Manual-De-Empatia-En-La-Ensenanza Taco PDF

Reservados todos los derechos Primera edición: Bogotá, D.
C, Septiembre de 2019
© Pontificia Universidad Javeriana ISBN: 978-958-781-406-4.
© Isabella Gomati De La Vega,
Laura Blanco Murcia Editorial Pontificia Universidad Javeriana
Carrera 7 N° 37-25, oficina 1301
Corrección de estilo Edificio Lutaima, Bogotá-Colombia
María Carolina Méndez Téllez Teléfono: (57-1) 2870691 ext. 4752
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Portada, diseño y diagramación
Adriana Reyes Ovalle Diseño Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada
Mineducación. Reconocimiento como
Universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de
1964. Reconocimiento de personería jurídica:
Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del
Ministerio de Gobierno.
Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación
Gomati de la Vega, Isabella, autora

Manual de empatía en la enseñanza : herramientas dirigidas a educadores para relacionarse, entender
y conectarse con el otro en el ejercicio docente / Isabellla Gomati de la Vega, Laura Blanco Murcia. --
Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2019.
105 páginas
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN : 978-958-781-406-4.
1. Educación superior 2. Desarrollo de las habilidades 3. Empatía en pedagogía 4. Aprendizaje social

emocional 5. Ambiente educativo. 6. Empatía
I. Blanco Murcia, Laura, autora II. Pontificia Universidad Javeriana.
CDD 378 edición 21
inp 03/09/2019
Perfil de las autoras
ISABELLA GOMATI DE LA VEGA es antropóloga de la Universidad de Los

Andes, máster en Ciencias de la Creatividad y Liderazgo para el Cambio de la
State University de Nueva York –SUNY–, College de Buffalo, Estados Unidos.
Actualmente es profesora instructora del área de Emprendimiento del
Departamento de Administración de Empresas de la Pontificia Universidad
Javeriana. [igomati@javeriana.edu.co]
LAURA BLANCO MURCIA es psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana,

especialista en Inteligencia de Mercados de la Universidad de los Andes, máster Este manual está hecho para ser
en Sostenibilidad de la Universidad de Harvard, Estados Unidos. Actualmente directamente diligenciado y para ser
es profesora instructora del área de Estrategia y Responsabilidad Social guardado al terminar sus ejercicios.
Empresarial del Departamento de Administración de Empresas de la Pontificia
Universidad Javeriana. [blanco.l@javeriana.edu.co]
Contenido
Contenido
Introducción 11
Capítulo 1. Autodiagnóstico empático 14
1.1. Capacidad empática 15

1.2. Cociente empático 19
1.3. Ideas para reflexionar 25
1.4. Conclusiones 25
Referencias 25
Capítulo 2. ¿Qué es la empatía? 28
2.1. Historia del término 29

2.2. Definición de empatía 30
2.3. Tipos de empatía 31
2.3.1. Empatía afectiva 31
2.3.2. Empatía cognitiva 34
2.3.3. Empatía comportamental 38
2.3.4. Empatía moral 39
2.4. Diferencias entre empatía y simpatía 41
Referencias 42
Capítulo 3. La empatía en la enseñanza 44
3.1. Marco del uso de la empatía en la enseñanza 45

3.2. Implicaciones del uso de la empatía en la enseñanza 47
3.2.1. La empatía como parte fundamental de la inteligencia 47
3.2.2. La empatía como promotor de comunidad 49
3.2.3. La empatía como base del liderazgo 50
3.2.4. La empatía como constructor de cultura dentro del salón de clases 52
3.3. Estrategias para enseñar y acoger la empatía en el proceso educativo 53
3.3.1. Uso de la literatura para enseñar distintas perspectivas 54
3.3.2. Ejercicios de escucha activa 54
Referencias 55
Lista de ejercicios
Capítulo 4. Diagnóstico de estereotipos 58
Ejercicio 1.1 Qué es y cómo vivo la empatía 16
4.1. El papel de los estereotipos en nuestra comprensión del contexto social 59
4.1.1. Los estereotipos y la empatía 61 Ejercicio 1.2 La empatía en contexto 17
4.1.2. Interpretación de resultados: “nosotros” y “ellos” 63 Ejercicio 1.3 Cociente empático 20
4.2. La explicación causa-efecto y la profecía autocumplida 67 Ejercicio 1.4 Reflexiones cociente empático 23
4.3. Desligarse de los estereotipos para promover la empatía 70
4.4. Conclusión 76 Ejercicio 2.1 Definición 29
Referencias 76
Ejercicio 2.2 Empatía afectiva 32
Ejercicio 2.3 Empatía cognitiva 34
Capítulo 5. Herramientas para fomentar el desarrollo de la empatía 79 Ejercicio 2.4 Empatía cognitiva + empatía afectiva 37
Ejercicio 2.5 Empatía comportamental 38
5.1. Simulaciones interculturales 80 Ejercicio 2.6 Empatía moral 40
5.2. Juego de roles 83
5.3. Acción empática 85
5.4. Retos transversales 86 Ejercicio 3.1 Empatía en la enseñanza 46
5.4.1. Preparación consciente 87 Ejercicio 3.2 Implicaciones 47
5.4.2. Resistencia de los estudiantes 87 Ejercicio 3.3 Implicaciones 49
5.4.3. Conexión con contextos no académicos 87 Ejercicio 3.4 Implicaciones 50
Referencias 90
Ejercicio 3.5 Implicaciones 53
Capítulo 6. Lista de chequeo del ejercicio empático en la docencia 93 Ejercicio 4.1 Top 10 de estereotipos culturales 60
Ejercicio 4.2 Identificar estereotipos en el contexto educativo 62
Ejercicio 4.3 Atribución disposicional o situacional 66
Capítulo 7. Conclusiones 99 Ejercicio 4.4 Causa-efecto y profecía autocumplida 67
Ejercicio 4.5 Haciendo conscientes los estereotipos en el contexto educativo 70
Ejercicio 4.6 Textos 72
Bibliografía 101
Ejercicio 5.1 Simulaciones interculturales 80
Ejercicio 5.2 Juego de roles 83
Ejercicio 5.3 Acción empática 85
Ejercicio 5.4 Preparación consciente 87
Ejercicio 5.5 Resistencia por parte de los estudiantes 88
Lista de recuadros Introducción
La capacidad de relacionarnos, comprender y conectarnos con el otro hace parte de

