco-
mendable “probarlo”, es decir aplicarlo o que interac-
túe con el campo/dato empírico/realidad social a fin de:
• Hacer los ajustes que la interacción con el
campo demande (es decir, elementos que no
se hayan considerado y surjan en el momento
de aplicar el instrumento).
• Estimar el tiempo/inversión/gestión/aplica-
ción de su empleo.
• Observar la recepción del instrumento en el
campo (revisar si el instrumento es aceptado
por el objeto/sujeto/agente de estudio).
• Evaluar su factibilidad para observar proba-
bles incongruencias entre propósitos y diseño
de la investigación. Por ejemplo: si el interés
de la investigación estriba en conocer cómo
se manifiesta la violencia en el noviazgo, lo
más adecuado es buscar instrumentos/técni-
cas que nos permitan observar los dispositi-
vos utilizados para expresar la violencia, sea
ésta simbólica, física o emocional. Lo menos

recomendable sería realizar un cuestionario
cerrado –como única opción- para obtener in-
formación y menos aún si las preguntas están
orientadas a buscar una respuesta inmediata
y escueta: ¿cómo se manifiesta la violencia en
su noviazgo? Sin conocer previamente el con-
texto/escenario/espacio vivido.
Caracterización de las técnicas y sus

instrumentos
A continuación expondremos la caracterización de

dos técnicas populares, conocidas y utilizadas en la
investigación: la encuesta y la entrevista.
La encuesta
La encuesta se ha perfilado como una de las técnicas
que auxilian la investigación social y se aplica a
una muestra de sujetos representativa de un colec-
tivo más amplio, que se lleva a cabo en el contexto
de la vida cotidiana, utilizando procedimientos
estandarizados de interrogación, con el fin de ob-
tener mediciones cuantitativas de una gran varie-
dad de características objetivas y subjetivas de la
población (García, 2010, p. 167).
Esta técnica ha demostrado su importancia en
diferentes áreas de oportunidad y temas como los
siguientes: sociales, religiosos, políticos, tecnológi-
cos, de medios de comunicación masiva, conductua-
les, de salud, vivienda, ocupacionales, financieras
(bolsas, mercados), económica (doméstica, pública,

paraestatal), gustos y aficiones, educativas, empre-
sariales, laborales, servicios sociales, población y fa-
milia, medio ambiente y recursos naturales, ocio y
turismo, entre muchos más.
La encuesta utiliza como instrumento un cues-
tionario:
Se trata de un listado de preguntas que se han de
formular de idéntica manera a todos los entrevis-
tados (…) Por un lado, pretende colocar a todos los
entrevistados en la misma situación psicológica y,
por otro lado, mediante un sistema de notaciones
simples, facilita el examen y asegura la compara-
bilidad de las respuestas (García, 2010, p. 180).
Esta técnica goza de amplia reputación en las in-
vestigaciones por:
a) Su enorme versatilidad y la posibilidad de
obtener información que puede ser generali-
zable de la mayoría de los tipos de población
(Selltiz, 1981).
b) La confiabilidad que ofrece el cuestionario
como instrumento de medición (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006, p. 282)
Ahora bien, hay que considerar que
la enorme difusión que se ha hecho de la técnica
dentro de las instituciones académicas y en me-
dios de comunicación al publicar los resultados,
ha generado una cultura de la encuesta. Esta cul-
tura, si bien ha abierto enorme posibilidades, tam-
bién ha permitido que casi cualquier personaje se
erija como un experto de la encuesta (…) existen
fanáticos que pretenden erigir a la encuesta como

la única técnica de análisis social científicamen-
te válida (…) mientras una visión contemporánea
plantea la relación complementaria de los méto-
dos, los fóbicos y los fanáticos se empeñan en en-
frentar las técnicas como si se tratase de formas de
conocimiento distintas e irreconciliables (López y
Galindo, 1998, p. 33).
En este sentido hay que solicitar la asesoría de
un/a asesor/a que tenga experiencia en la aplicación
de este tipo de técnicas a fin de articular una pro-
puesta congruente.
Para organizar una investigación social a través
de la encuesta debemos seguir una serie de pasos
de forma esquemática, que en términos de García
(2010, pp. 175, 176, 180) serían:
• Paso 1. Formular los objetivos de la investiga-
ción, establecer hipótesis, delimitar variables,
operacionalizar conceptos y diseñar la muestra.
• Paso 2. Se formularán las preguntas y se di-
señará el cuestionario estandarizado que es
el instrumento que se aplicará a los sujetos
de estudio para obtener información. En este
sentido López y Galindo (1998, p. 66) seña-
la que en la preparación de las opciones de
respuestas que se ofrezcan al encuestado se
debe tener en cuenta que éstas sean:
99 Exhaustivas
99 Excluyentes (deben corresponder a una
sola categoría)
99 Relevantes (no proponer respuestas sim-
ples o ingenuas)
99 Formuladas buscando siempre el nivel óp-

timo de medición.
• Paso 3. Se prepara el trabajo de campo y se
procede a la aplicación del cuestionario.
• Paso 4. Procesamiento de la información ob-
tenida. Este paso conlleva una serie de opera-
ciones bastante complejas que finalizan en la
preparación de tablas de resultados (ver capí-
tulo de Cabrera en este libro).
• Paso 5. Se analiza la información y se procede
al informe final.
Actividad 1
Con el propósito de que puedas diseñar coherentemente
las preguntas de un cuestionario, revisa el siguiente
cuadro y coméntalo con tus compañeros.
El cuestionario Antes de hacer Si se tienen claros Hay que trabajar
se construye la preguntas los objetivos como los objetivos y
después de haber del cuestionario las preguntas convertirlos en
formulado tanto hay que tener en (hipótesis) de la dimensiones e
el tema como los cuenta ¿Cuáles investigación , se indicadores de
objetivos de la son las preguntas pueden construir cada uno de ellos.
investigación. a las que intenta preguntas
dar respuesta la convenientes en
investigación? el cuestionario.
Hay que trabajar.
López Romo (1998) señala que si bien las encues-

tas utilizan un cuestionario, las preguntas estructu-
radas y las escalas son los instrumentos más usados,
en ellas se encierra un principio: la medición. La
medición es un proceso que busca que las ideas abs-
tractas sean operacionalizadas y cuantificadas. Por

tanto una medición será válida cuando el concep-
to se representa confiablemente en una operación.
Para comprender esto piénsese en que, para conocer
el peso en kilogramos de una persona se utiliza una
báscula y no un metro. De esa manera la medición
es confiable y válida.
De acuerdo con ello, y siguiendo la idea de Ló-
pez Romo (1998) los principales elementos en la en-
cuesta son:
• Preguntas abiertas
• Preguntas cerradas
• Escalas multidimensionales
• Registros
• Reportes
Para comprender mejor estos elementos, en la ta-
bla 1, que hemos construido con información de Ló-
pez Romo (1988, pp. 66-67), podrás distinguir mejor
sus características, ventajas y desventajas:
Tabla 1
Características, ventajas y desventajas de los elementos de la encuesta
Elementos Características Ventajas Desventajas
Preguntas El encuestado ex- La riqueza de informa- Poca comparabili-

abiertas presa de manera ción que se obtiene. dad de los resulta-
libre su respuesta. dos debido a que
No existe una las respuestas
pre-clasificación son múltiples.
de respuestas.
Preguntas Al encuestado se le Mayor nivel de Dificultad para
cerradas presentan las alterna- estructuración de la formulación de
tivas de respuesta. las respuestas y respuestas focales.
comparación Riesgo de que el
investigador dirija
las respuestas.
Continúa...

Elementos Características Ventajas Desventajas
Escalas Se miden todos Ofrece mayor profun- Dificultad para agre-

multidimen- los factores de un didad en la respuesta gar las puntuaciones
sionales concepto a través de del encuestado debido de las preguntas y di-
varias preguntas. a que nos ofrece una mensiones individua-
dimensión un poco les en un solo índice.
más individualizada.
Registros Busca registrar los Nos permite obtener Riesgo de distrac-

comportamientos información de ción si no hay un
de ciertos estímulos manera directa de los propósito claro.
dentro de lo que se temas que se aborden.
pretende estudiar.
Reportes Registra la información El mismo encuestado La construcción de
por períodos amplios. es quien proporciona un formato alter-
la información. no al cuestionario
del entrevistado.
Actividad 2
Revisa las temáticas y el resultado de un trabajo de
investigación en el que se eligió la técnica de la encuesta y
el instrumento del cuestionario de preguntas cerradas, en
la siguiente liga: http://www.consulta.mx/web/images/
otrosestudiospdf/20110407_Conapred_EncuestaNal_
Discriminación_2010.pdf
Se trata de una Encuesta Nacional sobre Discriminación
en México (ENADI) publicada en 2011 por el Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED)
y el Área de Investigación Aplicada y Opinión del
Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. Esta
encuesta se realiza para conocer la opinión de
quienes sufren y han sufrido históricamente las conse-
cuencias directas de la discriminación y que han per-
manecido invisibles ante las autoridades y la sociedad.
Asimismo recoge la percepción sobre la discriminación
en todo el país, explora las opiniones de las personas
en su doble papel de discriminadas o discriminadoras
y ofrece una visión amplia acerca de las percepciones
sobre el tema entre la población en general y desde dis-

tintos grupos sociales (CONAPRED, 2011, p. 7).
De acuerdo con los pasos que se describieron en las
páginas anteriores para el diseño del instrumento, es
conveniente destacar que los objetivos de esta encuesta
se convirtieron en dimensiones e indicadores como
podemos observar a continuación.
Objetivos Indicadores
Identificadores de discriminación:
por sexo,
Conocer las percepciones de la discri-
minación entre la población en general por discapacidad,
y desde los distintos grupos que viven por edad (joven, niña o ni-
situaciones que les hacen vulnerables ño, persona adulta mayor;
a la discriminación: mujeres, niñas y por origen étnico,
niños, jóvenes, personas adultas mayo- por apariencia,
res, diversidad sexual, minorías étnicas, por nacionalidad,
minorías religiosas, personas con disca- por religión,
pacidad, personas migrantes y personas
por preferencia sexual,
trabajadoras del hogar.
por ser migrante,
Conocer la magnitud de la discrimina-
por ser trabajadora del hogar
ción y sus diversas manifestaciones en la
vida cotidiana de la sociedad mexicana o por cualquier otra condición.
y de sus instituciones. (CONAPRED, Identificadores de cómo la discri-
2011, pp. 9,10). minación va limitando y va coar-
tando la posibilidad del desarrollo
en la vida de las personas.
Ahora bien, lo que debes de tener en cuenta es que la

combinación de técnicas para la obtención y recopilación
de información de esta encuesta permitieron edificar una
visión completa sobre el tema, de esta manera es como se
utilizaron “métodos de análisis cuantitativo y de técnicas
que provienen de diversas disciplinas como la sicología
social, la antropología, la estadística y la sociología
para conocer y registrar las percepciones y actitudes
discriminatorias” (CONAPRED, 2011, pág. 13).
A continuación se presentan los datos más relevantes
que esta encuesta nos proporciona en la siguiente tabla,
a fin de que identifiques los elementos que ya hemos
descrito en las páginas anteriores. Estos datos forman
parte de los pasos número 2 y 3 de la organización de

una investigación social a través de la encuesta y están
relacionados con:
• Los instrumentos utilizados;
• La delimitación de la población a encuestarse;
• El tipo de muestra que se realizará;
• Los elementos (regiones) de comparación;
• La fecha de aplicación del levantamiento del
instrumento;
• La aplicación de las encuestas;
• El grado de confianza/confiabilidad y el margen de
error.
Tabla de identificación de elementos organización
de una investigación social a través de la encuesta y la
ENADIS (CONAPRED, 2011, pp. 13-17).
Instrumentos Cuestionario de hogar (conocimiento de características
diseñados de los hogares y condiciones de vida).
Cuestionario de opinión (para conocer valores, actitudes y
prácticas acerca de la discriminación).
10 cuestionarios aplicados solamente a integrantes de
grupos vulnerables.
Un cuestionario de victimización (registro de experiencias
de discriminación).
Tipos de pobla- Mujeres, niñas y niños, jóvenes, personas adultas mayores,
ción en general migrantes, minorías religiosas, étnicas o culturales,
seleccionados minorías sexuales, personas trabajadoras del
hogar y personas con discapacidad.
Población de grupos Trabajadoras del hogar, personas extranjeras, afrodes-

vulnerables cendientes.
Personas con discapacidad, personas lesbianas, homo-
sexuales, bisexuales.
Personas indígenas, personas migrantes.
Niñas, niños, personas jóvenes, personas adultas mayores,
no católicos.
Mujeres.
Fecha de visita a Del 14 de octubre al 23 de noviembre de 2010.
hogares seleccionados
Hogares visitados 13 mil 751 hogares
Entidades de México 32 de 32
seleccionadas Distribuidos en: 301 municipios; 1359 puntos de arranque
Continúa...

Tipo de muestra/ En general las unidades primarias de muestreo
muestreo utilizado fueron seleccionadas cn probabilidad
proporcional a su población.
Tal muestra fue:
Aleatoria
Polietápica
Estratificada
Por conglomerados
Distinción de Los resultados obtenidos permiten la comparación entre:

regiones de 11 regiones geográficas
comparación
10 zonas metropolitanas de mayor población
Cuatro tipos de localidad.
Cuatro zonas fronterizas de México.
Validez de criterio o 95 por ciento/ +/-
grado de confianza
Margen de error 1.1 puntos porcentuales
Una vez identificados estos elementos de los pasos 2 y

3, tendremos en cuenta que los pasos 4 y 5 que se refieren
al procesamiento de la información obtenida como a
su análisis y redacción de informe final seguirán tanto
la lógica de la presentación de las preguntas/items del
cuestionario aplicado como las categorías de análisis.
Te presentamos los siguientes ejemplos para que puedas
reconocer las percepciones y actitudes sobre la igualdad y
tolerancia. Hemos retomado tres resultados, uno sobre la
categoría de cohesión social, otro acerca de la tolerancia
y finalmente el de derechos por grupos de población que
la ENADIS (2011, pp. 19, 36, 22).
Categoría Pregunta Resultado
Cohesión Siempre hay diferencias Seis de cada diez personas en

social entre la gente que vive en nuestro país consideran que la
un mismo lugar ¿qué tanto riqueza es el factor que más divi-
cree usted que…provoque de a la sociedad, seguido por los
divisiones entre la gente? partidos políticos y la educación.
En contraste, la religión, la etnia
y la gente que llega de afuera
son los factores que se piensa
provocan menos divisiones.
Continúa...

