DIPLOMATURA INSTRUMENTAL EN CORRECCIÓN DE TEXTOS (ORTOGRÁFICA Y DE ESTILO) – 2018 – Prof. Dr.

Aguirre

Material de apoyo
28/09/2018
Prof. Dr. Luis Aguirre
luisaleaguirre@yahoo.com
 Lingüísticas: profundo conocimiento de las reglas ortográficas y
gramaticales, sobre todo con enfoque normativo. Niveles fonemático,
morfológico y sintáctico de una lengua (García Negroni y Estrada,
2006).

 Comunicativas: consideración de la variabilidad idiomática y

discursiva.
 1) el idiolecto del escritor
 2) los lectores
 3) el género discursivo
 Enciclopédicas: conocimiento previo sobre el tema del texto.

 Editoriales: conocimiento de las características de las fases de

producción de un libro u otra publicación: originales, pruebas e
imprenta. A veces un error que en originales puede corregirse con
una reescritura, en pruebas puede ser más conveniente resolverlo
solo con puntuación.
Tavares (2011, p. 176)
 Procesos cognitivos de escritura como etapas o fases:

Preescritura Escritura Reescritura

 La noción de recursividad en la escritura: activación cíclica de los

procesos.
 Procesos cognitivos básicos y recursivos en la escritura: planificación,
textualización, revisión.
 El papel de la memoria en la escritura
 Aspectos socioculturales determinantes en la producción de textos.
 El rol de la motivación en la producción de textos
 Procesos cognitivos básicos y recursivos
Modelo de producción de textos de Flower y Hayes (1981)
 El papel de la memoria en la escritura
Modelo de producción de textos de Kellogg (1996)
Modelo de composición de escritores profesionales (Leijten et al., 2014. Trad. propia)
Modelo pragmático y sociocultural del grupo Didactext (2015)
 Buenas habilidades de lectura.
 Toma de conciencia de la audiencia y buen análisis de la misma:
dedicación de tiempo a pensar qué se quiere decir, cómo se dirá y
conocimientos, intereses, motivaciones del lector.
 Planificación adecuada del texto: esquema mental del texto y objetivos de
escritura.
 Relectura de los fragmentos escritos: comprobación del ajuste entre el
texto escrito y lo que se quiere decir (texto intentado).
 Revisión del texto: realización de modificaciones de superficie y, sobre
todo, de contenido.
 Recursividad en el proceso de escritura: proceso cíclico, con cambios
estratégicos de un proceso a otro.
 Estrategias de apoyo: consulta de gramáticas, diccionarios, etc.
 -¿Qué quiero conseguir con mi texto?
-¿Tengo los conocimientos necesarios para producir el texto?
-¿Cómo quiero que reaccionen los lectores? ¿Qué quiero que hagan
con mi texto?
-¿Qué imagen mía quiero proyectar? ¿Qué impacto (o efecto) quiero
provocar?

-¿Quién leerá? ¿Qué características tiene ese lector?

-¿Desde qué institución o contexto estoy escribiendo?
-¿Cuál es el tema y cuánto debo desarrollarlo?
-¿Qué género discursivo produciré? ¿Debo usar un lenguaje
formal/informal, con regionalismos, etc.?
 Lluvia de ideas o torbellino de ideas:
 Apuntar en un papel todo lo que se nos ocurra
 Escribir frases o palabras sueltas, no oraciones elaboradas
 No preocuparse por las faltas o errores de ortografía o por la
caligrafía.
 Hacer flechas, círculos, dibujos, gráficos que transmitan ideas, etc.
 Estrella: gráfico de múltiples puntas con preguntas básicas sobre el
tema en cada punta
 Cubo: gráfico de un cubo con las seis caras posibles del tema sobre el
cual se va a escribir:
 Descríbelo: ¿cómo lo ves, lo sientes, lo hueles, lo tocas o lo saboreas?
 Compáralo: ¿a qué se parece o de qué se diferencia?
 Relaciónalo: ¿con qué se relaciona?
 Analízalo: ¿cuántas partes tiene? ¿cuáles? ¿cómo funcionan?
 Aplícalo: ¿cómo se utiliza? ¿para qué sirve?
 Arguméntalo: ¿qué se puede decir a favor y en contra?