Recuadro 1 Conexión entre la empatía cognitiva y la empatía afectiva 36
la esencia de nuestra especie y es fundamental, tanto en la interacción social inme-
Recuadro 2 Atribución disposicional vs. atribución situacional 65 diata y eventual, como en la construcción de vínculos duraderos. La empatía es una
habilidad para la cual estamos predispuestos, y que por medio de la cooperación y la
Recuadro 3 Ejemplo: error fundamental de la atribución en el contexto académico 65
interacción social logramos un entendimiento integral del otro (Campelia, 2017).
Recuadro 4 Estereotipos y desempeño en pruebas académicas 69
En el contexto educativo, el fomento de la empatía influye en la forma en que los es-
Recuadro 5 Para reflexionar sobre el caso de Maite 75
tudiantes desarrollan habilidades, aprenden valores y se relacionan entre sí haciendo
Recuadro 6 Instrucciones para diseñar una simulación intercultural 81 uso de su conocimiento (Gerdes et al., 2010). Igualmente, la empatía promueve una
Recuadro 7 Instrucciones para diseñar un juego de roles 84 alianza positiva entre docentes y estudiantes, la cual trasciende la mera adquisición
de conocimiento hacia el fomento de habilidades de interacción social fundamenta-
Recuadro 8 Checklist del ejercicio empático en la docencia 94 les para la vida (Ziff, Ivers, & Hutton, 2017).
Con este instrumento se busca promover el desarrollo y fortalecimiento de habilida-

des empáticas en los docentes, para ser implementadas en el contexto académico.
Por lo tanto, se busca que el docente identifique sus fortalezas, debilidades y oportu-
nidades de mejora en la empatía, proveer herramientas para mejorar la interacción
entre docentes y estudiantes, y, finalmente, hacer de la empatía un elemento funda-
mental en el contexto académico independientemente del área del conocimiento
y/o disciplina donde se ubique el docente.
Este manual consta de siete partes: la primera plantea un autodiagnóstico de habili-

dades empáticas, con el fin de identificar tanto el nivel actual de empatía del docen-
te, como el contexto que facilita o limita la respuesta empática a nivel individual. En
este punto cabe destacar que, al tratarse de una habilidad que mejora con la prácti-
ca, siempre hay oportunidad para ser más empáticos.
En el segundo capítulo se dan a conocer los aspectos más importantes de la empa-

tía, se expone la conceptualización y se explican, por medio de ejercicios, tanto los
tipos de empatía –afectiva, cognitiva, comportamental y moral– como las diferencias
entre empatía y simpatía.
En la tercera parte se ofrece una mirada sobre la importancia de la empatía como

facilitadora de procesos cognitivos y de interacción social en el contexto académico.
En esta medida, se explora la influencia de la empatía en el desarrollo cognitivo, en la
11
generación de comunidad, en el liderazgo y la construcción de cultura en el salón de
clases. Así mismo, se ofrecen estrategias para acoger la empatía en el proceso edu-
cativo.
En la cuarta parte se exploran los posibles estereotipos que pueden interferir con el
vínculo empático en la academia, y se brindan herramientas para limitar su influencia
en la relación con los estudiantes. Esto con el fin hacer conciencia de los estereotipos
que pueden afectar el proceso empático y conocer los mecanismos para desligarse
de ellos.
En la quinta parte se exponen algunas herramientas clave para promover la empatía

como es el caso de las simulaciones interculturales, el juego de roles, la acción em-
pática y los retos transversales. Con estas herramientas se espera fomentar la actitud
empática tanto para el docente, para el estudiante como entre ellos.
En la sexta parte, se ofrece un listado de verificación que compila los conceptos, las
herramientas y los temas relevantes de la práctica empática. Finalmente, se presen-
tan las conclusiones y una invitación para la incorporación de las herramientas em-
páticas en el ejercicio docente.
Referencias
Campelia, G. (2017). Empathic Knowledge: The Import of Empathy’s Social