Tolerancia Estaría dispuesto o no estaría Cuatro de cada diez mexicanas y
dispuesto a permitir que en mexicanos no estarían dispues-
su casa vivieran personas...? tos a permitir que en su casa
vivieran personas homosexuales.
y tres de cada diez afirman lo
mismo en el caso de perso-
nas que viven con vih/sida.
Derechos ¿Qué tanto se respetan o no se La población mexicana considera

por grupos respetan los derechos de...? que los derechos de las personas
de población y los grupos mencionados
se respetan poco o nada,
principalmente en relación a
las personas homosexuales,
lesbianas, migrantes e indígenas.
Para finalizar este inciso sobre el tratamiento y

caracterización de las encuestas, es imprescindible que
tomes en cuenta todos los elementos que se consideran
para su realización, de esa manera estarías respetando y
manteniendo la congruencia y coherencia metodológica
con la investigación que deseas realizar. Otro elemento
importante es que si deseas ampliar la información sobre
la ENADIS 2010, puedes consultar el sitio http://www.
conapred,org.mx.
La entrevista
La entrevista es otra técnica utilizada en las inves-
tigaciones sociales, sobre todo en aquellas de corte
hermenéutico/interpretativo. Está fundamentada en
la interrelación humana y en su conceptualización
intevienen variadas disciplinas, por ello se dice que
atiende a la interdisciplinariedad. Sin embargo su
origen lo encontramos en el proceso de moderniza-
ción, específicamente en lo que conocemos como so-
ciedad de masas.
La entrevista permite al investigador tener un
contacto verbal, visual, auditivo y sensorial con el

entrevistado. Proporciona otro tipo de información
a la investigación que se realiza, podríamos preci-
sar que si bien la encuesta no va más allá de captar
y verificar señales, un un lenguaje denotativo, “la
apertura connotativa y la proyección afectiva sólo
puede producirse en situaciones de comunicación
plena como las de la entrevista abierta y la discusión
de grupo” (Ortí, 2010, p. 255), de ahí la gran oportu-
nidad que nos brinda en investigaciones sociales en
donde el interés se centra en la
interacción personal del investigador con los su-
jetos y/o grupos investigados, en condiciones con-
troladas. Igualmente hemos de insistir en subra-
yar que el calificativo de cualitativas se les suele
aplicar a estas técnicas (como una connotación en
parte negativa: la de no ser cuantitativas), porque
desentendiéndose –en principio- de cualquier me-
dida de opiniones y/o actitudes y no aspirando a
<<producir>> ningún <<dato métrico>> referente a
la conducta de los sujetos y/o grupos de observa-
dos, las técnicas cualitativas se orientan (de modo
intencionalmente específico) a captar (de forma
concreta y comprehensiva), analizar e interpretar
los aspectos significativos diferenciales de la con-
ducta y de las representaciones de los sujetos y/o
grupos investigados. Por ello mismo, este enfoque
cualitativo, inherente a la investigación motivacio-
nal profunda, exige precisamente la libre manifes-
tación por los sujetos encuestados de sus intere-
ses informativos (recuerdo espontáneo), creencias
(expectativas y orientaciones de valor sobre las
informaciones recibidas) y deseos (motivaciones
internas conscientes e inconscientes) (Ortí, 2010,

pp. 270-271).
De esta manera a partir de la entrevista se cons-
truye un proceso informativo en el que se consigue
la máxima interacción personal entre el investigador
y los sujetos “investigados” que: es recíproco, impli-
ca un diálogo personal, es proyectivo, nos permite
un conocimiento del contexto concreto, se profun-
diza en las motivaciones personalizadas de un caso
individual frente a un problema determinado, reve-
la el sistema ideológico subyacente en el hablante y
requiere, por tanto de una técnica para su aplicación
(Ortí, 2010, p. 272).
La entrevista de acuerdo al número de partici-
pantes y al tipo de estructura se puede clasificar de
dos formas (ver tabla 2).
Tabla 2
Tipos de entrevista
Por su participación Por su estructura
Individual (participan el Abierta (se detona el diálogo con

entrevistador y entrevistado). una pregunta o una insinuación y
se deja en una libertad aparente,
en la cual el “investigado”
presenta el discurso construido
en torno a sus experiencias).
De grupo/colectiva (pueden Cerrada (las preguntas están

participar más de dos personas entre establecidas por el investigador).
entrevistadores y entrevistados).
El éxito de la entrevista, que se denomina a pro-

fundidad, justamente por los propósitos que enu-
meraremos a continuación, radica no tanto en las
preguntas sino más bien en la destreza y habilidad
del investigador, ya que la entrevista a profundidad

o de semblanza, de acuerdo con Sierra (1998, pp.
306-315) tiene los siguientes propósitos:
1. Recuperar el pasado de todas aquellas situa-
ciones no observadas directamente.
2. Identificar el sistema de normas y valores y
de representaciones colectivas.
3. Explorar, describir y analizar el contexto de
los entrevistados.
4. Revalorar y resignificar el espacio de la vida
cotidiana.
5. Se esclarecen las experiencias desde el punto
de vista de los propios sujetos que son parte
del problema.
6. Se identifica que el mundo social es dinámi-
co, está en movimiento, a partir de las narra-
ciones de los entrevistados.
7. Reconocer los discursos verosímiles (tener en
cuenta la razón situada de los entrevistados).
¿Cómo se diseña la entrevista?

• Primero hay que revisar los objetivos de la in-
vestigación y en relación con ello seleccionar
a los entrevistados.
• Aproximarse a los informantes.
• De acuerdo con el tipo de investigación que se
realiza, determinar el tipo de entrevista que
se realizará. En su caso valorar la guía o los
temas que se tratarán en la entrevista. Reali-
zar algunas pruebas para evaluar su comple-
jidad.
• Entrenar la mirada del investigador. No se

podrá ver lo que no se reconoce. Realizar lec-
turas que compartan el interés que tienes por
ese objeto de estudio.
• Evaluar y hacer consciente – en la medida de
lo posible los prejuicios que guardo sobre los
entrevistados o sobre el objeto de estudio y la
tendencia al eurocentrismo.
• Mantener un contrato comunicativo en el
cual: la confianza, la tolerancia, el respeto es-
tén presentes.
Cuando se tenga la información requerida la in-
formación se analiza de acuerdo con el objetivo y el
tipo de investigación social que se realiza, por citar
algunos ejemplos:
1. En forma de reconstrucción de acciones pa-
sadas, en historias de vida.
2. De representaciones sociales.
3. De entrevista de semblanza.
4. De análisis de la conversación.
5. Del análisis del discurso.
6. De itinerarios corporales.
7. Como técnica complementaria en datos cuan-
titativos.
8. de inducción analítica por los datos que el en-
trevistado brinda sobre determinados temas.
9. En forma de análisis histórico.
10. De análisis de interacción entre conformación
de identidades psicológicas y conductas so-
ciales específicas.
Algunas pautas a tener en cuenta tanto para rea-

lizar una entrevista como para el análisis de los da-
tos que ésta arroje, de acuerdo con Sierra (1998, pp.
330-331) son:
1. Recordar que los discursos no son <<inma-
culados>> sino que son producto de la per-
cepción, por lo que en la interpretación hay
que tenerlo en cuenta para reintrepretar la
representación y la expresión.
2. La entrevista pone al descubierto los valores
y experiencias también del propio entrevista-
dor, hay que poner atención a ello, buscar un
equilibrio entre la espontaneidad y el control.
3. Identificar las cargas polisémicas del lenguaje
y las ambivalencias semánticas. Reconocer
los múltiples discursos articulados en el su-
jeto.
4. Reconocer que en la simpleza de las acciones,
en lo naturalizado de las prácticas se encuen-
tra lo extraordinario.
5. Vincular por asociación, los hechos y argu-
mentos o razones que defiende el entrevis-
tado con su comportamiento.
6. Identificar el sentido a partir del análisis se-
mántico asociados a los significantes y cam-
pos semánticos que el entrevistado ha mani-
festado en la entrevista.
Actividad 2
A continuación se presenta el fragmento de una historia
de vida construida a partir de entrevistas a profundidad

realizadas como parte de la investigación “Expectativas
de retorno a la comunidad. Historias de vida de
mujeres universitarias procedentes de municipios de
bajo índice de desarrollo humano en Chiapas” cuyo
objetivo fue conocer las expectativas que tienen las
mujeres estudiantes de la Universidad Autónoma de
Chiapas (UNACH) de retornar a su comunidad, una vez
que hayan concluido sus estudios. Se trata de mujeres
procedentes de comunidades indígenas asentadas en
municipios de menor índice de desarrollo humano en
Chiapas. Para ello se propuso construir la historia de
vida de diez estudiantes. La que te presentaremos a
continuación es una de ellas y fue realizada por Xitllaly
Guadalupe Flecha Macías, colaboradora del proyecto. La
temática se inserta en las líneas de generación y aplicación
del conocimiento del cuerpo académico “Educación y
desarrollo humano” orientadas hacia la explicación de
la relación existente entre educación y desarrollo social,
así como a la búsqueda de alternativas para promover
el desarrollo de las comunidades indígenas asentadas en
los municipios de menor índice de desarrollo humano en
Chiapas.
Junto con tus compañeros, lean los siguientes fragmentos
identificando en la primera parte el contexto de vida de
la entrevistada, y en la segunda parte, las categorías que
emergieron e hicieron posible la sistematización de la
información obtenida.
Juana: la escuela en la construcción de agentes en
transformación y de transformación comunitaria
En esta historia descubriremos cómo una chica a la que
sus padres no le permitían estudiar, rompe con este para-
digma y provoca transformaciones en su entorno, en su
comunidad y en la forma de pensar de su familia. Pero
ésta no se dio por arte de magia, inició tiempo atrás con
sus hermanos mayores, los pioneros en terminar una ca-

rrera universitaria, por tanto en este caso la escuela se
convierte en un factor importante de desarrollo. Se busca
descubrir y comprender cómo la universidad es genera-
dora de expectativas que permiten a la joven estudiante
transformarse y transformar su realidad.
Mi nombre es Juana Díaz Hernández, yo estudio en la
facultad de Ciencias Sociales de la carrera de econo-
mía (en la Universidad Autónoma de Chiapas) llevo en
sexto semestre y tengo 23 años de edad.
Es de complexión delgada, piel morena, cabello negro
y largo, mide alrededor de 1.50 metros de estatura, tiene
ojos grandes y oscuros, unos labios gruesos con los que
ofrece grandes sonrisas constantemente y cada vez que
lo hacen dejan al descubierto su maltratada dentadura.
Ella es originaria de una comunidad llamada Natiyaxaltic,
ubicada en el municipio de San Andrés Larrainzar, a unos
30 minutos de la cabecera municipal. Es soltera y tiene un
novio con quien lleva 2 años, él también es originario de
Larrainzar pero estudia en San Cristóbal.
Su familia se conforma por María Hernández, su madre,
Andrés Díaz, su padre, de 49 y 54 años respectivamente;
y por sus hermanos mayores, Antonio, Diego, Marina, Ce-
cilia, y menores Javier y el más pequeño de todos. Como
hemos visto Juana pertenece a una familia extensa, a pe-
sar de ello la relación con sus padres y hermanos es bue-
na. Cabe destacar que antes de que sus padres aceptaran
y apoyaran su decisión de seguir con su formación aca-
démica, se oponían a que ella continuara con esto desde
la secundaria debido a que su situación económica era
precaria.
A partir de aquí la historia de vida se desarrolla tomando
como base las categorías o códigos temáticos que
sintetizan los aspectos que resultaron significativos en la
vida de la entrevistada, una vez que se transcribieron y
analizó el contenido de todas las entrevistas realizadas.
Estas categorías fueron las siguientes:
1. Vida escolar: La escuela como plataforma de

transformación.
2. Siempre quise seguir estudiando.
3. Recuerdos de la infancia.
4. El futuro se transforma: los cambios que necesita su
comunidad.
5. De expectativas y transformaciones.
6. La universidad en la construcción de expectativas.
A manera de cierre
En este capítulo se expuso la tipología y caracteriza-
ción de dos técnicas de investigación, la encuesta y
la entrevista. Así mismo se ofrecieron algunos ejem-
plos de como la aplicación de estas técnicas permite
obtener información diversa.
El instrumento de la encuesta, el cuestionario
nos provee información confiable sobre poblacio-
nes numerosas, mientras que la entrevista realiza-
da a través de una guía de preguntas nos permite
conocer a profundidad los procesos de vida de las
personas.
Los instrumentos utilizados a través de ambas
técnicas pueden ser complementarios si el investiga-
dor asume una mirada flexible, pero rigurosa y com-
prometida, con la investigación en ciencias sociales
y humanas.
En torno al procesamiento de
datos asistido por computadora
Juan Carlos Cabrera Fuentes
Introducción
En los procesos de investigación, uno de los asuntos
en los que más trabaja el investigador está asociado
al procesamiento de la información con la que cons-
truye la evidencia que da soporte a los argumentos
que sostienen las afirmaciones, hipótesis o supues-
tos, resultados y conclusiones de la misma.
Aunque no suele hacerse explícito, en la mayor
parte de los casos, el investigador pasa largas jorna-
das de trabajo en la construcción de tablas, cuadros,
gráficas; comparando variables, categorizando, en
fin, codificando la información que ha levantado y
que debe ser trabajada antes de ser puesta en uso al
momento de la comunicación de los resultados del
proceso de investigación.
En los últimos años, la información cualitativa