 Escritura libre: escribir todo lo que se nos ocurra en un momento

determinado sobre el tema o sobre aspectos relacionados con él. Se debe
valorar la cantidad y no la calidad. Es útil para superar bloqueos.
 Se basa en que el (co)autor o el corrector revisa (parte de) el texto escrito
 con un objetivo (comunicativo, de aprendizaje),
 en cierto nivel del texto (palabra, párrafo),
 en determinado momento (borrador, versión final),
 con un efecto en la calidad (mejora, neutral, poco impacto),
 con algún costo cognitivo (poco/mucho esfuerzo)
 Correcciones de superficie y cambios de significado (Faigley y Witte,
1981)
 Modelo CDO (Comparar-Diagnosticar-Operar) (Scardamalia y Bereiter,
1983)
 Tres procesos de revisión (Flower et al., 1986)
 Evaluación del texto
 Selección de estrategia de revisión:
 ignorar el problema (es superficial, es muy complejo)
 resolver el problema más tarde
 buscar más información para definir mejor el problema
 reescribir el texto
 revisar de modo global y preservar el texto
 Ejecución de modificaciones en el texto
 Fases de la lectura:
 1) lectura de un párrafo para comprenderlo
 2) detección de problemas
 3) solución de problemas (fase medular para el corrector)
 4) relectura de un párrafo para chequear alguna información

 Antecedente: modelo CDO (Comparar-Diagnosticar-Operar) (Scardamalia

y Bereiter, 1983)
 1. Corrección automática
 detectar un problema de fácil solución, casi siempre relacionado con
gramática, ortografía, puntuación y ortotipografía.

 2. Relectura
 volver a leer algún fragmento anteriormente leído. Es utilizada por el
corrector cuando el significado de una oración o párrafo es confuso, con la
finalidad de comprenderlo. Va de la mano de la reflexión.

 3. Reflexión
 recurrir al conocimiento del tópico y decidir la manera apropiada de mejorar
la claridad del texto.
 4. Búsqueda o consulta de información
 resolver dudas terminológicas, gramaticales o temáticas (García Negroni &
Estrada, 2006)
 tratar de definir el problema de un modo más explícito mediante
diccionarios, manuales de estilo, gramáticas, enciclopedias, obras
especializadas, etc.
 consultar directamente al autor o a otra persona (editor u otro corrector, por
ejemplo), e incluso el mismo texto que se corrige.

 5. Postergación
 no poseer el conocimiento necesario ante un problema y, en consecuencia,
tomarse más tiempo para implementar una solución.
 Anticipación de un problema potencial: importancia del conocimiento del
corrector y su experiencia previa con textos similares.
 Comparación entre algún aspecto presente en el texto y el conocimiento
almacenado en la memoria del corrector:
 certeza de la discrepancia entre el saber del corrector y lo que el texto
expresa
 duda sobre ciertas expresiones lingüísticas
 falta de conocimiento para determinar el problema o error en el texto
 Soluciones inmediatas (al momento de detectar un problema)

 Sin modificación: no cambiar nada porque se considera que no hay

error o no es conveniente hacer reemplazos por razones estilísticas

 Corrección: realizar pequeñas modificaciones que no implican un

cambio de palabras o frases (apego muy fuerte al texto original). Casi
siempre son errores ortotipográficos, ortográficos, de puntuación y
concordancia.

 Reescritura: modificar la estructura del texto preservando la idea o el

mensaje que el autor desea transmitir (palabras, frases, oraciones e
incluso un párrafo entero).
 Soluciones pospuestas (detección del problema, pero postergación de
la solución debido a su dificultad)

 Sin solución: consultar con el autor o editor, a fin de que esclarezca

las dudas.

 Sugerencia al autor: preguntar acerca de aspectos como el tono del

texto, algún sinónimo, la reescritura de una oración, el tratamiento,
entre otros.