Epistemology. Social Epistemology, 31(6), 530-544.
Gerdes, K., Segal, E., & Lietz, C. (2010). Conceptualising and Measuring Empathy. British
Journal of Social Work, 40, 2326-2343.
Torrance, E., & Safter, H. (1990). The incubation model of teaching: Getting beyond the
Aha! Bearly Limited.
Ziff, K., Ivers, N., & Hutton, K. (2017). There’s Beauty in Brokenness: Teaching Empathy
through Dialogue with Art. Journal of Creativity in Mental Health, 12(2), 249-261.
12
Capítulo 1
Capítulo 1 Autodiagnóstico empático
Autodiagnóstico 1.1. Capacidad empática
empático
¿Qué tanto usamos la empatía en nuestras interacciones sociales? ¿Estamos utilizan-
do todo nuestro potencial empático? Preguntas como estas son la clave del por qué y
el para qué de este manual. Entender la empatía no sólo como concepto sino como
una habilidad nos ayudará a desarrollarla aún más en la vida diaria. Ahora bien, cada
persona la vive de modo diferente y, por ende, se aproxima a ella de manera diferente
dependiendo de los contextos de su cotidianeidad (Dymond, 1950; Shamay-Tsoory,
2011).
La empatía hace posible sintonizarnos con los pensamientos e intenciones del otro,
genera comportamientos pro sociales (Stephan & Finlay, 1999; Brandt & Reyna, 2011),
y nos permite experimentar emociones que surgen a partir del reconocimiento de
las emociones de los demás (Baron-Cohen & Wheelwright, 2004). En esta medida, la
empatía es fundamental en la interacción humana ya que hace posible establecer
relaciones en sistemas sociales complejos y de ese modo garantiza nuestra supervi-
vencia (Preston & de Waal, 2002). Adicionalmente, debemos tener en cuenta que los
procesos las y habilidades empáticas se dan de forma diferente en cada persona.
En la revisión de la literatura y en concreto, en el estudio de Hornblow (1980), se en-

cuentra que:
1. La empatía no sólo varía entre individuos, sino también varía en cada

individuo.
2. La empatía se desarrolla y es influenciada por un contexto y por situaciones

específicas.
3. La empatía es una habilidad que se puede aprender y practicar.
15
Autodiagnóstico empático Manual de Empatía en la Enseñanza
¿Qué tan empático me ven los otros?

Ejercicio 1.1. Califique siendo 1 muy poco empático, y 5 muy empático.
Qué es y cómo vivo la empatía ¿Cómo creo que

(Diligencie los campos con sus respuestas) Contexto ¿Qué tan empático me ven los otros? me evaluarían?
1 2 3 4 5
¿Qué es para mí la empatía?
Familiar
Pareja
Amigos
Académico / con
mis estudiantes
Compañeros de
¿Cómo vivo la empatía y cómo me evalúo en los siguientes contextos? trabajo
Califique siendo 1 muy poco empático, y 5 muy empático. Como vemos en el ejercicio anterior, el vínculo empático puede darse de forma dife-
rente dependiendo del contexto o del tipo de interacción, el desarrollo de la empatía
¿Cómo me evalúo? depende de muchas variables y no todos los seres humanos tenemos las mismas
Contexto ¿Cómo vivo la empatía?
1 2 3 4 5 habilidades empáticas. En esta medida, no es de extrañar que, como docentes, nos
cueste más trabajo o se nos facilite ser empáticos con ciertas personas o en ciertas
Familiar situaciones.
Pareja Ejercicio 1.2

Amigos La empatía en contexto
Objetivo: Identificar situaciones puntuales de empatía / no empatía.
Académico / con
mis estudiantes
Como docentes interactuamos diariamente con estudiantes dentro y fuera del aula.
Compañeros de Dentro de estas experiencias, escojamos una situación donde se logró establecer un
trabajo vínculo empático con un estudiante.
16 17
Primero, describamos la situación: ¿Qué impidió que se estableciera dicho vínculo?
¿Qué habría sido diferente si hubiese logrado generar un vínculo empático con es-
te/a segundo/a estudiante?
¿Qué facilitó que se estableciera dicho vínculo?
¿Qué habríamos podido hacer diferente para lograrlo?
Ahora, pensemos en una situación donde no se logró establecer un vínculo empático

con un/a estudiante.
Describamos la situación:
1.2. Cociente empático

Como veremos en el siguiente capítulo, la empatía como concepto no cuenta con una defini-
ción unificada, sino que tiene una variedad de acepciones lo cual ha llevado a que se desarro-
llen múltiples escalas para medir sus componentes (Olivera, Braun, & Roussos, 2011; Hornblow,
1980; Gerdes, Segal, & Lietz, 2010). Con el fin de facilitar una aproximación a las habilidades
empáticas individuales, sin desconocer los elementos contextuales y situacionales que pue-
den influir en estas, a continuación presentamos la adaptación que realizamos de la escala
EQ-Short diseñada por Wakabayashi et al. (2006). Se trata de una escala corta de auto-reporte
que aborda los dos principales tipos de empatía: la empatía afectiva y la empatía cognitiva
(Baron-Cohen & Wheelwright, 2004).
18 19
Pregunta Muy de Algo de Algo en Muy

Ejercicio 1.3. acuerdo acuerdo des-
acuerdo
en des-
acuerdo
Cociente empático 11. No siempre puedo ver por qué alguien