es cada vez más utilizada por un mayor número de
investigadores en diferentes disciplinas, con ello
también se ha incrementado la oferta de programas
informáticos, conocidos con el nombre genérico de
análisis cualitativo de datos asistido por computadora,
por sus siglas en inglés CAQDAS (Computer Aided
Qualitative Data Analysis Software), para automatizar
el proceso de análisis de los datos recabados en las
fuentes de información.
A la par, el análisis cuantitativo se consolida y
transita por un proceso de informatización que per-
mite, a los usuarios, procesar mayor cantidad y más
rápidamente la información, revisar su coherencia,
su consistencia, la presencia de ciertos rasgos aso-
ciados a otros, las relaciones entre variables y fac-
tores, en fin, todos los procedimientos que antes
se hacían manualmente y, a lo más, apoyados en la
calculadora, hoy en día se han traducido en software
que facilita, desde el muestreo, hasta la realización
de complejos cálculos para probar la fortaleza de las
relaciones entre variables al interior de una investi-
gación.
Ahora bien, ¿qué problemas puede enfrentar el
investigador en el mar de alternativas que hay para
la selección y uso de alguno de los software de proce-
samiento cualitativo o cuantitativo de información?
En principio, se debe decir que todo investiga-
dor que ya use de forma habitual software de oficina
(Office de Microsoft, Open Office, Iwork de Apple) no
tendrá problemas para realizar procesos y procedi-
mientos como guardar, pegar, eliminar o dar formato a
En torno al procesamiento de datos asistido por computadora 185
un párrafo o página, ya que en general la interfaz de

los programas en su mayoría ha evolucionado hacia
la vertiente impuesta por Microsoft.
Sin embargo, no es raro encontrar a quienes su-
ponen que los software de proceso de información
cualitativa o cuantitativa realicen tareas para los que
no fueron diseñados o que suplan las tareas que nor-
malmente debe desarrollar el investigador. Es decir,
la idea de informatizar los procesos o procedimien-
tos se confunde con la expectativa de automatizar el
análisis de información.
Es común que en las universidades se impartan
cursos en los que los asistentes esperan aprender
el funcionamiento del programa como objetivo; es
decir, en lugar de aprender el programa como una
herramienta de procesamiento de información, tienen
la intención de aprender el programa con la idea de
que éste resolverá cuestiones clave de la investiga-
ción, como los de proveerles los supuestos de la in-
vestigación, o los de construir las redes de relaciones
conceptuales, semánticas o mentales, cuestiones que
están reservadas a la capacidad creativa del investi-
gador y, en el mejor de los casos, quieren aprender
el uso del programa, sin tener la intensión de usarlo
en algún tipo de investigación específica, lo que di-
ficulta su aprendizaje.
Lo anterior ha originado que los asistentes repi-
tan el curso varias veces sin conseguir algún tipo de
entendimiento sobre las bondades del uso de estas
alternativas informáticas de procesamiento de in-
formación.
A la par, hemos encontrado que aquellos asis-
tentes, investigadores o no, que conceptualizan al

programa de procesamiento como herramienta de
trabajo, han logrado aprender y, lo mas importante,
usarlo sin ninguna dificultad en su investigación o
formación. Se trata, por lo regular, de investigadores
o estudiantes que trabajan sobre una investigación
concreta y que encuentran que este tipo de procesa-
dores les ayudan a acelerar su labor.
La elección de uso de una determinada he-
rramienta, de entre la amplia gama que se oferta,
puede depender, no tanto de la “potencia” o “fun-
cionalidades del programa”, sino de preferencias
personales y su facilidad de uso e interacción con
el usuario. Cuando ya se han usado herramientas
de este tipo en plataformas previas que le son fami-
liares al usuario, le resulta más fácil integrarlas a su
trabajo cotidiano con un desempeño aceptable, por
lo que no hay realmente motivos técnicos para supo-
ner que una herramienta es mejor que otra cuando
entre ellas lo que cambia es solo la interfaz o la ima-
gen de la misma. Por ejemplo, cuando un usuario
está acostumbrado al uso de atajos de teclado (com-
binación de teclas como formas de aplicación de co-
mandos específicos) le será más sencillo integrar a
su trabajo cotidiano una aplicación que se inscriba
en la misma línea de funcionamiento o cuando el
usuario está acostumbrado al uso de íconos (como
es el caso de los paquetes con base en la plataforma
de Microsoft Windows) le será más fácil integrar un
nuevo paquete cuando éste funciona con esa plata-
forma o una similar.
En adelante nos ocupamos de dos programas de
análisis de información, a saber: el Atlas.ti de AT-

LAS.ti de Scientific Software Development GmbH y
SPSS de IBM.
Atlas.ti es un potente conjunto de herramientas
de fácil uso para el análisis cualitativo de grandes
cuerpos de datos textuales, audio y video. La sofisti-
cación de la herramienta ayuda de manera amigable
a organizar, reagrupar y gestionar material de ma-
nera creativa y, al mismo tiempo, sistemática, permi-
tiendo al usuario mantenerse centrado en el propio
material de investigación. El Atlas.ti, ahora es capaz
de integrar los resultados del SPSS, lo que favorece
la idea de un análisis integral de la información en
la investigación social.
Por su parte, el SPSS se ha consolidado como
un potente conjunto de herramientas que permiten
el procesamiento de cuestionarios resultado de en-
cuestas, muestreos e incluso censos de poblaciones
pequeñas (aunque no lo recomendamos para estos
casos), medianas y de gran tamaño (para las que fue
diseñada esta paquetería).
Este capítulo tiene el propósito de presentar y
destacar los beneficios y ventajas del análisis cuali-
tativo y cuantitativo de datos asistidos por compu-
tadora; se señalarán los elementos principales que
componen el entorno de trabajo de la unidad herme-
néutica y del diseño de variables; se reflexionará so-
bre el proceso requerido para realizar el análisis de
la información obtenida de las fuentes de informa-
ción mediante un procedimiento sistemático de co-
dificación de datos textuales y resultado de escalas
y cuestionarios; y finalmente, se expone la impor-
tancia de las herramientas para la creación de redes

de conceptos en el análisis conceptual de unidades
hermenéuticas y la integración de los resultados del
procesamiento de la información en el SPSS, con lo
que se entenderá la necesidad de desarrollar las ha-
bilidades básicas necesarias para realizar el análisis
cualitativo y cuantitativo de los datos recabados du-
rante el proceso de investigación en un proceso inte-
gral e integrado.
Debe entenderse que, para aprender el uso de
estos software, no puede eludirse la necesidad de un
aprendizaje práctico y dedicar la mayor parte del
tiempo a realizar actividades que coadyuven al de-
sarrollo de las habilidades básicas para aprovechar al
máximo las herramientas para el análisis cualitativo
y cuantitativo de datos asistido por computadora.
El procesamiento de datos cuantitativos

y cualitativos
El objetivo de este apartado es presentar los benefi-

cios del análisis cualitativo y cuantitativo de datos
asistido por computadora y las ventajas que este tipo
de herramientas ofrecen al investigador durante el
proceso de análisis de la información que proviene
de diversas fuentes.
En las últimas tres décadas, un debate que ha
atravesado las ciencias sociales, por lo menos en
México, ha sido la conflictiva relación entre quienes
suponen la existencia de un paradigma cualitativo y
uno cuantitativo en la metodología de la investiga-
ción social y que, por si eso fuera poco, los asocian
a dos tendencias polares al interior de las ciencias

sociales como los son el paradigma hermenéutico
interpretativo y el empírico analítico. Aunque no es
este el espacio para ahondar en estas cuestiones, pa-
rece prudente no esquivar la discusión. Al respecto,
Sandín (2004) ha aclarado con acierto, los límites de
este absurdo y ficticio debate y, por ello, remito al
lector a revisar el apartado del texto referido. Dado
ese punto de partida, podemos ocuparnos de las ta-
reas que el investigador debe enfrentar en cuanto a
procesamiento de la información.
Dos procesos dan vida y orden a estas tareas: el
proceso de categorización y el proceso de operación de
proposiciones y variables. Nos ocupamos de describir
cada uno de ellos por separado y, al finalizar este apar-
tado, proponemos su integración en el procesamiento
de la información que ambos aspiran a ordenar.
El proceso de categorización
Este proceso comienza en el momento mismo de la
recogida de información de corte cualitativo. Tiene
como punto de partida material básicamente textual
que, a su vez, se origina en la selección de documen-
tos que integran el corpus de los materiales textuales
con los que se construye el “estado del arte”, el “es-
tado de la cuestión” o “el marco teórico” si se quiere,
o los resultados del “trabajo de campo” y de las “ob-
servaciones” realizadas por el investigador y/o sus
asistentes en diversos medios de almacenamiento
de audio, video y texto.
Se considera un proceso dialéctico y dialógi-
co pues la información colectada se abstrae en un
proceso reflexivo, con el resultado de ese proceso de

abstracción, se regresa a ordenar (categorizar) lo ob-
servado y con lo observado se rehace, en un proceso
crítico reflexivo, lo abstraído (las categorías).
Si bien el resultado del proceso de trabajo sobre
los documentos se expresa como orden o estruc-
tura en las categorías (ordenadas jerárquicamente)
que permiten la presentación de los resultados de la
investigación en un trabajo provisional final, como
una especie de índice tentativo del informe parcial,
también permiten un orden provisional que permite
regresar sobre la información disponible, evaluarla
y tomar decisiones sobre lo que falta por hacer para
concluir, aunque sea provisionalmente, el proceso
de levantamiento de información, pues al echar una
mirada al “índice provisional” del informe, pueden
observarse ausencias sobre las que es necesario re-
gresar para completar aquello que aparece como fal-
tante en la investigación hasta este momento.
Este es un proceso creativo que se acompaña con
muchas notas al margen de la información sobre la
que se reflexiona, tiene que ver con la necesidad del
investigador de contar con espacios de anotación de
sus reflexiones (aunque sean provisionales), pues es-
tas notas le serán de incalculable valor al momento
de la redacción de cada apartado en que presentará
los resultados de la investigación.
Una imagen descriptiva de este proceso la encon-
tramos en el investigador que escribe en su cuader-
no de campo, o en su computadora portátil durante
su trabajo de observación; o recoge información de
diversas fuentes, como el audio al momento de en-
trevistar a alguien, o grabar las discusiones de un

grupo de diálogo o videograbar un evento), y toma
nota de detalles que no se captan por otros medios;
o cuando toma nota de las lecturas de los textos que
revisa en la biblioteca, cubículo, cafetería, etcétera;
o las notas que toma mientras piensa y reflexiona lo
que ha escuchado y lo relaciona con lo que ha leído,
o lo que ha observado y de lo cual va, en un proceso
de sistematización, llevando un orden particular en
procesador de texto o simplemente en su cuaderno
de trabajo o en otros medios propicios para ello.
Operacionalización de proposiciones y variables

Para algunos investigadores en realidad no hay di-
ferencia entre el proceso de categorización y el de
operacionalización de proposiciones y variables en
virtud de que son procesos similares e incluso com-
plementarios.
El concepto de proposición deviene de la lógica.
Una proposición es una afirmación (o negación) que
integra una relación específica (de independencia
o dependencia) con premisas (mayor y menor) que
permiten la obtención de supuestos explicativos de
sucesos observados y propuestos como objeto de la
investigación.
Las proposiciones ponen en relación variables a
las que les damos el carácter de independientes o
dependientes. Siempre entenderemos la variable de-
pendiente como aquella que se mueve o cambia en la
medida (o dependiendo) de los cambios que se pre-
senten en la que hemos denominado independiente.
Un ejemplo de proposición simple podríamos en-
contrarlo en la afirmación: “ella puede descifrar el

mensaje si cuenta con los códigos para hacerlo”. Así,
ella, depende del conocimiento de los códigos (variable
independiente) para descifrar el mensaje (variable de-
pendiente).
En ocasiones el investigador construye proposi-
ciones más complejas. Es decir, involucra un mayor
número de variables independientes que, a mane-
ra de factores, determinan a la variable o variables
dependientes. Un caso lo podemos encontrar en la
siguiente proposición:
La calidad del aprendizaje depende del tiempo de
estudio, la calidad de la atención, los conocimientos
previos, la claridad de los objetivos trazados, la cali-
dad de las fuentes de información y la capacidad del
aprendiz para aprender.
Como puede verse, el número de variables invo-

lucradas en la relación es amplio. La tarea de opera-
cionalización de proposiciones y variables consiste,
entonces en descomponer la proposición en varia-
bles y, una vez identificadas, en la búsqueda de los
observables. Así se identifica las variables y se eti-
quetan como dependientes e independientes; una
vez realizada esa tarea se busca ahora las conductas
observables o las situaciones en las que podrán ob-
servarse, que son los términos más simples de apa-
rición del concepto que se tiene de la variable y que
puede ser observado, como tal, en la realidad objeto
de estudio. La lista de observables se constituye en
una lista de códigos que serán buscados por el ob-
servador en la realidad que se ha propuesto como
objeto de estudio.
Tomando como ejemplo la proposición anterior,

