I Congreso Internacional: Nuevas perspectivas en el estudio de la Superdotación y Talento

LA AFECTIVIDAD EN LAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTACIÓN: UN ESTUDIO

BRASILEÑO DE CASO

Bernadete de Fátima Bastos Valentim1, Patrícia Neumann2, Carla Luciane Blum Vestena3
Unicentro, Pedagogia, e-mail: bfbvalentim@gmail.com1
Faculdade Guairacá, Psicologia, e-mail: souhumanista@gmail.com2
PPGE, Unicentro, UFPR, e-mail: clbvestena@gmail.com3

Resumen:
Las personas con altas habilidades/superdotación (AH/SD) generalmente, en Brasil, reciben
mayor atención en su desarrollo cognitivo, lo que resulta en general, menos atención por
parte de los profesionales de la educación en cuanto al desarrollo afectivo. Así, el objetivo
de este texto es reflexionar con respecto a la afectividad en los superdotados. La
metodología consistió en un estudio de caso con una joven superdotada. Los instrumentos
utilizados fueron un cuestionario para identificación de indicadores de AH/SD en adultos,
desarrollado por Pérez y Freitas (2012) y una entrevista semiestructurada. Los resultados
indican que se hace necesaria atención a los aspectos afectivos de los superdotados, ya
que de ellos surgen consecuencias para su sociabilidad y salud. También surge la
importancia de la formación de los profesionales de la educación para trabajar con AH/SD.
Se concluye que la formación del profesional de la educación no se limita a su preparación
técnica, se extiende a nivel personal, en el cual identificar a las personas con (AH/SD) es
importante, pero insuficiente. Además de identificar, necesitamos un reconocimiento social
que integre lo cognitivo y lo afectivo.

Palabras-clave: altas habilidades/superdotación; afectividad, educación.

Introducción
Estudiantes con AH/SD tienen, en general, facilidad para cuestiones intelectuales y
cognitivas y pueden presentar dificultades en cuestiones emocionales y sociales. Estas
dificultades pueden pasar desapercibidas por los educadores porque, comúnmente, se tiene
creído que la facilidad en cuestiones cognitivas es la misma en otras áreas de la
personalidad. En Brasil, la dimensión emocional del superdotado tiene recibido poca
atención en las investigaciones acerca del asunto (Alencar, 2007). Entre 2002 y 2009, las
investigaciones sobre AH/SD presentaron poco abordaje con respecto a los aspectos
emocionales y comportamentales (Nakano e Siqueira, 2013) y sabemos que los problemas
de origen afectivo también son influenciados por las relaciones familiares y escolares (Piske
y Stoltz, 2012). Por lo tanto, el problema que vamos a debatir es “¿cuáles son las posibles
consecuencias de la negligencia de la afectividad durante el proceso educacional de
personas superdotadas?”

Objetivos
Analizar la importancia de la afectividad de estudiantes con altas habilidades y
superdotación en su proceso educacional.
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Método

Participante: una joven de treinta años. Sophia (nombre ficticio) es profesora de inglés,
francés, español e italiano. Es psicóloga, máster en educación y estudiante de la carrera de
filosofía. Hemos conocido a Sophia durante su máster y nuestro criterio de elección tuvo en
cuenta que ella presenta elevado índice de indicadores de AH/SD, confirmados por
evaluación psico-educacional.

Instrumentos: cuestionario para identificación de indicadores de AH/SD en adultos,

desarrollado por Perez y Freitas (2012) y entrevista semiestructurada con las preguntas: 1)
¿Cómo ha sido tu convivencia con los colegas y profesionales de la educación en la
escuela? 2) ¿Cómo tú piensas que tu afectividad se ha desarrollado en el proceso educativo
formal? 3) ¿Cuáles son las consecuencias, para su vida, de las condiciones que tú has
tenido para manifestar tu afectividad durante el proceso educacional? 4) ¿Qué te gustaría
decir a los profesionales de la educación que tienen estudiantes superdotados en su sala de
clase?

Procedimiento de investigativo: entrevista grabada y transcrita.

Análisis de los resultados: selección de partes de la entrevista y análisis del discurso.