1 2
debería sentirse ofendido por un comentario.
Instrucciones: abajo encontrará una lista de enunciados. Por favor lea cada enuncia- 12. Las situaciones sociales no tienden a ser
do de manera cuidadosa y evalúe qué tan de acuerdo o en desacuerdo está con este 2 1
confusas para mí.
marcando su respuesta en el círculo. No hay respuestas buenas ni malas. Por favor
responda todas las preguntas. 13. Otras personas me dicen que soy bueno
para entender cómo se sienten y qué están 2 1
Pregunta Muy de Algo de Algo en Muy pensando.
acuerdo acuerdo des- en des-
acuerdo acuerdo 14. Puedo saber fácilmente si alguien más
1. Puedo saber facilmente si alguien quiere está interesado o aburrido con lo que estoy 2 1
2 1 diciendo.
participar en una conversación.
2. Realmente disfruto cuidar a otras personas 15. Mis amigos me hablan sobre sus problemas
2 1
ya que consideran que soy muy comprensivo. 2 1
3. Me resulta difícil saber que hacer en una
1 2 16. Puedo sentir si estoy entromentiéndome,
situación social. 2 1
incluso si la otra persona no me lo dice.
4. A menudo me resulta difícil juzgar si algo es
1 2
grosero o cortés. 17. Otras personas a menudo dicen que soy
insensible, aunque no siempre veo por qué. 1 2
5. En una conversación, tiendo a centrarme en
mis propios pensamientos en lugar de en lo 1 2
18. Me puedo sintonizar con la forma en que
que mi interlocutor podría estar pensando. 2 1
alguien se siente rápida e intuitivamente.
6. Puedo identificar rápidamente si alguien
2 1 19. Puedo identificar fácilmente de qué podría
dice una cosa pero quiere decir otra.
querer hablar otra persona. 2 1
7. Para mí es difícil ver por qué algunas cosas
1 2
molestan tanto a las personas. 20. Puedo decir si alguien está ocultando su
verdadera emoción. 2 1
8. Me resulta fácil ponerme en los zapatos del
2 1
otro.
21. Soy bueno para predecir lo que alguien
9. Soy bueno para predecir cómo se sentirá hará. 2 1
alguien. 2 1
22. Tiendo a involucrarme emocionalmente
con los problema de un/a amigo/a. 2 1
10. Me doy cuenta rápidamente cuando
alguien en un grupo se siente incómodo. 2 1
Fuente: elaboración propia con base en Wakabayashi et al. (2006).
20 21
Resultados: Al terminar, por favor sume los números que están debajo de cada Ya sea que su resultado haya estado por debajo o por encima de la media mencionada,
respuesta. En caso de que no haya ningún número, la respuesta es equivalente a este manual le dará herramientas para potencializar lo que ya tiene o le dará herramien-
0, y diligencie la tabla que aparece a continuación para registrar sus resultados y tas para desarrollar lo que no. El propósito de esta autoevaluación es hacer una aproxima-
hacerles seguimiento: ción inicial de su habilidad empática. Tenga en cuenta que, al tratarse de una habilidad
que se facilita con la práctica, siempre hay oportunidades de mejora.
Tabla de resultados
Independientemente de su puntuación, los siguientes capítulos le ayudarán a: conocer
los aspectos más importantes de la empatía (capítulo 2), entender la importancia de la
Pregunta Resultado Pregunta Resultado
empatía en un contexto educativo (capítulo 3), identificar y hacer conciencia de los este-
reotipos que pueden interferir con el proceso empático y conocer herramientas para des-
1 12 ligarse de los mismos (capítulo 4), apropiarse de herramientas para fomentar el desarrollo
de la empatía (capítulo 5) y verificar que se esté practicando la empatía en la cotidianei-
2 13 dad de la actividad docente (capítulo 6).
3 14
Ejercicio 1.4
4 15
Reflexiones cociente empático
5 16 Con base en el cuestionario, conteste…
6 17 Es posible encontrar preguntas con las cuales nos sentimos más identificados y nos
fueron más fáciles de responder, ¿cuáles serían esas preguntas? Escoger tres pre-
guntas y revisar si tienen algo en común, y que podríamos inferir de esto.
7 18
Reflexiones: elementos en común,
8 19 Preguntas+identificación
y fortalezas identificadas
9 20
1
10 21
2
11 22
Para esta escala en particular, la puntuación máxima es de 44, y la media en adultos

3
en un estudio con 1761 estudiantes fue de 23,8 con una desviación estándar de 8,75
(Wakabayashi et al., 2006).
22 23
De otro lado, es posible encontrar preguntas con las cuales nos sentimos menos
identificados y nos fueron más difíciles de responder, ¿cuáles serían esas pre-
1.3 Ideas para reflexionar
guntas? Escoger tres preguntas y analizar por qué nos costaron mayor trabajo,
con el fin de encontrar oportunidades de mejora, plasmarlo en la siguiente tabla.
¿Por qué experimentamos mayor empatía en ciertas situaciones que en otras?
Preguntas+identificación Reflexiones: oportunidades de mejora
¿Qué contextos o situaciones promueven la empatía en cada uno de nosotros?
¿Qué oportunidades de mejora fueron identificadas?
1 ¿Qué beneficios nos puede traer el ser más empáticos en un contexto

académico?
1.4 Conclusiones
2 En este capítulo vimos que la empatía es un elemento importante dentro de nuestra

esencia humana y es fundamental a nivel de supervivencia. No obstante, las habili-
dades empáticas se dan de forma diferente en cada persona. La empatía varía entre
individuos y también varía a nivel de cada individuo: no mostramos el mismo nivel
de empatía en todas las situaciones con todas las personas. Por lo tanto, la empatía
se desarrolla dentro de un contexto y es influenciada por situaciones específicas. La
empatía es una habilidad que se puede cultivar y practicar, y en este ejercicio se va
adquiriendo mayor destreza en las interacciones académicas y sociales.
3
A pesar de las diversas aproximaciones al concepto, existen escalas de auto-reporte
como la de Wakabayashi et al. (2006) que permiten medir la empatía. En los próxi-
mos capítulos podemos encontrar información, ejercicios y herramientas útiles para
para potencializar nuestra capacidad empática.
A partir de los ejercicios realizados en este capítulo nos ha sido posible hacer
una evaluación general sobre nuestro significado de empatía, cómo vivimos Referencias
la empatía en diferentes contextos, qué tan empáticos nos perciben las per-
sonas con las que interactuamos, las situaciones en las cuales se nos facilita Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2004). The empathy quotient: An investigation of
o dificulta establecer un vínculo empático en el contexto académico, nuestro adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differen-
nivel general de empatía, nuestras fortalezas y oportunidades de mejora. ces. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(2), 163-175.
24 25
Autodiagnóstico empático
Brandt, M., & Reyna, C. (2011). Stereotypes as attributions. En E. Simon, Psychology of