pongamos por caso que se ha elegido la variable
“calidad de la atención”. La pregunta que ayuda a
operacionalizar la variable sería ¿cuándo puede ob-
servarse que se está poniendo atención?, y ¿cómo
podemos identificar la calidad de la atención que el
alumno pone cuando se ocupa de aprender? Como
es relativamente lógico, se enunciarán aquellos ele-
mentos en los que se expresan las actitudes obser-
vables de “poner atención” como la forma de mirar,
la expresión del rostro, la ubicación de los ojos, etcé-
tera, todos ellos “situaciones observables” que ma-
terializan o hacen visible la variable que pretende
observarse. Con ellas se elabora una lista de “obser-
vables” que será útil para, a su vez, construir los ins-
trumentos de colección de información como lo son
las guías de observación (para documentos y reali-
dades empíricas), guías de entrevista, cuestionarios
a ser aplicados a documentos o personas, en fin,
todo tipo de instrumentos para recoger información
de audio, video, texto o cualquier otra forma de re-
gistro que haga posible la colección de información
relacionada con el observable.
Al igual que el proceso de categorización, esta
fase de la investigación es dialéctica y dialógica, en
la medida en que el proceso de operacionalización
obliga al investigador a mantener un diálogo perma-
nente con la realidad objeto de su estudio y un proce-
so de reflexión, que le permite ir de lo concreto de la
realidad inmediata a lo abstracto del proceso de cons-
trucción de un código para recoger la información
que requiere para dar cuenta del comportamiento de
sus variables. Construye el instrumento de medida a

la par que mide la realidad de las variables de las que
se ocupa en la investigación y que ha articulado en el
momento de elaboración de la proposición.
El procesamiento de la información
Si bien, en ambos casos estamos ya frente al proce-
samiento de la información, pues en la medida en
que se recaba se reflexiona sobre ella, los procesos
de categorización y de operacionalización de pro-
posiciones y variables requiere de un proceso de
sistematización que difiere en su tratamiento que
confluye en algunas de sus fases y en algunos mo-
mentos específicos y se aleja en otros.
En el caso del proceso de categorización, pue-
de decirse, que se va de la información colectada
hacia su clasificación y en el proceso de operacio-
nalización de proposiciones y variables se va de la
clasificación a la colección de la información. En el
primero se colecta toda la información y a partir de
ella se van construyendo las categorías en las que se
le clasificará, mientras que el segundo toma como
punto de partida una lista de cuestiones a colectar
y sólo reúne las establecidas, al prescindir del resto
de la información que pudiera estar presente en el
momento que se lleva a cabo el proceso.
En la práctica el proceso va, en el caso de la ca-
tegorización, de la colección de información en di-
versos medios y conforme se va almacenando se
comienza su revisión; a partir de su revisión, se van
estableciendo el tipo de categorías en las que se cla-
sificará en la medida que va apareciendo informa-
ción que las caracteriza y enriquece. Por ejemplo,

en la hoja del diario de campo que aparece abajo,
se puede observar en el margen izquierdo las cate-
gorías que se derivan de la información que se ha
consignado.
En la medida en que se levanta más información

se asignan categorías ya construidas o se generan
nuevas asociadas a un fragmento de texto, en el que
se encuentra o expresa la categoría. Este fragmento
será la evidencia o la forma de ser de la categoría y
se utilizará al momento de enunciar el contenido de
la categoría en cuestión. En el ejemplo hemos par-
tido de un diario de campo pero podemos hacerlo
seleccionando un trozo de imagen en una fotografía,
un segmento de video, audio, dibujo o ilustración.

Más adelante, con las categorías establecemos mapas
(mentales, conceptuales, categoriales, semánticos)
que muestran el orden que va apareciendo en este
proceso. Por ejemplo, el siguiente mapa permite ob-
servar la sistematización de la información recabada
y, a su vez, revela los resultados de la investigación y
facilita estructurar un informe de investigación.
Este proceso puede llevarse a cabo con todo tipo

de información (textos teóricos, históricos, descrip-
tivos, de audio, de video, fotografías, dibujos, etcé-
tera) y nos permitirá articular el contenido de ellos
entre sí.
En el caso de la operacionalización de proposi-
ciones y variables, podría decirse, que es el proceso
inverso. Una vez que se tiene el listado de observa-
bles que hemos descrito arriba, se elaboran instru-
mentos (guías de observación, guías de entrevista,

cuestionarios que serán utilizados en una encuesta,
etcétera) con los que se recoge la información. Pos-
teriormente se aplican esos instrumentos, la infor-
mación contenida en ellos es procesada en tablas y
cuadros en los que se codifica y organiza. Ya orga-
nizada se le describe, en un primer momento, según
las veces o las condiciones en las que se haya pre-
sentado el observable de la variable en cuestión y, en
un segundo momento, se establece la relación guar-
dada entre los observables y las variables y entre las
variables establecidas en el estudio.
El procesamiento en buena parte, pero no en
todo, se somete a un proceso estadístico que permi-
te establecer, con cierta seguridad, el grado de re-
lación o correlación entre las variables (una a una)
o como análisis multivariado (una variable depen-
diente en relación con otras variables dependientes;
distintas variables independientes con una variable
dependiente; o diversas variables independientes en
correlación con múltiples variables dependientes en
correlación).
El tratamiento estadístico favorece la aplicación
de pruebas de consistencia y el reconocimiento de
casos excepcionales. Otra parte de la información
recogida, por ejemplo los resultados de la aplicación
de la guía de observación, puede someterse a un
proceso de categorización como el descrito arriba,
más allá de contar con cierto número de códigos de
clasificación de la misma información.
Como quiera que sea, los resultados del procesa-
miento nos deben proveer de evidencia que permita
tener la seguridad de que las proposiciones que se

han elaborado y que guían la investigación (algunos
todavía las denominan hipótesis de la investigación)
son ciertas, son falsas o no se puede establecer su nivel
de falsedad o certeza en algunos casos y en otros no
y reclaman continuar con el proceso de investigación.
Los programas informáticos Atlas.ti y SPSS

Los programas informáticos que nos ocupan están
directamente relacionados con los procesos de cate-
gorización y operacionalización de variables pero no
se reducen a ellos. El Atlas.ti favorece principalmen-
te, pero no únicamente, el proceso de categorización
y el SPSS favorece, pero no únicamente, el proceso
de operacionalización de proposiciones y variables.
El SPSS fue desarrollado en 1968 por Norman H.
Nie, C. Hadlai (Tex) Hull y Dale H. Bent. Entre 1969
y 1975 la Universidad de Chicago por medio de su
National Opinion Research Center estuvo a cargo del
mismo y a partir de 1975 corresponde a “SPSS Inc”
continuar su desarrollo. El programa fue creado
para grandes computadores, pero en 1970 se publicó
el primer manual de usuario popularizando el pro-
grama entre las instituciones de educación superior
y no es sino hasta 1984 que sale la primera versión
para computadores personales.
Atlas.ti es uno de los programas que se ocupan,
como decíamos arriba, para la investigación cua-
litativa o en el análisis cualitativo de datos. En los
últimos años los investigadores en Chiapas han em-
pezado a proponer su uso en distintas disciplinas
como la sociología, antropología, psicología, peda-

gogía y otras.
En el caso de Atlas.ti, la localización y recupe-
ración de los datos tiene lugar en el sentido de no
alterar los documentos fuente, sino de señalar to-
pográficamente las relaciones, con la ventaja de que
nos proporciona las herramientas para tejer relacio-
nes entre los elementos que hemos seleccionado y
señalado en el documento de trabajo; herramientas
éstas que nos permiten hacer explícitas las bases
de la interpretación y para poder, en determinado
momento, traer a la mesa de trabajo todas las refe-
rencias que pueden apoyar tal o cual argumento o
conclusión que se deriva del proceso de categoriza-
ción que se realiza, apoyado en él. Esto último es de
vital importancia cuando de comunicar los resulta-
dos se trata.
Tanto los datos originales, producto de los cua-
dernos de campo, las grabaciones, las fotografías,
etcétera, como las relaciones que establecemos entre
ellos constituyen conocimiento relativamente nove-
doso. Es decir, conocimiento, en el contexto de una
investigación, es el conjunto de datos en el momento
en que ellos se articulan en una estructura de rela-
ciones, de asociaciones, que va enfocada en un con-
junto de relaciones con sentido.
El entorno de trabajo
En ambos casos el entorno de trabajo es similar a
cualquier programa bajo Windows de Microsoft, y
las tareas en general son similares, dependiendo,
desde luego lo que se desea hacer. Por ejemplo, si

nos interrogamos sobre qué podemos hacer con los
archivos, bajo la plataforma de Windows, se pueden
crear, abrir, cerrar, salvar, salvarlos en formatos com-
patibles, analizar sus propiedades, en fin, las tareas
propias del trabajo con archivos. En los programas
de los que nos ocupamos, el trabajo es similar.
Hay comandos similares, entonces, entre estos
programas y cualquier otro programa bajo la plata-
forma Windows de Microsoft. Las diferencias entre
ellos se encuentran en la naturaleza del procesa-
miento de la información y en cómo fueron conce-
bidos los procesos de los que se ocupan. El SPSS es
un programa que se caracteriza por el carácter de-
ductivo del procesamiento del que se ocupa. Es de-
cir, se tiene la determinación de los datos a procesar,
antes de recogerlos. El Atlas.ti es un programa que
se caracteriza por su carácter inductivo del procesa-
miento de la información con la que se trabaja. Las
categorías se establecen en la medida en la que se
lleva a cabo el proceso de revisión de los objetos con
los que se trabaja.
El SPSS, al ocuparse de la información desde la
óptica de estadística y la probabilidad, el entorno de
trabajo ha sido desarrollado para procesar la infor-
mación con base en el cálculo de las medidas esta-
dísticas y probabilísticas con las que normalmente
se trabaja en la investigación social.
En el Atlas.ti, el entorno de trabajo responde a la
unidad hermenéutica de los objetos con los que se
trabaja. Así, se cuenta con apoyos para categorizar
(codificar) la información, seleccionar trozos de tex-
tos, hacer anotaciones, relacionar categorías, hacer

mapas, semánticos, procedimentales, conceptuales,
etcétera.
SPSS: tres procesos básicos

En el SPSS debemos tomar en cuenta tres fases del
trabajo: el diseño, la captura y el procesamiento.
Entorno de trabajo: ventana de diseño

El primer paso en el SPSS es el diseño de los rasgos
y características de los datos y sus probables rela-
ciones. Es decir, se trata de expresar las caracterís-
ticas de los “observables variables” y las formas en
las que serán anotados tanto en el cuestionario, la
guía de observación o, en general, el instrumento de
colección de la información que nos ocupa.
El programa nos ofrece una ventana en la que se
captura las formas de las variables y sus rasgos. Los
nombres que nos permitirán identificar a las varia-
bles en el momento de la captura de lo colectado en
los instrumentos. Podremos definir allí si los datos
son números (por ejemplo la edad del entrevistado)
o grupos de caracteres alfanuméricos (por ejemplo
el género del entrevistado o entrevistada); el tama-
ño de la cadena de caracteres y otros tipo de datos
como lo son fechas u opciones diversas. Puede po-
nerse etiquetas a los datos y presentar opciones de
captura a las diversas posibilidades de respuesta.
No debemos olvidar que el diseño impactará
directamente en el momento de la captura de los
datos. Por ello es recomendable moverse constante-
mente entre una ventana y otra, para observar los
resultados de lo que se ha capturado en la ventana

de diseño y, en su caso, hacer las modificaciones ne-
cesarias hasta estar satisfechos de la forma en que
aparecerá en la ventana de captura.
Entorno de trabajo: ventana de captura

Si se ha conseguido un proceso de diseño aceptable,
la ventana de captura no presentará problema algu-
no. Esta ventana nos recuerda una ventana típica de
Excel con filas y columnas. Las columnas constitu-
yen el espacio de las variables y las filas el espacio
en los que se podrá capturar la información de cada
uno de los cuestionarios o de las guías de observa-
ción o verificación que se han ocupado para recoger
la información.
El programa nos provee con la posibilidad de di-
señar ventanas de captura más amigables pero nos
demanda más trabajo de diseño. Hemos descubierto
en la práctica que si bien en ocasiones específicas y
cuando se trabaja en equipo puede favorecer la cap-
tura, lo cierto es que se requiere invertir tiempo en
ello y no siempre se dispone de él como para inver-
tirlo en este tipo de tareas.
En el momento de captura es recomendable atar
el número de registro anotándolo en el cuestionario
al que pertenecen los datos pues en caso de requerir
una corrección siempre se tendrá acceso a la fuente
de la información capturada.
En el momento inicial de la captura siempre es
conveniente hacer algunas pruebas de que el diseño
funcionará como se espera así que es prudente ha-
cer algunas “corridas” como por ejemplo, solicitar
al programa que procese sobre dos o tres registros

para ver los resultados que nos presenta y observar
si no se presenta algún mensaje de error. Es este
último caso es conveniente regresar a la página de
diseño y hacer las correcciones necesarias antes de
seguir con el proceso para evitar errores futuros o
fallos en el procesamiento o, lo que es más grave,
fallos o errores ignorados o desconocidos al momen-
to del uso de la información como evidencia de las
conexiones de sentido o supuestos que pudiera, el
investigador, tratando se sostener.
Ayuda si solicita al programa graficar los datos
producto de la corrida de prueba o si se le solicita
el cálculo de operaciones estadísticas básicas como
el promedio o el porcentaje que se puede asignar a
cada tipo de respuesta obtenida en la aplicación de
los instrumentos de colección de información que
han sido capturados en el programa.
Una vez que se ha comprobado que el diseño
permite obtener los resultados esperados de su ope-
ración, se procede a la captura de todos los cuestio-
narios aplicados y/o de las guías de observación o
listas de verificación usadas para recoger la infor-
mación.
Entorno de trabajo: procesamiento de la información

Hasta ahora solo hemos proporcionado la informa-
ción para que el programa ponga en funcionamien-
to sus poderosas herramientas de cálculo, prueba y
presentación de resultados. Pero hay que entender
que el procesamiento de la información solo tiene
sentido en la medida en que nos presente resultados
útiles, en el sentido de evidencias probadas de las

relaciones entre variables que, a su vez, constituyen
las bases de los argumentos que el investigador uti-
lizará al momento de presentar los resultados de su
de investigación.
El entorno de procesamiento de información del
SPSS contiene diversos comandos asociados a la es-
tadística descriptiva y la probabilidad, para realizar
los cálculos necesarios con la información recabada.
El procesamiento de la información le permite
todas las medidas estadísticas esperadas que nos se-
rán proporcionadas por el programa en cuadros y
gráficas que, a su vez, podrán ser utilizadas en otros
programas, como es el caso de los procesadores de
texto para soportar los argumentos del investigador
al construir las explicaciones que le permiten dar
cuenta de la realidad de la que se ocupa.
Los cuadros y gráficas, a su vez, pueden ser uti-
lizadas por el Atlas.ti para que, con los resultados
del procesamiento de los datos cualitativos, el inves-
tigador se encuentre en condiciones inmejorables de
dar cuenta de su objeto de estudio.
Atlas.ti: tres procesos básicos