 Solución tentativa: corregir con la idea de hallar la mejor solución

luego de avanzar en la lectura del texto.
Modelo de revisión del editor profesional (Bisaillon, 2007)
 1. Propósito comunicativo de los textos que se tengan que corregir. No
es lo mismo un texto intrascendente que un trabajo universitario de
final de curso.

 2. Grado de conocimiento de la lengua.

 3. Naturaleza del error (importancia, frecuencia, valor sociolingüístico,

etc.).

 4. Actitudes frente a los errores y a la corrección.

Inicio: contenido

Fin: forma
 1. Informar al alumno sobre su texto.
 1.1. Darle una impresión global.
 1.2. Darle información precisa sobre algún aspecto concreto (ortografía, léxico, gramática, originalidad, etc.).
 1.3. Marcarle los errores que ha cometido.
 1.3.1. Darle las soluciones correctas a estos errores.

 2. Conseguir que modifique su texto.

 2.1. Darle las instrucciones generales para mejorarlo.
 2.2. Darle instrucciones precisas para reformular un punto.
 2.3. Darle instrucciones para que corrija las faltas.

 3. Que el alumno mejore su escritura.

 3.1. Que aprenda de los errores que ha cometido.
 3.2. Que aprenda de la valoración general que ha hecho.
 3.3. Que el alumno aprenda gramática y ortografía.

 4. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir.

 4.1. Desarrollar sus estrategias de composición.
 4.2. Incrementar conciencia sobre el mismo.
 4.3. Aprender técnicas nuevas de redacción.
 4.4. Profundizar sobre un tema.
 Las soluciones que implementa un corrector de estilo al corregir un
texto son el resultado de un conjunto de decisiones a partir de las
características del propio oficio y de sus competencias lingüísticas,
comunicativas, enciclopédicas y editoriales; todo ello, mediante la
aplicación de diversas estrategias para resolver los problemas del texto
al momento de leer.

 El uso de estrategias para resolver problemas de escritura y la

aplicación de soluciones de corrección dependen fundamentalmente
de tres factores: 1) las características particulares del texto que se
corrige, 2) las competencias del corrector y 3) de su propio estilo de
trabajo (Tavares, 2011).
 Bisaillon, J. (2007). Professional editing strategies used by six editors. Written Communication, 24, 4, 295-322.

 Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.

 Didactext (2015) Nuevo marco para la producción de textos académicos. Didáctica Lengua y Literatura, 27, 219-254

 Faigley, L. y Witte, S. (1981). Analysing revision. College Composition and Communication, 32, 400- 414.

 Flower, L. y Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-387.

 Flower, L.; Hayes, J.; Carey, L.; Schriver, K. y Stratman, J. (1986). Detection, diagnosis and the strategies of revision. College
Composition and Communication, 37(1), 16-55.
 García Negroni, M. M. y Estrada A. (2006). ¿Corrector o corruptor? Saberes y competencias del corrector de estilo. Páginas de
Guarda, 1, 26-40.
 Leijten, M., Van Waes, L., Schriver, K. y Hayes, J.R. (2014). Writing in the workplace: Constructing documents using multiple digital
sources. Journal of Writing Research, 5 (3), 285-337.
 Rijlaarsdam, G.; Couzijn, M. y van den Bergh, H. (2004). The study of revision as a writing process and as a learning-to-write
process. En: Allal, Linda; Chanquoy, Lucila y Largy, Pierre (Eds.). Revision: cognitive and instructional processes (pp. 189-207). New
York: Springer.
 Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1983). The development of evaluative, diagnostic and remedial capabilities in children’s composing.
En: Martlew, Margaret (Ed.). The psychology of written language. Developmental and educational perspectives (pp. 67-95). New
York: Wiley and Sons.
 Tavares Lourenço, R. (2011). Estrategias y Soluciones en la Corrección de Textos: Dos Estudios de Caso. Gramma, Año XXII,
Número 48, p. 170-190.