Stereotypes (pp. 47-80). Nueva York: Nova Science Publishers, Inc.
Dymond, R. (1950). Personality and empathy. Journal of Consulting Psychology, 14(5),

343-350.
Gerdes, K., Segal, E., & Lietz, C. (2010). Conceptualizing and measuring empathy. Briti-
sh Journal of Social Work, 40, 2326-2343.
Hornblow, A. (1980). The study of empathy. New Zealand Psychologist, 9, 19-28.
Olivera, J., Braun, M., & Roussos, A. (2011). Instrumentos para la evaluación de la empa-
tía en psicoterapia. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 20(2), 121-132.
Preston, S., & de Waal, F. (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases. Behavio-
ral and Brain Sciences, 25, 1-72.
Shamay-Tsoory, S. (2011). The neural bases for empathy. The Neuroscientist, 17(1), 18-24.
https://doi.org/10.1177/1073858410379268
Stephan, W., & Finlay, K. (1999). The role of empathy in improving intergroup relations.
Journal of Social Issues, 55(4), 729-743.
Wakabayashi, A., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., et al. (2006). Development of short
forms of the Empathy Quotient (EQ-Short) and the Systemizing Quotient (SQ-Short).
Personality and Individual Differences, 41, 929-940.
26
Capítulo 2
Capítulo 2 ¿Qué es la empatía?
¿Qué es la 2.1. Historia del término
empatía? La empatía es un concepto marcado históricamente por la incertidumbre en torno

a su conceptualización y a su forma de medición (Gerdes, Segal, & Lietz, 2010). La
noción de empatía a través del tiempo ha sido descrita como elusiva (Basch, 1983),
resbalosa (Eisenberg & Strayer, 1987), anómala, inútil, ligera, entre varias otras. Dada
la naturaleza de la empatía, hubo quienes al sentirse abrumados propusieron elimi-
nar el término por completo y reemplazarlo por un concepto menos ambiguo (Levy,
1997). Paralelamente, el término ha sido acuñado por varias disciplinas y ha sido
usado para explicar diferentes fenómenos que cubren un espectro bastante amplio
que oscila entre lo que sentimos por el otro, cómo sentimos o entendemos lo que
el otro está sintiendo o pensando, la experiencia de entender la emoción del otro,
la línea que existe entre el ser propio y los demás, entre muchas otras (Decety, 2011).
Ejercicio 2.1
Definición
¿Qué significa la empatía para mí?
Y ahora que sé un poco más, ¿tiene ahora un significado diferente?
29
¿Qué es la empatía? Manual de Empatía en la Enseñanza
¿Qué es entonces la empatía? Si es tan difícil de conceptualizar ¿por qué estamos

haciéndolo aquí? 2.3. Tipos de empatía
Habiendo ya definido el concepto de “empatía”, pasamos a distinguir los diferentes tipos de
Resulta que, a pesar de ser un concepto complejo, es a su vez una habilidad humana empatía que existen, lo que nos revelará que es una habilidad transversal a las relaciones
necesaria para poder construir relaciones sostenibles en sistemas sociales complejos humanas (Jeffrey, 2016).
como aquel en el que vivimos.
Dado que la empatía es compleja, multifacética y dinámica, esta ha sido estudiada

desde diferentes disciplinas (Jeffrey, 2016). La búsqueda por lograr definirla ha tenido • Empatía Afectiva: Habilidad de experimentar y compartir subjetivamente el esta-
como consecuencias la evolución del concepto y ha llevado a los autores a identifi- do psicológico o emocional del otro.
car cuatro dimensiones fundamentales. Dichas dimensiones interactúan constante-
mente en la práctica de la habilidad empática. • Empatía Cognitiva: Habilidad de identificar y entender la perspectiva y los senti-
mientos de otra persona desde una posición objetiva.
2.2. Definición de empatía
A pesar de que no existe un consenso sobre lo que significa el término “empatía”, para
• Empatía Comportamental: Habilidad de comunicar el entendimiento tanto afec-
fines de este manual, hemos decidido escoger la definición de empatía propuesta por tivo como cognitivo con el otro para verificar su precisión.
Campelia (2017):
• Empatía Moral: Motivación interna o preocupación por el otro, más el deseo de
“La empatía es personal e interpersonal. Se trata de relacionarse con otros y, en su mejor actuar en pro de aliviar el sentimiento negativo.
versión, formar o profundizar en las relaciones con el otro. Es una actividad cooperativa
y tiene como características la apertura y la receptividad, connotaciones biológicas, co-
municación y diálogo. Tiene fines definidos tales como conocer, o llegar a conocer cómo
se siente el otro, pero a partir no sólo de la interpretación propia sino de la interacción
con ese otro. Finalmente, en la práctica la empatía es la manifestación de una forma de
2.3.1. Empatía afectiva
vivir; una que es relacional, emocional y orientada al entendimiento profundo del otro”.
La empatía afectiva es la habilidad de experimentar y compartir de una forma subjeti-
va el estado emocional o psicológico de otro (Jeffrey, 2016). Esta dimensión de la empa-
tía puede considerarse como un reflejo subjetivo de una experiencia que otra persona
La empatía es entonces:
está viviendo, mostrando así que es una capacidad netamente emocional (Decety &
• Personal • Interpretativa Moriguchi, 2007). Para explicarlo con un ejemplo: con seguridad a todos nos ha pasa-
• Interpersonal • Interactiva do que sentimos felicidad cuando vemos a otra persona reír, o que sentimos tristeza
• Formar una relación con otro • Práctica cuando vemos a otra persona llorar.
• Cooperativa • Emocional
• Abierta • Cognitiva Esta dimensión está basada en una respuesta de nuestro cerebro –de nuestras neu-
• Receptiva • Moral
• Biológica • Comportamental ronas espejo– que se activan al reconocer expresiones faciales, actividades físicas y en
• Comunicativa algunos casos expresiones verbales o estímulos emocionales que son características
de una “representación compartida” entre el ser propio y otro (Gerdes et al., 2010).
30 31
Con respecto a las personas que le llamaron más la atención describa a continuación
Ejercicio 2.2 qué emoción estaba experimentando y por qué cree que hubo una mayor conexión
emocional:
Empatía afectiva
Observe a las personas a su alrededor –en dado caso de que en este momento no
haya nadie con usted, camine un poco hasta que pueda encontrar un grupo de per-
sonas–, ahora intente identificar las emociones que estas personas están experimen-
tando.
¿Algunas de ellas están experimentando emociones como las que se presentan a