Al igual que en el caso del SPSS, en Atlas.ti tenemos
que seguir algunos pasos previos antes del proce-
samiento de los que hemos dado en llamar “análi-
sis textual de documentos” que, en su acepción más
amplia implica la lectura de textos pero también la
de fotografías, videos, audio y cualquier otro docu-
mento contenido en un formato electrónico compa-
tible con el programa. Se trata de realizar el análisis
de la información obtenida de las fuentes de infor-

mación mediante un procedimiento sistemático de
codificación de datos textuales, imaginales, etcétera.
Entorno de trabajo: la Unidad Hermenéutica

El primer paso consiste en la generación de una Uni-
dad Hermenéutica (HU, por sus siglas en inglés).
Esta se genera en el espacio de administración de
archivos que, al desplegarse nos permitirá “crear
una nueva HU” o, en su caso “abrir” una HU creada
con anterioridad o en la que ya estamos trabajando.
Al generar la HU le daremos un nombre de ar-
chivo que nos permita identificarla cuando necesite-
mos trabajar en ella.
Nuestro segundo paso será “asignar documen-
tos primarios”. Este paso requiere de tomar en cuen-
ta todo lo que se ha enunciado arriba. No debemos
olvidar que el programa no modificará los docu-
mentos de trabajo, solo establecerá marcas electró-
nicas que, a manera de coordenadas, le permitirán
localizar en el documento lo que se ha seleccionado
como importante o como aquello que el investiga-
dor quiere usar para fundamentar sus argumentos
o utilizar como evidencia de que sus supuestos o
hipótesis son razonables. Por ello se espera que el
usuario mantenga siempre en la misma carpeta los
documentos primarios y que no trabaje sobre ellos
pues al alterarlos, mientras se trabajan en Atlas.ti, se
moverán las coordenadas de localización del texto o
las marcas ya no corresponderán con lo señalado en
la sesión de trabajo.
No es necesario que todos los documentos estén
desde el inicio en la carpeta básica en la que se con-

signarán para el trabajo con la HU, pero una vez que
se han asignado, se requiere, decíamos, que no sean
movidos ni alterados o modificados fuera del Atlas
ti. Lo que quiere decir que en el proceso se podrán
seguir asignando documentos primarios para traba-
jar sobre ellos desde el programa en cuestión.
Un proceso similar lo constituye la generación
de “familias”. Las “familias” de documentos son
constituidas por documentos afines o relacionados
entre sí. Por ejemplo, supóngase que se han seleccio-
nado un grupo de textos que servirán de base para
construir el “marco teórico” de la investigación y de
los cuales queremos extraer “citas”, hacer un resu-
men, o tomar algunos “conceptos” que, al investiga-
dor le serán de utilidad al momento de construir sus
propios argumentos en la presentación de avances
o resultados de su trabajo de investigación. A este
grupo de documentos lo podemos organizar como
“una familia”. Otro ejemplo lo puede constituir el
corpus de documentos en los que se buscará la in-
formación útil de toda la información colectada en
las entrevistas, guías de observación, listas de veri-
ficación, comentarios, grabaciones de audio o video,
de las imágenes, etcétera. En este otro caso también
estaríamos frente a otra familia.
Una vez comprendido el proceso, entonces, se
generan las familias porque posteriormente, el pro-
grama nos devolverá la información organizada en
acuerdo a las familias de documentos primarios, se-
gún los hayamos asignado; cosa que facilitará el uso
de la información misma.
En algunos casos, cuando ya se cuenta con ello,

se puede capturar los códigos o categorías analíticas
con las que se piensa clasificar la información que
será objeto de análisis. Esto es, a veces el investiga-
dor establece desde su protocolo de investigación las
categorías y los conceptos con los que trabajará du-
rante la investigación. Cuando esto es así, entonces
puede procederse a la captura de los “códigos”, en
la ventana de creación de códigos del menú desple-
gable de este ítem. Pero es necesario entender que,
cuando no se tienen las categorías o no se sabe con
qué conceptos se trabajará, éstos pueden ir generán-
dose a medida que se avanza en la lectura de los
documentos primarios. En última instancia ambas
actividades pueden llevarse a cabo durante el proce-
so de trabajo. Esto es pueden capturase códigos si se
dispone de ellos o pueden generarse a medida que
se avanza en la lectura de los documentos o las dos
cosas a la vez.
Entorno de trabajo: citas, códigos anotaciones

e informes
Si se ha entendido el proceso hasta este punto, se
comprenderá que el investigador podrá añadir do-
cumentos primarios en el momento en que lo desee
tanto a la HU como a la “familia” de documentos,
de igual forma que lo puede hacer con los códigos.
El trabajo con Atlas.ti en esta fase se desarrolla
comprendiendo cuatro conceptos básicos: las “citas”,
los “códigos”, las “anotaciones” y los “informes”. Re-
visemos cada uno de ellos.
Las “citas” son trozos de texto tomados del docu-

mento primario a los que se les asigna un “código”.
El “código” es un concepto o categoría clasifica-
toria de la información que se busca o que se en-
cuentra en el texto objeto de análisis; las anotaciones
son consideraciones que el investigador hace res-
pecto de las “citas”, “los códigos”, los “documentos
primarios”, las “familias” o de la investigación en su
conjunto.
Las anotaciones consignan las ideas que va de-
sarrollando el investigador a medida que trabaja con
los documentos primarios o, en la medida, en que
se le ocurren relaciones entre documentos, códigos
o citas o, en fin, cualquier idea que de momento le
parece útil, al investigador, anotar.
Los informes, desde luego, se refieren a los re-
sultados parciales o finales del trabajo que va desa-
rrollando y que puede solicitar al programa se los
entregue en forma electrónica o que se los envíe a la
impresora si el equipo con el que trabaja tiene una
asignada.
El trabajo de revisión de documentos, la primer
tarea a realizar, consiste en la selección de trozos de
documentos que serán marcados y a los cuales se
les asignará un código. Si se recuerda la forma en
la que actuábamos cuando subrayábamos un trozo
de texto en un libro para resaltar su importancia y
hacíamos anotaciones al margen del mismo, puede
comprenderse sin problema esta tarea. Tomamos el
ejemplo del libro por ser el más cercano a la com-
prensión de la tarea pero puede hacerse lo mismo
con el audio, el video o la fotografía, la imagen o la
ilustración. Como señalábamos arriba, puede asig-

narse un código de los ya disponibles o generarse
uno nuevo según lo necesite el investigador. A la par,
puede ir haciendo anotaciones sobre las ideas que le
genera la acción de asignación del código, o relacio-
nadas con el texto seleccionado que ahora adquiri-
rá la categoría de “cita” o de lo que está pensando
el investigador en ese momento sobre el uso futuro
de la cita o sobre el uso del código. Las anotaciones
nos permiten llevar a cabo, posteriormente, una re-
flexión mucho más profunda de lo encontrado en el
documento o nos sirven de guía para establecer co-
nexiones de sentido con otras partes del documento
o con otros documentos o con otras familias de do-
cumentos. También nos permites anotar interroga-
ciones cobre el uso de los códigos, sobre su validez o
sobre la insuficiencia de los mismos o sobre la nece-
sidad de revisar su pertinencia, en fin, un conjunto
de notas de suma utilidad para el investigador.
Los informes parciales nos sirven para ir veri-
ficando la pertinencia de la tarea. Su revisión nos
lleva a excluir documentos de las familias (ya sea
por la poca pertinencia de los mismos en relación
el objeto de la investigación, ya sea por su carác-
ter repetitivo respecto de otros documentos, o por
la pobreza de sus contenidos); también nos lleva a
cuestionarnos sobre los códigos (la pertinencia, su-
ficiencia, su correcto uso, etcétera); también para sa-
ber de las anotaciones que llevamos al margen y que
pueden ayudarnos en la reflexión del contenido y
del proceso de la investigación, para enriquecerla,
ayudarnos a plantear relaciones que no habíamos
visto o recuperar ideas que fuimos anotando en el

proceso de selección de evidencias (citas) y asigna-
ción de códigos.
El informe final, desde luego, se trata de la ver-
sión del trabajo realizado, que nos permitirá redac-
tar el informe de resultados de la investigación. Si
hemos obtenido informes parciales, tal vez el infor-
me final ya sea muy familiar y es casi seguro que su
formato no nos sorprenderá.
Entorno de trabajo: análisis conceptual

de documentos
Utilizar las herramientas avanzadas para realizar el
análisis conceptual de la información obtenida de
las fuentes de información mediante el uso de las
redes conceptuales que incorpora la herramienta es
el objetivo del Atlas.ti en cierta forma.
Lo anterior tiene sentido cuando el investigador
es, a su vez, un militante del “campo científico” en
el que realiza su investigación. Para un investigador
novel el uso de la herramienta puede ser complicado
si desconoce el tipo de relación que existe entre los
documentos que revisa, si las estructuras de cono-
cimientos con las que trabaja son desconocidas o si
no ha tenido acceso a ellas. En este sentido, el Atlas.
ti es una herramienta que ha sido diseñada desde
una lógica dialógica, pues en la medida en que se
revisa un documento cuyo contenido se desconoce,
se generan los códigos y se aprenden las claves de
lectura del siguiente documento, haciendo que el
proceso vaya enriqueciéndose con la generación de
nuevos códigos o categorías analíticas en la medida
en que se avanza en la revisión del material con el

que se trabaja en el programa. Muchas veces nos ve-
mos obligados a regresar y revisar nuevamente los
documentos ya revisados para localizar la presencia
de códigos y categorías que fueron generados en la
revisión de documentos que, en el tiempo, se reali-
zaron con posterioridad y que, en su momento, no
se nos ocurrieron o no cantábamos con ellos. Podría
decirse que los ciclos que sigue el trabajo son una
especie de espiral que mantiene un hilo conductor
al centro y que se amplía en la medida en la que
el investigador conoce más a su objeto de estudio
y desarrolla las herramientas conceptuales para el
análisis y reflexión del contenido de los textos y, en
a medida, también, en la que se vuelve más diestro
y hábil en el uso de las herramientas técnicas con las
que lleva a cabo el análisis.
La integración de las “familias” constituye el pri-
mer paso provisional de acceso a la estructura del
conocimiento del objeto de estudio y es la primera
decisión teórico metodológica que toma el investi-
gador al enfrentar su trabajo con el Atlas.ti; muchas
veces, la integración de “familias” de documentos
constituye un objetivo de trabajo que debe alcanzar-
se al concluir una primera fase de lectura de los mis-
mos. Es decir, leemos los documentos con el fin de
clasificarlos en familias. Si bien puede decirse que es
una lectura de superficie. Regularmente el investiga-
dor revisa el índice del documento si éste lo tiene, la
introducción y las conclusiones; construye la hipóte-
sis o supone que el documento contiene información
que se relaciona con otra, con la lectura del título o
la revisión de la bibliografía; cuando el investigador
ya tiene experiencia de vida en el “campo científico”

del que forma parte, esta tarea le es relativamente
sencilla pues sabe que es un paso provisional y que
siempre podrá rehacer las “familias” de documentos
incorporando nuevos o dando de baja documentos
que, en un primer momento, habían considerado
como parte de una “familia”.
La constitución de una “familia” expresa la de-
cisión tomada por el investigador de que los docu-
mentos qe se incluyen en ella tiene relación unos con
otros o al menos expresan el hecho de que el inves-
tigador cree que en ellos va encontrar relaciones que
los vinculan unos con otros. En este sentido, el he-
cho de que reconoce el carácter provisional de su de-
cisión, le da cierta seguridad de que sí una vez que
ha leído el documento, éste no tiene relación con los
otros, lo puede desechar o dar de baja de la familia y,
a la par, está seguro que sí en sus pesquisas encuen-
tra otro documento, lo puede incorporar a la “fami-
lia”. Así, la base de integración de la “familia” es un
supuesto de que los documentos que la integraran
tienen algún tipo de relación que se verá reflejada
una vez que se hayan aplicado a ellos los mismos
códigos y categorías (si ya se tienen antes de su lec-
tura) o que de éstos saldrán los códigos y categorías
que les dan unidad cuando se les lee como parte de
una “familia”.
El vínculo entre documentos lo establecen los
códigos y las categorías que hacen las veces de
nodos de encuentro entre ellos, al ser incluidos en
una “familia”, aunque a veces también hay puntos
de encuentro (nodos) entre diversas “familias” de
documentos que expresan códigos y categorías de

un mayor nivel de inclusión.
La forma más clara de las relaciones la encon-
tramos cuando a partir de códigos o categorías usa-
das como nodos nos permiten la construcción de las
“redes” (semánticas, conceptuales, procedimentales,
etcétera) que resultan del trabajo de lectura, codifi-
cación y categorización de documentos al que he-
mos hecho referencia arriba.
El Atlas.ti, a la manera como lo hacen algunas
paqueterías específicas, nos brinda la posibilidad
de utilizar los códigos y categorías generadas para
desarrollar los mapas o redes resultantes del esta-
blecimiento de vínculos entre los documentos y el
contenido específico de los mismos.
Los nodos, el sentido de los mismos y la estruc-
tura final del mapa, dependen de la imaginación del
investigador para establecer conexiones de sentido
luego de la fase analítica y reflexiva que ha impli-
cado la lectura y relectura de los documentos, de su
codificación, recodificación, categorización, cons-
trucción de redes y mapas provisionales que haya-
mos ensayado a medida que leemos y revisamos los
documentos que hemos cargado en el Atlas.ti.
El “mapa” y sus relaciones pueden constituir la
estructura del informe final y de la estructura del
documento que da cuenta de los resultados de la
investigación. Algunos “mapas” pueden trasladar-
se al documento final como imágenes para ilustrar
las ideas desarrolladas por el investigador que junto
con las gráficas y cuadros obtenidos del SPSS enri-
quecerán las posibilidades de comunicar con éxito
los hallazgos del proceso de investigación que nos

ocupa.
A manera de cierre
Como puede verse, el procesamiento electrónico de
datos, a partir de los software comentados, facilita el
trabajo del investigador en la medida que éste com-
prende las tareas que debe realizar y encuentra en
los programas una buena alternativa.
Los programas, evidentemente, no establece-
rán las conexiones de sentido, ni los nexos entre los
nodos, pero sí ayudarán a construir las evidencias
que soporten los argumentos que el investigador
pondrá en juego al momento de presentar los resul-
tados de la investigación y, sobre todo, al momento
de ofrecer a sus colegas el aprendizaje que ha gene-
rado y que enriquecerá al conocimiento del objeto y
de la realidad de la que se ocupa.
En torno a las normas
de presentación del trabajo de tesis