Resultados

Sobre la convivencia con otras personas, Sophia ha hablado de tres momentos. Uno
cuando ella era niña en el contacto con otros niños: “yo me llevaba bien, […] no tuve
problemas sociales. […] Me gustaba liderar los juegos, pero también permitía a los otros
que lo hicieran”. Otro en el inicio de la adolescencia: “En el inicio de la adolescencia mis
dificultades con los otros comenzaron porque el sentimiento de ser diferente fue siendo
más evidente. No me gustaba las mismas cosas que mis colegas […]. Yo sentía soledad por
no formar parte del grupo”. Y, en la vida adulta: “Yo he tenido serios problemas en la
escuela secundaria y durante mi primera graduación. Mi dificultad para lidiar con las
personas era inmensa, me aproximaba a poca personas. En general, solo hacia amistades
con personas de mayores o menor edad que yo”.
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Percibimos que hubo cambios para Sophia de su infancia para la vida adulta con
relación a su vida social. Mientras la socialización parece no haber sido un problema cuando
niña, la adolescencia y vida adulta fueran más difíciles. Es cuando Sophia percibe que ser
diferente del grupo era motivo para no ser aceptada. Una de las consecuencias fue el
aislamiento social por falta de afinidades con relación a las aspiraciones. En este sentido,
Piaget (1967) enfatiza la importancia de la reciprocidad para haber descentración afectiva
que lleva a la construcción de los sentimientos morales, visto que es en la adolescencia que
los proyectos de vida comienzan. Por lo tanto, son los valores intraindividuales que originan
los interindividuales. Son las percepciones positivas de sí que favorecen la percepción de
los otros y su valor en las trocas sociales. Así, pensamos que el aislamiento resultado de
falta de identificación con el grupo puede suscitar dificultades futuras para
superdotados(as). Lo que le daba sentido a la vida de Sophia, sus aspiraciones y afectos
envueltos, no era compartido por su grupo social.
Cuando los afectos son guardados por la persona sin que tenga medios para
expresarlos, ese acúmulo pude llevar a actitudes agresivas consigo y/o con los demás. Con
respecto a las consecuencias de las condiciones que Sophia tuvo para expresar su
afectividad durante su proceso educacional, ella nos cuenta que “lo que pasó fue que yo
era bastante antisocial […] hasta los primeros años en la facultad. En verdad me apartaba
de las personas. Muchas personas no me comprendían y no me respectaban. Entonces,
para protegerme yo me aislaba y pensaba que era mejor apartarme. La manera que yo
encontré para hace eso fue siendo arrogante y prepotente”. Percibimos que Sophia elige
apartarse de las personas cuando se sentía agredida por la falta de comprensión y
respecto. La falta de reconocimiento social puede acentuar las características que tienen las
personas superdotadas de hacer solas sus actividades. Esa es una cuestión social que
puede influenciar a la creencia de que superdotados son insociables por “naturaleza”
mientras, en verdad, lo que influencia el aislamiento es el ambiente social.
Sophia destaca el desafío que tiene la escuela en equilibrar los estímulos para el
desarrollo de la afectividad y cognición de superdotados. Observamos que es fundamental
tener en cuenta, por lo tanto, que cuando la afectividad de superdotados es olvidada,
independiente en cual fase de la vida sea, puede contribuir para dificultades en los
relacionamientos sociales. En Sophia percibimos que sus dificultades afectivas y sociales en
la vida adulta fueran en parte relacionadas a la supervaloración de los aspectos cognitivos y
carencia de estímulos para el desarrollo de la afectividad, como ella nos cuenta: “yo era
siempre muy elogiada por mi capacidad intelectual […] era muy evidente la admiración que
los adultos tenían de mi inteligencia, pero nunca fui elogiada por mi sensibilidad afectiva” y
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“yo no me veía tratada como niña […] yo era distinta, pero no sabía el porqué. Me sentía
sola a veces porque nadie era parecido conmigo”.
En la vida adulta, ella nos cuenta que “siempre era autosuficiente en todo. Hoy
percibo que no he recibido incentivo suficiente para manejar la afectividad y las relaciones
sociales. Yo aprendí a mirar solamente mi inteligencia intelectual y a creer que todo
dependía de ella. La afectividad y sociabilidad, en verdad, solo la desarrolle cuando
procure ayuda psicoterapéutica. Yo no pensaba que la afectividad era importante, he
quedado psicológicamente enferma de tanto guardar mis emociones”. La consciencia de
sus dificultades llevo a Sophia a percibir que necesitaba de ayuda y a procurar atención
psicoterápica. Hay dos cuestiones importantes en este relato. Una es que la carencia de
estímulos para el desarrollo de la afectividad puede llevar a daños que necesiten de trabajo
terapéutico para su reorganización, como en el caso de Sophia, que llego, incluso a un
proceso de enfermedad psicológica . Otra es que no todos los superdotados pueden tener la
misma percepción de necesidad de ayuda y la oportunidad que Sophia tuvo. Tener
autonomía intelectual ni siempre significa tener totales habilidades afectivas y sociales
desarrolladas en el mismo nivel.
Finalmente, le preguntamos a Sophia sobre lo que podría ser dicho a los
profesionales de la educación que tienen alumnos superdotados en sus salas de clase. Ella
contestó que “es necesario saber identificar a los alumnos con altas habilidades […] saber lo
se espera de ellos. Es muy difícil cuando queremos ir adelante y el profesor nos impide,
cuando no acepta que sabemos, que podemos saber cosas que él no sabe y que queremos
saber más. Una de mis mayores dificultades con algunos profesores fue que yo no tenía su
reconocimiento. Ellos me miraban como si yo fuera una amenaza. Antes de la psicoterapia
yo era arrogante con estos profesores como manera de protegerme de su falta de
sensibilidad conmigo. Yo quería solamente ser oída, pero cuando no hay comprensión, hay
las más variadas formas de represión”.
Así, a partir del relato de Sophia, podremos percibir que algunas de las posibles
consecuencias del abandono de la afectividad durante el proceso educacional de
superdotados son el sentimiento de desamparo que viene de la falta de reconocimiento
social que, en la escuela, se refiere a los colegas y profesionales de la educación, con la
supervaloración de aspectos cognitivos y el rechazo de las conductas consideradas
inadecuadas al medio, como el interés en aprender más que los otros y compartir el
conocimiento, de manera que el superdotado pasa por un desamparo en su desarrollo.
También la posible consecuencia de enfermarse psicológicamente por influencia de este
desamparo afectivo y social, como las posibles formas de manejar eso, en el caso de
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Sophia, por actitudes de aislamiento, arrogancia y enfrentamiento mediante prepotencia.