continuación?
Marque la casilla.
Ahora, desde el punto de vista de los docentes, al entender mejor el concepto de em-
patía afectiva, ¿puedo identificar situaciones en donde la he experimentado? Enu-
Felicidad
mérelas a continuación y explique brevemente:
Tristeza
Enojo 1.
Seriedad
2.
Sorpresa
3.
Aburrimiento
Ahogamiento 4.
Conmoción
5.
¿Mientras las estaba observando, hubo alguna emoción o alguna persona que tuvo
una respuesta más fuerte de su parte, o qué le llamó más la atención?
32 33
d) Ahora conecte con líneas las emociones y/o palabras que están relacionadas entre
2.3.2. Empatía cognitiva ellas.
La empatía cognitiva es la habilidad de identificar y entender tanto las emociones
como la perspectiva de otra persona desde una posición objetiva (Morse et al., 1992). e) Identifique y escriba a continuación la emoción que más experimento dicha per-
Este elemento cognitivo de la empatía es una de las características que la diferencian sona a lo largo de su día:
de la simpatía y la compasión, en lo cual ahondaremos más adelante. La empatía cog-
nitiva puede ser descrita como una “preocupación desprendida”, en otras palabras,
f) Ahora contéstese a sí mismo preguntas tales como: ¿Cómo se siente con dicha
como la capacidad de un individuo de entender la experiencia de otro sin necesidad
emoción o serie de emociones? ¿Por qué le hace sentir así? ¿Fue fácil identificarla o
de evocar una respuesta emocional propia (Neumann, Scheffer, Tauschel, Lutz, Wirtz &
Edelhäuser, 2012). Lo anterior indica que podemos sentir empatía cognitiva, aun cuan- fue difícil?
do nuestra empatía afectiva no está del todo desarrollada. En el caso de la empatía
cognitiva, la presencia de una autopercepción empática es clave puesto que es lo que g) Hable con su compañero sobre este análisis. Pregúntele si este se acerca a lo que
le permite al individuo diferenciar entre su experiencia y la del otro (Gerdes et al., 2010). él sintió o experimentó en el día. En caso de que su interpretación haya sido acertada,
Es, en otras palabras, lo que le permite decir “aunque yo no me siento cómo tú, entien- coméntele sus respuestas. En caso de que no haya acertado, pregúntele entonces de
do lo que estás sintiendo y por ende puedo actuar acorde a tal emoción”. forma directa que cómo se sintió y busque responder las preguntas nuevamente.
Este ejercicio busca eliminar parcialmente la empatía afectiva (puesto que no hay
Ejercicio 2.3 ningún tipo de insumo visual que nos permita identificar emociones) y potenciar el
análisis cognitivo de la empatía expuesta a lo largo del capítulo. Entender, identificar
y analizar emociones por medio de otros insumos y obtener respuestas con base en
Empatía cognitiva información específica nos permite desarrollar cada vez más nuestras habilidades
Convirtiéndonos en oyentes activos: empáticas. Aquí no solo desarrollamos nuestra capacidad de escucha, sino que ade-
más nos hacemos preguntas que nos llevan a buscar en qué medida conectamos
a) Pídale a un compañero (puede ser un amigo, un compañero de trabajo o un com- con el otro a partir del entendimiento del mismo.
pleto desconocido) que se siente de espaldas a ti.
Haciendo uso del concepto de empatía cognitiva, conteste: ¿puedo identificar situa-
b) Posteriormente pídale que le cuente en detalle cómo estuvo su día. ciones en mi ejercicio docente o académico en donde la he experimentado? Enumé-
relas a continuación y explique brevemente:
c) Anote en los espacios a continuación emociones explícitas o palabras claves que te
permitan identificar cómo se sintió esta persona a lo largo de su día.
1.
2.
3.
4.
34 35
Para fines de este manual es interesante evidenciar algunas posibles características

que se generan y/o evidencian en las personas cuando se combinan la empatía afec- Ejercicio 2.4
tiva y la cognitiva.
Empatía cognitiva + empatía afectiva
Recuadro 1.
Piense en su actividad académica / docente, ¿en qué recuadro se siente representado?
Conexión entre la empatía cognitiva y la empatía afectiva ¿Por qué?
Baja capacidad Alta capacidad