Rosario Guadalupe Chávez Moguel
Introducción
El propósito de este capítulo es proponer un con-
junto de normas técnicas para la elaboración de los
trabajos de tesis. Si bien la presentación de éstos no
suele ajustarse a un esquema rígido, consideramos
pertinente que los directores y revisores de tesis
trabajen las asesorías sujetándose a los mismos cri-
terios, con el interés de mejorar la calidad de los tra-
bajos y evitar errores involuntarios o rechazos, en
ocasiones poco fundamentados, a aspectos formales
de las tesis.
En primera instancia describimos la estructura
de la tesis, posteriormente explicamos cómo se cons-
truye el aparato crítico —es decir el conjunto de citas
y referencias de información—, para finalizar con la
formulación de una serie de sugerencias relativas a
la redacción y el formato del trabajo.
Cabe mencionar que, excepto la propuesta de

estructura de la tesis, estas normas pueden ser tam-
bién útiles para la elaboración y presentación de los
trabajos académicos que los estudiantes realizan en
el proceso de su formación. Esperamos con ello faci-
litar a la comunidad docente y estudiantil, específi-
camente a asesores y tesistas, la presentación de los
resultados finales de los trabajos de investigación.
Estructura de la tesis
A nivel de licenciatura, la tesis es esencialmente una
experiencia significativa de aprendizaje. Pero, qué
conocimientos adquirimos en el proceso de realiza-
ción de la misma. Esencialmente aprendemos a:
• Proyectar una experiencia de investigación al
diseñar el proyecto que guiará nuestras accio-
nes de indagación.
• Identificar algunos campos problemáticos de
nuestro interés relativos a la profesión.
• Problematizar la realidad al recuperar conoci-
mientos adquiridos en el transcurso de nues-
tra formación y vincularlos con problemas del
contexto social.
• Buscar y seleccionar la información adecuada
sobre teorías, reflexiones, propuestas o aporta-
ciones de investigación concernientes al objeto de
estudio, con la finalidad de usarlas como referente
teórico, rebatirlas o derivar conocimientos nuevos.
• Realizar trabajo de campo para la recopilación
de datos empíricos, mediante diversas técni-
cas (encuestas, entrevistas, observaciones).
En torno a las normas de presentación del trabajo de tesis 217
• Diseñar instrumentos de investigación para

la recolección de los datos.
• Sistematizar y procesar la información recogi-
da para aportar evidencias del trabajo de cam-
po y articular lo observado con lo(s) referentes
teórico(s) recuperados(s) o construido(s).
• Organizar la información teórica y empírica
recabada para la redacción de ensayos.
• Integrar los resultados obtenidos en un texto
estructurado en capítulos para la conforma-
ción del trabajo final.
• Exponer nuestra experiencia y resultados de
investigación.
• Argumentar nuestras ideas.
• Ser críticos, constructivos y propositivos.
Ahora bien, cuáles son los componentes que
conforman la tesis. La estructura de la misma será
la siguiente:
• Portada
• Dedicatoria y/o agradecimientos
• Índice
• Introducción
• Capítulos
• Conclusiones
• Sugerencias
• Referencias
• Anexos
Los diferentes apartados deberán presentarse en
el orden establecido anteriormente.
La dedicatoria, los agradecimientos, sugerencias
o anexos son de carácter opcional. Los dos primeros

si el tesista los considera necesarios, los dos últimos
si el rigor metodológico del trabajo de investigación
así lo exigen.
Portada
En la portada deberán aparecer los siguientes datos
(ver ejemplo en la página 219):
• Institución de educación superior
• Dependencia de educación superior
• Título de la tesis
• El siguiente texto: Tesis que para obtener el
título de grado en nombre del programa aca-
démico presenta(n):
• Nombre del (o los) tesista(s)
• Director(a): nombre del mismo
• Lugar y fecha
Índice
El índice general tiene que estar completo, lo cual
significa que debe reproducir con exactitud títulos
y subtítulos de capítulos, apartados, subapartados
y demás divisiones internas de la tesis. Además, se
indicará el folio o número de la página donde ini-
cia cada uno de ellos. Deberá, entonces, reflejar la
jerarquización y división interna del trabajo, de tal
manera que deje ver con toda claridad la estructu-
ra del mismo, por lo cual se sugiere que los títulos
y subtítulos de igual número de dígitos presenten
las mismas características tipográficas y sangría (ver
ejemplo en la página 220):
Introducción
Es la información previa y suficiente del conteni-
do de la tesis, que debe además incitar a la lectura
de la misma. En la introducción, podemos recupe-
rar en gran medida los contenidos del protocolo de
investigación; es decir, se podrá explicar el tema o
problema a estudiar, las preguntas de investigación,
los propósitos u objetivos, la relevancia y pertinen-
cia del trabajo (justificación) y, si se considera con-
veniente, el diseño metodológico; así como realizar
una aproximación al contenido de los capítulos de
la tesis. También es factible señalar, si así se desea,
limitaciones, alcances, errores o aciertos de carácter
metodológico, teórico o técnico que se dieron en el
proceso de la investigación.
Capítulos
Los trabajos de tesis pueden ser el resultado de pro-
cesos de investigación teórica o de investigación de
campo. Si la investigación es de tipo empírico, se re-
comienda que el (o los) primer(os) capítulos sean de
orden conceptual, teórico y/o contextual, cuidando
que tengan relación con el problema de investigación
u objeto de estudio. El último capítulo será el análisis
y resultados del trabajo propiamente de campo.
El texto deberá ser redactado por el (o los)
tesista(s) y sustentado teórica o empíricamente por
los autores especialistas del tema. Por lo tanto, de-
bemos utilizar lo que se denomina aparato crítico, el
cual dada su relevancia, pues le confiere rigor cien-
tífico al trabajo, será explicado con más detalle en el
apartado correspondiente.
Conclusiones
En las conclusiones se podrá abordar lo más rele-
vante de cada capítulo, presentar los resultados fi-
nales de la investigación, mencionar las soluciones o
explicaciones al problema propuesto, dar respuesta
a las preguntas de investigación, señalar las posibles
proyecciones de la investigación y/o destacar la im-
portancia académica, científica o social del trabajo.
Anexos
Los anexos, que como se mencionó en líneas ante-
riores son opcionales, sustentan los argumentos ex-
puestos en el trabajo de tesis. Si el rigor metodológico
de la tesis así lo exige no deben, de ninguna manera,
obviarse. Pueden ser sustentos gráficos, estadísticos,

fotográficos, o bien, los instrumentos utilizados en
la investigación.
Aparato crítico
¿Qué es el aparato crítico?

• Es el conjunto de citas y referencias de fuentes
de información que sustentan y dan rigor a la
tesis.
• Se propone trabajar esencialmente con las
normas de la Asociación Americana de Psico-
logía (2010) (APA); es decir, recuperamos los
lineamientos establecidos por la APA con al-
gunas adecuaciones.1
• La cita proporciona información sobre la fuen-
te (autor, fecha de publicación y/o número(s)
de página).
• La fuente se identifica usando paréntesis den-
tro del texto. Nunca a pie de página o al final
del texto.
• No obstante, existen notas aclaratorias o ex-
plicativas que llaman a pie de página, las cua-
les se utilizan para no interrumpir el hilo del
discurso con observaciones o datos prescindi-
bles en la argumentación o exposición general
y que amplían o ilustran lo dicho en el cuerpo
del texto.
1
Las normas de la Universidad de Chicago y de la Modern Language
Association of America (MLA) también tienen una amplia aceptación
en el campo de las ciencias sociales y humanas, si se desea conocerlas
Consúltese a Munguía Zatarain (2009).
• La información completa de las fuentes cita-

das aparecen al final del trabajo, en un apar-
tado denominado Referencias.
Tipos de cita
Citas textuales
• Las citas textuales menores de 40 palabras se
incluyen entre comillas en el mismo cuerpo
del texto.
Ejemplo:
El interaccionismo simbólico es una corriente de pen-

samiento que “defiende que la experiencia humana
está mediatizada por la interpretación que las perso-
nas realizan en interacción con el mundo social” (For-
ner y Latorre, 1996, p. 87).
• Si alguna palabra o fragmento del texto citado

se encuentra entrecomillado, se utilizará co-
milla simple.
Ejemplo:
Ramspott (1992, p. 102) sostiene que “frente al

presente del `mundo comentado´ hay una pareja en el
mundo narrado.”
• Si la cita textual es de 40 palabras o más se

incluye en párrafo aparte, sin comillas y a
bando, la cual es necesario que se articule al
cuerpo principal del texto, es decir, a nuestro
propio discurso. La cita, en este caso, debe-
rá transcribirse con un puntaje más pequeño
que el cuerpo del texto principal y a renglón
seguido o interlineado simple. La primera lí-

nea de la cita textual no lleva ninguna sangría
adicional.
Ejemplo:
En el ámbito que nos compete, cabe señalar que

la investigación narrativa ha sido y está siendo utili-
zada ampliamente en los estudios sobre experiencias
educativas. Según Connelly y Clandinin,
la razón principal para el uso de la narrativa en la
investigación educativa es que los seres humanos
somos organismos contadores de historias, orga-
nismos que, individual y socialmente, vivimos vidas
relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es
el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo (1995, p. 11).
• Se usan tres puntos suspensivos entre parén-

tesis cuando al citar eliminamos palabras.
Ejemplo:
La etnometodología busca descubrir las reglas y

significados compartidos socialmente que sustentan
la realidad social. En consecuencia,
lo que al etnometodólogo le interesa estudiar es el
mecanismo interior que utiliza la gente común en la
vida cotidiana cuando establece relaciones en dife-
rentes instancias (…) Por esta razón se resaltan de
manera significativa, los estudios sobre el lenguaje
y la comunicación pues se consideran fuente para
comprender el entendimiento del orden social y el
razonamiento práctico (Inclán, 1992, pp. 33 y 34).
• No se usan puntos suspensivos al principio

ni al final de una cita, aún en caso de que se
haya omitido material.
Se usan corchetes, no paréntesis, cuando in-

tercalamos en la cita nuestras propias pala-
bras.
Ejemplo:
La Maestría en Educación con Especialidad en In-

vestigación Educativa (MEEIE), en palabras de uno
de los participantes busca:
que los docentes que imparten asignaturas en la
MEEIE hayan participado en la AIE [Academia de In-
vestigación Educativa] y conozcan el plan, dado que
es a partir de estas reuniones que se logra compar-
tir los propósitos y establecer metas comunes que
permiten ejecutar un proceso integral de formación
(…). [De esta manera,] la AIE se constituye como
el cuerpo colegiado de especialistas que definen y
aplican las reglas que consideran adecuadas para
conformar la cultura de la investigación educativa
entre quienes aspiran a ser investigadores… (Pons
Bonals, 2007, p. 8).
• Debemos respetar el texto citado, conservan-

do el orden de las palabras, la puntuación, las
cursivas, negritas…
Ejemplo:
La investigación-acción “parte de la práctica, de

problemas prácticos. Se trata de un tipo de investiga-
ción construida en y desde la realidad situacional, so-
cial, educativa y práctica de las personas implicadas”
(Sandín Esteban, 2003, p. 165).
• No obstante lo anterior, si lo consideramos

conveniente, podemos modificar a mayúscu-
la o minúscula la primera letra de la primera
palabra citada, así como cambiar el signo de

puntuación que finaliza la cita.
• También, es posible destacar alguna palabra
o fragmento del texto citado escribiéndolo en
cursivas. En este caso, se deberá incluir des-
pués del texto en cursiva la aclaración entre
corchetes [cursivas añadidas].
Ejemplo:
Con base en la metáfora de la dramaturgia, pode-

mos aseverar que “El mundo es como un escenario,
nos afanamos y consumimos nuestro tiempo en él y
eso es todo lo que somos [cursivas añadidas]. Pero
¿cómo es el escenario y quiénes son los personajes
que lo pueblan?” (Goffman, 1974, p. 131).
• Si el texto citado presenta errores ortográficos,

de puntuación, tipográficos o sintácticos que
puedan confundir al lector se sugiere insertar
la palabra sic en cursiva y entre corchetes des-
pués del error.
Ejemplo:
En el trabajo que realiza Socorro también busca

expresar las problemáticas actuales que viven las mu-
jeres, además, ha incursionado en otros género litera-
rios, en sus palabras:
Después de estos cuentos, ya me dediqué más
como a la narrativa, basada en la situación de las
mujeres actuales que sufren violencia, machismo,
maltrato, humillaciones, en fin. Y ya quería excursio-
nar [sic] otra escritura, otra diferente a lo que hacía
que es la fábula (Gómez Hernández, 2 de febrero
de 2012).
Citas indirectas
• Son citas en las que parafraseamos o reformu-
lamos las palabras o ideas de otros autores,
es decir, están descritas con nuestras propias
palabras. Deben ser fieles al sentido, idea y
contexto originales.
Ejemplo:
Al estudiar el habla en el aula Edwards y Mercer