Actitudes que, psicológicamente, tienen la función de protección, una vez que el ambiente
de no reconocimiento es sentido como hostil. Estas actitudes pueden ser equivocadamente
vistas como “innatas” en las personas con AH/SD, pero son respuestas comportamentales
originadas de los significados construidos en las relaciones sociales.
El problema que surge de la falta de observación y comprensión de la importancia de la
afectividad en el proceso de construcción social de cada persona con AH/SD es el de
responsabilizar exclusivamente al sujeto, como si sus dificultades afectivas y sociales no
estuviesen relacionadas con las condiciones que se les ofrecen.

Conclusiones

Con base en lo que fue dicho, subrayamos el desafío que tienen los profesionales de
la educación que trabajan con estudiantes superdotados y defendemos que, para aprender
y enseñar, se hace necesario permitirse conocer. Oír lo que los superdotados piensan y
sienten es una manera de ayudarlos a salir del anonimato. Cuando hablamos de la
importancia de reconocer a los superdotados, significa más que identificarlos. Pensamos
que es esencial crear condiciones sociales para que puedan expresarse, en otras palabras,
oportunidades de desarrollar sus habilidades cognitivas, afectivas y sociales en dirección a
la autonomía. Este reconocimiento no significa que exista un camino único y listo para el
desarrollo de prácticas educativas, pues las personas con AH/SD son heterogéneas. La
práctica y la forma más adecuada de trabajo requieren una mirada sensible por parte de
profesionales de la educación.
Al hablar de sensibilidad, no nos referimos apenas a la formación técnica, pero
también de preparo personal. Trabajar con personas exige el desarrollo de habilidades para
interactuar con grupos de personas distintas. Ejemplos son saber expresar sus
pensamientos y sentimientos sin invadir al espacio psicológico del otro, es oír sin juicios,
tener empatía y trabajar con las adversidades personales y profesionales de manera
asertiva. Por fin, cuestiones como aprender a comprender el mundo, a sí mismo, a los otros
y manejar los sentimientos es parte de la vida de todas las personas, independiente de
poseer o no alguna necesidad educativa especial. Por lo tanto, la escuela es un espacio
fundamental en este proceso.

Referencias
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Alencar, E. M. L. S. (2007). Características sócio emocionais do superdotado: questões

atuais. Revista Brasileira de Educação Especial, 12(2), 371-378.

Nakano, T. C. e Siqueira, L. G. G. (2012). Revisão de publicações periódicas brasileiras

sobre superdotação. Revista de Educação Especial Santa Maria, 25(43) 249-266.

Piaget, J. (1967). O Raciocínio da Criança. Rio de Janeiro: Record.

Piske, F. H. R. e Stoltz, T. (2012). O desenvolvimento Afetivo de Superdotados: uma

contribuição a partir de Piaget. Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genética,
4(1), 149-166.