Empático-afectiva Empático-afectiva
Empático-cognitiva
Baja capacidad
¿Qué acciones podría tomar para moverse hacia el recuadro que más le llama la
atención? Enumérelas y explíquelas a continuación.
Los líderes tienden a ser más

efectivos al interactuar con 1.
Empático-cognitiva
otros.
Son generadores de
ambientes cálidos e
Alta capacidad
inspiradores.
Reconocen y validan las
emociones de los otros.
2.
Deben ser cuidadosos de no
juzgar las emociones como
propias sino en el contexto.
Plantean claramente reglas
del juego lo que les permite
tener acciones, decisiones y
soluciones objetivas.
3.
Fuente: elaboración propia.
36 37
2.3.3. Empatía comportamental ¿Qué cambio

Qué / Situación ¿Por qué? ¿Qué identificó? frente a la res-
La empatía comportamental busca ser la conexión activa entre la percepción propuesta anterior?
pia de la emoción del otro y lo que aquel está experimentando realmente. Esta
involucra la empatía afectiva y la cognitiva, hace evidente su conexión expuesta
brevemente en el tema anterior y se identifica como la puesta en acción de dicha
interacción (Mercer & Reynolds, 2002). En el momento en el que comunicamos al
otro lo que estamos recibiendo de él y clarificamos o comprobamos nuestra per-
cepción tenemos más posibilidades de continuar generando una comunicación
empática. La empatía sin acción no es empatía en sí misma por lo que volverla
activa es fundamental para su ejercicio integral (Halpern, 2001). Un ejemplo de lo
anterior es cuando creemos que un estudiante está actuando de alguna manera
por X o Y razón y decidimos conversar con esa persona para llegar a entender qué
está ocurriendo realmente.
Ejercicio 2.5
Empatía comportamental
La curiosidad en acción: Una de las herramientas más sencillas para poner en
marcha nuestras habilidades de empatía comportamental es el uso de la cu- Nota: En caso de que las respuestas que obtenga impliquen un riesgo para la
riosidad. Preguntarnos e indagar las razones que llevaron a determinadas si- seguridad o integridad física o emocional de su interlocutor o de un tercero,
tuaciones o emociones puede darnos información valiosa a la hora de actuar y contacte a un experto que pueda ayudarlo de forma profesional.
aproximarnos a una situación específica.
2.3.4. Empatía moral
Durante el día de hoy, pregúntele a alguien las razones o los motivos de sus
La empatía moral es la preocupación interna que podemos llegar a sentir por el
emociones y/o acciones mínimo tres veces y en forma de cadena (p. ej.: ¿Qué otro y la motivación de actuar positiva o altruistamente para aliviar el malestar
sientes, por qué te sientes así, por qué esa situación te hace sentir así? O ¿qué que esa persona esté experimentando (Morse et al., 1992). La empatía moral bus-
acciones realizaste, por qué lo hiciste, y cuál fue la motivación detrás de las mis- ca ir más allá de los buenos deseos cotidianos que realmente carecen de fondo
mas?). De esta manera usted podrá ahondar en el tema y esto le permitirá tener o intención. No es suficiente con imitar ciertos patrones de discurso o compor-
más herramientas para tomar decisiones oportunas al abordar dicha situación. tamientos que a simple vista parecen empáticos (como, por ejemplo, el desear
un buen día para todos), sino que debe haber una intención real para que así sea
Sugerimos diligenciar este formato. (Roper, Foster, Garlan & Jorm, 2016).
38 39
2.4 Diferencias entre empatía y simpatía

Ejercicio 2.6
Para terminar nuestra conceptualización de la empatía es importante entender los
Empatía moral elementos diferenciadores de la empatía y la simpatía, dado que esta diferencia
tiene consecuencias en la forma en la que interactuamos con el otro. Sabemos ya,
Pensar y contestar la siguiente pregunta le ayudará a identificar si efectivamente que la empatía es multidimensional y que se compone de cuatro elementos fun-
sus motivaciones tienen las características de la empatía moral descrita en el párrafo damentales. Por parte, el término simpatía es un concepto amplio que algunos han
anterior. definido como una emoción causada cuando uno se da cuenta de que al otro le
sucede algo (Gladkova, 2010). A pesar de que la diferencia entre empatía y simpatía
¿Puedo identificar patrones o situaciones en las cuales tiendo a estar imitando patro- varía dependiendo de los autores que han estudiado ambos conceptos, la caracte-
nes de discurso o comportamiento? rística principal relevante para fines de este manual consiste en que la simpatía tie-
ne una orientación de perspectiva personal, lo cual hace que nazca posiblemente
del deseo de ayudar al otro para mitigar o aliviar el molestar propio (Jeffrey, 2016).
1.
En contraste con lo anterior, la empatía tiene como una de sus principales caracte-
rísticas la observación de la emoción del otro desde un marco que permite limitar y
comprender los sesgos, alejándola así de una simple conexión emocional y lleván-
2. dola a ser una habilidad integral.
A la hora de actuar frente a una situación específica, estas son algunas de las pregun-
tas que podrían ayudarle a entender si está siendo simpático o empático con el otro.
3.
¿La acción que estoy realizando tiende a la conexión o a la desconexión humana?
Ahora bien, ¿cuáles podrían ser todas las formas en donde esa imitación o esa acción Empatía: Conexión
por defecto cambiarían para bien? Es decir, ¿cuáles podrían ser todas las formas en
donde esa imitación tendría como consecuencia un cambio que traiga efectos posi- Simpatía: Desconexión
tivos tangibles para su interlocutor? ¿Puede identificar algunas que esté dispuesto a
realizar?
¿Cuál es el fin por el cuál estoy escuchando a mi interlocutor?
1. Empatía: Estoy escuchando para entender
Simpatía: Estoy escuchando para responder
2.
Mi respuesta a la emoción de mi interlocutor...
Empatía: Es verbal acompañada de una acción