(1987) se percataron de que, pese a las diferencias
de estilos de enseñanza y aprendizaje, las lecciones
observadas presentaban una cierta similitud. La expli-
cación a esto es que toda escuela posee una cultura
epistemológica que practica, transmite y reproduce.
Dicho en otras palabras, los alumnos comparten una
serie de supuestos y creencias sobre lo que es ense-
ñar y aprender.
Identificación de la fuente
En el apartado anterior hemos explicado cómo se
cita textualmente y de manera indirecta, en éste des-
cribiremos las diferentes maneras en que se identifi-
ca a la fuente citada.
• Los datos que identifican a la fuente son:
apellido(s) autor(es), año de publicación y
página(s). No se debe incluir el nombre propio
de los autores ni el nombre de la obra citada.
• Es importante respetar la puntuación. Se
debe incluir entre paréntesis apellido(s) del
autor(es) seguido(s) de una coma y un espa-
cio), el año en que se publicó la obra seguido
de una coma y un espacio, después p. (en caso

de una página) o pp. (en caso de dos o más
páginas) seguido de un espacio y el número(s)
de la página o páginas donde aparece la cita.
Ejemplo:
Desde esta perspectiva, “la investigación cualitati-

va se considera como un proceso activo, sistemático y
riguroso de indagación dirigida” (Pérez Serrano, 1994,
p. 46).
• Si la cita es indirecta no es obligatorio indicar

el número de página.
Ejemplo:
La investigación cualitativa es un proceso de in-

dagación que exige cierto rigor metodológico (Pérez
Serrano, 1994).
• Si citamos en el texto el autor y el año, el pa-

réntesis no es necesario.
Ejemplo:
En un texto de 1994, Pérez Serrano caracteriza a

la investigación cualitativa.
• Si incorporamos el apellido del autor en nues-

tro texto, entonces se omite del paréntesis, de-
jando el resto de los elementos.
Ejemplos:
Pérez Serrano (1994) opina que la investigación

cualitativa es un proceso que supone ciertas exigen-
cias metodológicas.
Según Pérez Serrano (1994, p. 46) “la investiga-

ción cualitativa se considera como un proceso activo,
sistemático y riguroso de indagación dirigida.”
• Si citamos las ideas de un autor consultadas

no en la fuente original, se deberá proceder
de las siguientes maneras:
Ejemplos:
Pérez Serrano (citado en Sandín Esteban, 2003)

opina que la investigación cualitativa es un proceso
que supone ciertas exigencias metodológicas.
Desde esta perspectiva, “la investigación cualitati-

va se considera como un proceso activo, sistemático y
riguroso de indagación dirigida” (Pérez Serrano, 1994,
p. 46, citado en Sandín Esteban, 2003, p. 121).
• En los dos casos anteriores (autores no consul-

tados en la fuente original), en las referencias
bibliográficas sólo se considera la referencia
consultada.
• Cuando se citan dos o más textos de diferen-
tes autores, se ordenan alfabéticamente y se
separan con punto y coma.
Ejemplo:
Algunos analistas de la conversación (Antaki

y Díaz Martínez, 2003; Kerbrat-Orecchioni, 1990;
Psathas, 1995; Schiffrin, 1988) han puntualizado que
el contexto juega un papel significativo en la interpre-
tación de lo enunciado, tanto para los actores sociales
como para el investigador.
• En el caso de citar dos o más trabajos del mis-

mo autor, cítelo una vez e indique las diver-
sas fechas de publicación, ordenándolas de la
más antigua a la más reciente.
Ejemplos:
Las representaciones sociales son una forma de

conocimiento construido y compartido socialmente,
una manera de entender, dar sentido e interpretar la
realidad cotidiana (Jodelet, 1986, 1989).
Uno de los grandes aciertos metodológicos de la
sociolingüística interaccional, cuyo exponente más re-
levante es Gumperz (1982, 1989, 2001), reside en su
intención de abordar el microanálisis cualitativo con
mayor profundidad para contribuir a la construcción
de una teoría social.
• Si citamos varios textos de un mismo autor (o

idéntico grupo de autores) publicados el mis-
mo año, se diferencian escribiendo una letra
en minúscula después del año.
Ejemplo:
Wenger (1998a, 1998b) elabora una teoría social

del aprendizaje cuya tesis central es que las personas
aprenden a través de la participación social activa en
comunidades de práctica y construyen sus identida-
des en el seno de las mismas.
• Si el texto citado no tiene fecha se anotará s. f.

Ejemplo:
Comparto la idea de que “en el estudio del pensa-

miento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones
funcionales es una de las áreas de la psicología a la que
debe prestarse mayor atención” (Vygotsky, s. f., p. 21).
• Si el texto citado textualmente no tiene núme-

ro de página se anotará s/p.
Ejemplo:
Se define a las comunidades de práctica como

“grupos de personas que comparten una preocupa-
ción o una pasión por algo que hacen y que aprenden
cómo hacerlo mejor a medida que interactúan regular-
mente” (Pluss, 2009, s/p.).
Referencias
Normas generales
• La sección de referencias bibliográficas va
hasta el final de la tesis, antes de los anexos.
• Se deben listar por estricto orden alfabético
del apellido del (primer) autor (editor, compi-
lador).
• Si citamos varios textos de un mismo autor (o
de un idéntico grupo de autores) se ordenan
cronológicamente, iniciando con la fecha más
antigua.
• En las referencias bibliográficas, sólo se con-
sideran las referencias consultadas y citadas
en el texto.
• Si son más de dos autores se enumeran sepa-
rados por comas (respetando el orden en el
que aparecen en la fuente), excepto el último
el cual se coordina con la letra “y” si la obra
está escrita en español, “&” en inglés, “et” en
francés, “und” en alemán.
Ejemplos:
Perelman, C. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989). Tra-

tado de la argumentación: la nueva retórica. Madrid:
Gredos.
Benwell, B. & Stokoe, E. (2006). Discourse and

identity. Edinburgh: Edinburgh University Press.
• En las referencias se debe poner los nombres

de todos los autores siempre que no sean más
de tres.
Ejemplo:
Morales López, E., Prego Vázquez, G. y Domín-

guez Seco, L. (2006). El conflicto comunicativo en las
empresas desde el análisis del discurso. A Coruña:
Universidade da Coruña.
• En el caso de que más de tres compartan la

autoría de un mismo texto, incluya sólo el pri-
mer autor seguido de la abreviatura “et al.”
(sin cursivas y con un punto después de al).
Ejemplo:
Harasim, L. et al. (2000). Redes de aprendizaje.

Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Bar-
celona: Editorial Gedisa/EDIUOC.
• Cuando son leyes, proyectos, decretos, in-

formes de gobierno, etc., el autor será el país,
estado, sociedad, institución, corporación o
asociación.
Ejemplos:
Real Academia de la Lengua Española (2001).

Diccionario de la Lengua Española. Recuperado de
http:// http://www.rae.es/drae/
Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (1997). Examen de políticas nacionales de
educación superior. México: OCDE.
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2001).

Programa Nacional de Educación 2001-2006. Recu-
perado de http://ses2.sep.gob.mx/somos/de/pne/pro-
grama.htm
• Si el autor es desconocido se rubrica como

Anónimo. En el caso de que no sea anónimo,
pero, a la vez, no está identificado (por no
constituir una corporación, institución, aso-
ciación, etc.) mueva el título hacia la posición
del autor.
Ejemplo:2
Normas de presentación para trabajos académicos

y proyectos de investigación. (2010). Manuscrito inédi-
to. Doctorado en Estudios Regionales, Universidad Au-
tónoma de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, México.
• Como ya se mencionó, cuando el texto carece

de fecha se anota (s. f.) entre paréntesis.
2
Esta referencia es de un documento de circulación interna realizado
por estudiantes de la 2ª promoción del Doctorado en Estudios Re-
gionales de la UNACH, los cuales no constituyen una corporación o
asociación.
Ejemplo:
Vygotsky, L. (s. f.). Pensamiento y lenguaje. Teoría del

desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México:
Editorial Alfa y Omega.
Libro impreso
Estructura:
Apellido(s) del autor(es), inicial(es) de su nom-
bre. (año de publicación). Título del libro (nú-
mero de edición) (número de volumen). Lugar
de publicación: Editorial.
Ejemplos:
Arfuch, L. (1995). La entrevista, una invención dialógi-

ca. Barcelona: Paidós.
Schutz, A. (2008). El problema de la realidad social (2ª

ed.). Buenos Aires: Amorrortu.
• El lugar de la publicación es la ciudad, no el

país.
• El número de edición sólo se indica a partir
de la segunda, nunca la primera.
• En el caso de compilador (comp.), director
(dir.), editor (ed.), seleccionador (selec.), etc. se
debe registrar entre paréntesis la función que
hayan realizado.
Ejemplo:
Martín Rojo, L. (dir.) (2003). ¿Asimilar o integrar?: dile-

mas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: Cen-
tro de Investigación y Documentación Educativa.
Libro versión electrónica:

Estructura:
bre. (año de publicación). Título del libro. Re-
cuperado de <especifique la vía (localizador
uniforme de recursos URL)-
Ejemplo:
Beauvoir, S. de (1949). El segundo sexo. Los hechos

y los mitos. Recuperado de http://www.segobver.gob.
mx/genero/docs/Biblioteca/El_segundo_sexo-_Simo-
ne_de_B.pdf
Capítulo o artículo de libro

Estructura:
bre. (año de publicación). Título del artículo
o capítulo. En A. Editor, B. Editor y C. Editor
(eds.), Título del libro (pp. números de las pági-
nas). Lugar de publicación: Editorial.
Ejemplos:
Kerbrat-Orecchioni, C. (2004). ¿Es universal la cor-

tesía? En D. Bravo y A. Briz (eds.), Pragmática so-
ciocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en
español (pp. 39-53). Barcelona: Ariel.
Sampieri Hernández, R., Collado Fernández, C. y Lu-

cio Baptista, P. (2004). Recolección de los datos. En
Metodología de la investigación (pp. 343-491). Méxi-
co: McGraw-Hill.
Artículo en revista impresa

Estructura:
bre. (año o periodo de publicación). Título del
artículo. Título de la Revista, volumen (número
de la edición), número de las páginas.
Ejemplos:
Pardo, H. (septiembre-diciembre, 2000). Dictadura:

violencia física y violencia simbólica. Revista de Cien-
cias Sociales, VI (3), 501-506.
Ramírez, O. (1983). Las ideas de sistemas de George

J. Klir y su metodología. Revista de la Escuela de In-
geniería de Sistemas, 2, 37-50.
Artículo de revista en línea

Estructura:
bre. (año o periodo de publicación). Título del
artículo. Título de la Revista, volumen (número
de la edición), número de las páginas. Recu-
perado de <especifique la vía (localizador
uniforme de recursos URL)>.
Ejemplo:
Schmelkes, S. (agosto 2003-enero 2004). Educación

intercultural. Reflexiones a la luz de experiencias re-
cientes. Sinéctica, (85), 26-34. Recuperado de http://
portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/
Numeros_anteriores05/023/23%20Silvia%20Schme-
lkes-Mapas.pdf
Artículo de publicaciones periódicas impresas

(periódicos, diarios, semanarios etc.)
Estructura:
bre. (fecha mostrada en la publicación). Título
del artículo. Nombre del Periódico, pp. números
de páginas.
Ejemplos:
Carrillo Caloca, V. (20 de junio de 2005) Tinta fresca.

Cuarto Poder, p. A13.
Lugo, O. (18 de febrero de 2005). Viernes de un Anda-

riego. Quinto Día, p. 27.
Artículo de publicaciones periódicas en línea

(periódicos, diarios, semanarios etc.)
Estructura:
bre. (fecha mostrada en la publicación). Título
del artículo. Nombre del Periódico. Recuperado
de <especifique la vía (localizador uniforme
de recursos URL)>
Ejemplos:
Flores, A. (6 de noviembre de 2010). La extinción de

la legalidad y el fanatismo hacen estallar la violencia
con ferocidad: Vargas Llosa. La Jornada. Recuperado
de http://www.jornada.unam.mx/2010/11/06/index.php
?section=cultura&article=a05n2cul
Galán, L. (4 de abril de 2005). Con el Papa desapare-

ce también su círculo polaco. El País. Recuperado de
http://www.elpais.es/indice.htlm
Documento en línea
Estructura:
Apellido(s) del autor(es), inicial(es) de su nombre. (fe-
cha de publicación). Título. Recuperado de <especifi-
que la vía (localizador uniforme de recursos URL)>
Ejemplos:
Martín Rojo, L. (s. f.). La comunicación intercultural y

la integración social en el contexto de diferentes polí-
ticas nacionales y lingüísticas. Recuperado de http://
www.uam.es/departamentos/filoyletras/linguistica/
areas/sociolinguistica/investigacion/proyectos/conso-
lidacion/consolidacion.html
Martínez Miguélez, M. (s. f.). La etnometodología y el

interaccionismo simbólico. Sus aspectos metodológi-
cos específicos. Recuperado de http://prof.usb.ve/mi-
guelm/laetnometodologia.html
Tesis inédita
Estructura:
Apellido(s) del autor(es), inicial(es) de su
nombre. (fecha). Título (Tesis de licenciatura,
maestría o doctoral inédita). Nombre de la
institución, lugar.
Ejemplo:
Unamuno, V. (1997). Lenguas, identidades y escuela:

hacia una etnografía de la acción comunicativa (Tesis
doctoral inédita). Universitat de Barcelona, Barcelona.
• En el caso de tesis editadas sujetarse al forma-

to de libro.
Manuscrito no publicado
Estructura:
bre. (fecha). Título. Manuscrito inédito o ma-
nuscrito presentado para su publicación.
Ejemplo:
Lara, F. y Díaz Ordaz Castillejos, E. M. (2009). Análisis

del discurso. Teoría y práctica. Manuscrito presentado
para su publicación.
Manuscrito inédito con una universidad citada

Estructura:
bre. (fecha). Título. Manuscrito inédito. De-
pendencia, institución, lugar.
Ejemplos:
Cabrera Fuentes, J. C. (2010). Especificidad de la filo-

sofía de las ciencias sociales y las humanidades. Ma-
nuscrito inédito. Doctorado en Estudios Regionales,
Universidad Autónoma de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez,
México.
Madrigal Frías, J. L. (2004). El protocolo de investi-

gación. Apuntes. Manuscrito inédito. Facultad de Hu-
manidades, Universidad Autónoma de Chiapas, Tuxtla
Gutiérrez, México.
Ponencias y conferencias
Estructura:
bre. (fecha). Título. Trabajo presentado en Títu-
lo del Evento, lugar.
Ejemplos:
Pons Bonals, L. (junio, 2009). Federalización educa-

tiva y metodología dialógicas participativas. Trabajo
presentado en el Foro Metodologías Dialógicas y Par-
ticipativas como Apoyo a la Federalización Educativa
en el Sur de México, Tuxtla Gutiérrez.
Lara Piña, F. y Díaz Ordaz Castillejos, E. M. (junio,

2011). Significaciones de los docentes del bachillerato
sobre la educación lingüística y literaria en Chiapas.
Trabajo presentado en el XVI Congreso Internacional
de la Asociación de Lingüística y Filología de la Amé-
rica Latina, Alcalá de Henares. Recuperado de http://
alfal2011.mundoalfal.org/#/pdf/334alfal.pdf
• Para presentaciones publicadas en actas, ajus-

tarse al formato de capítulo de libro.
Entrevista
Estructura:
Apellido(s) del entrevistado, inicial(es) de su
nombre o seudónimo. (día, mes y año de rea-
lización de la entrevista). Cargo o actividad
del entrevistado [Cinta de audio]. Entrevista
de inicial(es) de su nombre Apellido(s) del en-
trevistador.
Ejemplos:
Chávez Moguel, G. del R. (18 de septiembre de 2012).

Directora de la Facultad de Humanidades de la Uni-
versidad Autónoma de Chiapas [Cinta de audio]. En-
trevista de I. Mandujano.
Rodrigo. (20 de enero de 2007). Alumno de la Maes-

tría en Educación Superior de la Universidad Autó-
noma de Chiapas [Cinta de audio]. Entrevista de M.
Román Cantoral.
Gómez Hernández, S. (18 de febrero de 2012). Escri-

tora y actriz [Cinta de audio]. Entrevista de M. G. Ló-
pez Suárez.
Video
Estructura:
Apellido(s) del productor, inicial(es) de su
nombre (Productor). (fecha). Título [DVD].
Ejemplos:
Álvarez, E. H. e Ibagué, F. (Productores). (s. f.). La

granja. Plastilina creativa [DVD].
Clio. Libros y Videos (Productor). (2001). Historia de la

TV mexicana. El gran invento [DVD].
Maldonado Rosales, E. (Productor). (2012). Sesión 8

del 5º semestre de la licenciatura en pedagogía [DVD].
Boix, M. (Productora). (2012). Conferencia presentada

en las II Jornadas Internacionales Escuela e Intercul-
turalidad [DVD]. Recuperado de http://www.youtube.
com/watch?v=PaUbpoJd0R8
Mensaje publicado por comunidades en línea

Estructura:
Apellido(s) del emisor, inicial(es) de su nombre o seu-
dónimo. (día, mes, año). Título del mensaje. [título de
la forma]. Recuperado de <especifique la vía (localiza-
dor uniforme de recursos URL)>
Ejemplos:
Hernández Reyes, N. L. (3 de octubre de 2011). Presen-

tación propuesta plan de estudios pedagogía [Mensaje
en una lista de correos electrónicos]. Recuperado de
https://mail.google.com/mail/?hl=es&shva=1#search/
secretar ia.ac ademic a.humanidades% 40 gmail.
com/132cac873a4da565
Regeneración. (9 de septiembre de 2012). Lo que los

“mass media oficiales” no explican… [Comentario de
un foro en línea]. Recuperado de http://boards4.me-
lodysoft.com/aelacinternacional/lo-que-los-mass-me-
dia-oficiales-1372.html
• Nota aclaratoria. Existen diferentes maneras

de registrar las referencias. Posiblemente, tu
Director(a) de tesis te sugiera otra forma de
hacerlo, lo cual es válido. No obstante, es rele-
vante que las referencias contengan los datos
básicos y sean presentados de una manera ho-
mogénea, es decir, la información debe apare-
cer siempre en el mismo orden. Es importante
que te ajustes rigurosamente a la propuesta
de tu Director(a).
Sugerencias de redacción y formato3

• La tesis deberá presentarse para su revisión
en papel blanco, tamaño carta, a espacio y
medio (1.5), incluso entre párrafos.
3
Si se requiere mayor información relativa a las normas de estilo y
formato, consúltese Lara y Díaz Ordaz Castillejos (2000), López Ruiz
(2007), Zavala Ruiz (1998) y Zavala Trías (2009).
• Para su impresión, si así se desea, el tamaño

del formato podrá modificarse.
• El texto deberá tener formato justificado, ex-
cepto los títulos.
• Las fuentes tipográficas recomendadas para
la captura son: Times New Roman, Bookman
Old Style, Arial, Palatino Linotype, Book An-
tiqua (12 puntos) o cualquier otra que sea le-
gible.
• Los márgenes superior e inferior de 2.5 cm y
el derecho e izquierdo de 3 cm.
• Las sangrías de primera línea serán de 1.25
cm; las sangrías francesas para las referencias
bibliográficas de 0.80 cm.
• En el caso de las citas textuales a bando se uti-
lizará un margen izquierdo de 2 cm.
• Después de cualquier título general o de
apartado, no se utilizará sangría de primera
línea, sino que en lo sucesivo se aplicará dicha
sangría.
• En el caso de las páginas preliminares ―que
son todas aquellas que se incluyen antes del
inicio del cuerpo de la tesis, es decir, antes de
la introducción― no llevan folio o número de
página; sin embargo, hay que considerarlas
como tales al momento de paginar la tesis, in-
cluso la guarda u hoja blanca protectora de la
encuadernación.
• En los títulos generales de los apartados ma-
yores se utilizará mayúsculas, centrado, en
negritas, tamaño de fuente 14 e interlineado
sencillo, sin punto final.
• Los capítulos deberán numerarse y titularse

conforme a las temáticas abordadas en cada
uno de ellos. A diferencia de la introducción,
conclusiones y sugerencias que no se nume-
ran.
• Al principio de cada capítulo, así como en la
bibliografía, el índice y demás divisiones ma-
yores de la tesis se dejará un “colgado” o es-
pacio en blanco equivalente a un tercio de la
página escrita, es decir, de 10 a 15 líneas (1
espacio), en sentido vertical.
• Se deben numerar los capítulos con números
romanos o arábigos. Al número seguirá un
punto, sin guión, un espacio equivalente a
una letra y luego el título del capítulo, “col-
gado” y, como ya se mencionó, centrado, en
negritas, fuente 14 e interlineado sencillo, sin
punto final.
• Los subtítulos o títulos de los apartados se se-
paran del cuerpo del texto e irán justificados
en el margen izquierdo, en negritas, tamaño
de fuente 12, usando mayúsculas y minúscu-
las, sin punto final.
• Los capítulos siempre deberán mecanogra-
fiarse separadamente, es decir, comenzar un
nuevo capítulo en hoja aparte.
• Recuérdese que las citas textuales de menos
de 40 palabras se incluyen entre comillas en
el cuerpo del texto; las de 40 o más palabras
en párrafo aparte, a bando, sin comillas, a un
espacio y con un puntaje más pequeño.
• Cuando se transcribe un texto que ya contie-
ne en sí mismo una cita, ésta se distingue con

comillas simples (`…´).
• Las notas aclaratorias o explicativas son aco-
taciones que se sitúan en el pie de la página.
Éstas llaman a pie de página para no inte-
rrumpir el hilo del discurso con observacio-
nes o datos prescindibles en la argumentación
o exposición general y que amplían o ilustran
lo dicho en el cuerpo del texto.
• Las llamadas de las notas aclaratorias a pie de
página deberán indicarse con números arábi-
gos “volados” (dígitos exponentes), sin puntos
ni paréntesis. En todos los casos, las llamadas
irán después de los signos de puntuación.
• Las notas se separan del cuerpo del escrito a
1.25 cm del borde de la última línea del texto.
Tipográficamente las notas a pie de página se
diferencian del cuerpo general del texto, por-
que el tamaño de la letra es más pequeña, es
decir, en 10 puntos.
• En la redacción se verifica la capacidad del
alumno para argumentar, interpretar y ex-
presar ideas. El trabajo deberá redactarse con
sencillez, claridad y coherencia. Es decir, evi-
tar:
• La verborrea o el discurso pseudocien-
tífico.
• Párrafos oscuros; es decir, evitar in-
congruencias que hagan difícil la com-
prensión de lo escrito.
• Repeticiones de ideas, palabras, etcéte-
ra, que resultan ociosas.
• Palabras o frases innecesarias.

• Errores ortográficos.
• El uso incorrecto de las reglas de acen-
tuación.
• El uso incorrecto de los signos de pun-
tuación.
• Los nexos innecesarios.
• Las oraciones largas, pues al utilizar
oraciones cortas e incisivas el argu-
mento se despliega con mayor fluidez.
• Los párrafos que constan de una sola
oración. Estos se deben conformar de
varias oraciones sobre el mismo tema
y, además, conforme se avance condu-
cir lógica y gradualmente al siguiente
párrafo.
• La ambigüedad en lo expresado.
• Existen muchas maneras de formatear un
texto. Posiblemente tu Director(a) de tesis te
sugiera otra forma; lo cual es válido, pero re-
cuerda que es importante unificar los criterios
de presentación del trabajo de tesis. Sigue las
instrucciones de tu Director(a).
Referencias
Abric, J-C. (2001). Las representaciones sociales: aspec-

tos teóricos. En J-C. Abric (dir.). Prácticas y repre-
sentaciones sociales (pp. 11-32). México: Ediciones
Coyoacán.
American Psychological Association. (2010). Manual de
publicaciones de la American Psychological Associa-
tion: versión abreviada (2ª ed.). México: Editorial El
Manual Moderno.
Bachelard, G. (2004). La formación del espíritu científico.
México: Siglo XXI.
Barahona, A. y Barahona, F. (1984). Metodología de tra-
bajos científicos. Bogotá: IPLER.
Barriga Villanueva, R. y Parodi, C. (1988). La lingüís-
tica en México. 1980-1996. México: El Colegio de
México-UCLA.
Bell, J. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investiga-
ción. Guía para investigadores en educación y cien-
cias sociales. Barcelona: Gedisa.
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El protocolo de investigación:

paradigmas, métodos y técnicas

Juan Carlos Cabrera Fuentes

260 p. -- (Colección Al Saber)

Bibliografía: pp. 257-258

1. Lectura – México – Aspectos políticos. 2. Escri-

© 2012 Centro Comercializador de Impresos del Sur.

Catalogación de la fuente: Arquímides López Roblero

En torno a los debates epistemológicos

En torno a la estrategia metodológica. ..........................127

En torno al diseño de los instrumentos.........................159

En torno a las normas de presentación

Este libro, producto de la experiencia de los autores

De este modo, el capítulo I se dedica a la presen-

ciones, desde el campo de la filosofía de la ciencia,

Si bien los métodos cualitativos no son patrimo-

La obra concluye con el capítulo VII, que se de-

El propósito fundamental de este capítulo con-

El protocolo de investigación es un documento

para determinar cómo va hacer la investigación, en

de los elementos del protocolo, en tanto que deben

Recuadro 1. Recomendaciones para elaborar el título

Recuadro 2. El título de la investigación

Recuadro 3. Títulos de tesis

14. La teoría de los códigos sociolingüísticos de Basil

Hemos dicho que el título de la tesis es tenta-

Planteamiento del problema

Para el planteamiento del problema es impor-

Las investigaciones varían en su amplitud y pro-

Por un lado, la relevancia de delimitar el obje-

Propósito general y objetivos específicos

Recuadro 5. Criterios para formular los objetivos

Recuadro 6. Objetivos de la investigación

En el recuadro 7 se expone una forma sencilla de

Recuadro 7. Sugerencias para

los propósitos, con la intención de precisar a qué nos

En el recuadro 8 se ofrece un fragmento del mar-

Recuadro 8. Fragmento de un marco teórico

En suma, en la estrategia metodológica se señala el

En el recuadro 9 exponemos algunas recomen-

Recuadro 9. Recomendaciones para formular

Demostrar que el método o la metodología diseñada es

En el recuadro 10 hemos incluido la primera par-

Recuadro 10. Fragmento de la metodología

en un 50 por ciento; y a la tercera, de 56 años en adelante,

Índice o esquema demostrativo

consigo ciertas deficiencias en el contenido y la pro-

Recuadro 11. Confeccionar un índice

A pesar de que el índice sufrirá modificacio-

Recuadro 12. Modelo y esquema

los posibles obstáculos y partir del conocimiento de

Recuadro 13. Ejemplo de cronograma

Recolección de los datos X X X

tonces, es necesario hacer una revisión general, aun-

Recuadro 14. Elementos mínimos que

Desde luego, de ser necesario estos datos esen-

Leticia Pons Bonals

rre lanzar la siguiente pregunta al sustentante del

ción, cuando reflexiona sobre lo que está haciendo,

ner que están comprometidos con una visión espe-

nos a ella (moviéndonos entre los extremos del idea-

La investigación es un asunto epistemológico

cimiento, el científico, que se distingue de cualquier