3. Simpatía: Es únicamente verbal
40 41
¿Qué tanto juicio estoy ejerciendo frente a la emoción del otro? Halpern, J. (2001). From detached concern to empathy: humanizing medical practice.
Oxford University Press.
Empatía: No juzga
Jeffrey, D. (2016). Empathy, sympathy and compassion in healthcare: Is there a problem?
Simpatía: Juzga Is there a difference? Does it matter? Journal of the Royal Society of Medicine, 109(12),
446-452.
¿Para poder conectar con el otro necesito...?
Levy, J. (1997). A note on empathy. New Ideas in Psychology, 15(2), 179-184.
Empatía: Entender lo que está pasando y aprender cómo actuar
Mercer, S., & Reynolds, W. (2002). Empathy and quality of care. British Journal of
Simpatía: Sentir lo que está ocurriendo y actuar espontáneamente General Practice, 52(Suppl), S9-12.
Morse, J. , Anderson, G., Bottorff, J. et al. (1992). Exploring empathy: A conceptual fit for
Referencias nursing practice? Image: The journal of nursing scholarship, 24(4), 273-280.
Basch, M. (1983). Empathic understanding: A review of the concept and some Neumann, M., Scheffer, C., Tauschel, D., Lutz, G., Wirtz, M., & Edelhäuser, F. (2012).
theoretical considerations. Journal of the American Psychoanalytic Association, Physician empathy: Definition, outcome-relevance and its measurement in patient
31(1), 101-126. care and medical education. GMS Zeitschrift für medizinische Ausbildung, 29, 1-11.
Campelia, G. (2017). Empathic Knowledge: The Import of Empathy’s Social Roper, L., Foster, K., Garlan, K., & Jorm, C. (2016). The challenge of authenticity for
Epistemology. Social Epistemology, 31(6), 530-544. medical students. The Clinical Teacher, 13(2), 130-133.
Decety, J. (2011). Dissecting the neural mechanisms mediating empathy. Emotion

review, 3(1), 92-108.
Decety, J., & Moriguchi, Y. (2007). The empathic brain and its dysfunction in psychiatric
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BioPsychoSocial medicine, 1(1), 22-65.
Eisenberg, N., & Strayer, J. (1987). Critical issues in the study of empathy. En N. Eisenberg,
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Gerdes, K. E., Segal, E. A., & Lietz, C. A. (2010). Conceptualising and measuring empathy.
British Journal of Social Work, 40(7), 2326-2343.
Gladkova, A. (2010). Sympathy, compassion, and empathy in English and Russian: A

linguistic and cultural analysis. Culture & Psychology, 16(2), 267-285.
42 43
Capítulo 3
Capítulo 3 La empatía en la enseñanza
La empatía en la 3.1. Marco del uso de la empatía en la enseñanza

La empatía es una habilidad fundacional (Bell, 2018). Esto quiere decir que es trans-
enseñanza versal a la integralidad del ser humano, y que, a medida que la desarrollamos au-
mentamos nuestro potencial en los diferentes ámbitos de la vida. En el ámbito de
la enseñanza, la empatía además de ser útil, es esencial (Gerdes et al., 2010). Esta
tiene sus raíces en un contexto de aprendizaje interdisciplinario y su marco teórico
se presta para que sea utilizada e implementada en un currículo y en las diferentes
prácticas docentes.
Adicionalmente, si los docentes la incorporan de manera activa, puede llegar a te-

ner impacto en la forma en la que los estudiantes usan su conocimiento, desarro-
llan valores y habilidades, que, al ser informados por la empatía en sí misma, pue-
den tener como consecuencia la aparición de una acción empática consciente en
su relación con los otros. Conectando con la idea anterior, es importante mencionar
que la teoría del aprendizaje social refuerza de forma fundamentada acciones tales
como aprendizaje a través de la visibilidad de modelos y aprendizajes por experien-
cia directa, cosa que sería inminente a la hora de establecer la empatía como un
eje transversal en el ejercicio docente (Bandura, 1977). Por otro lado, y entendiendo
la acción docente como un servicio integral a la comunidad estudiantil, la empatía
es un elemento esencial a la hora de propiciar una relación de alianza positiva entre
docentes y estudiantes (Ziff, Ivers & Hutton, 2017).
45
La empatía en la enseñanza Manual de Empatía en la Enseñanza
empatía como algo que debía ser enseñado no sólo a niños pequeños, sino a jóvenes
Ejercicio 3.1 y adultos sin importar su edad.
La empatía es una herramienta que logra construir puentes entre las personas, y pro-
Empatía en la enseñanza vee una serie de perspectivas que pueden nutrir la realidad propia y ajena. Retoman-
En el ejercicio docente, ¿cree usted que el ser más empático con sus estudiantes po- do el capítulo anterior, presentaremos a continuación una serie de implicaciones y
dría lograr que ellos tengan mejores resultados académicos? retos que pueden presentarse una vez escogemos usar la empatía en nuestra acti-
vidad docente. Cada una de estas implicaciones contiene una pregunta de reflexión
que busca incentivar o generar razones por las cuales este manual puede y debe ser
usado.
3.2.1. La empatía como parte fundamental de la inteligencia

Varios autores evidencian cómo el aprendizaje socio-emocional contribuye enorme-
mente al desarrollo cognitivo de los seres humanos (Gergely & Watson, 1999). Igual-
mente, centros científicos a nivel mundial como el Greater Good Science Center de
Conociendo ya el concepto de empatía, ¿cuáles cree que son algunas formas de in- la Universidad de California en Berkeley, han planteado que reconocer y saber inter-
centivarla en su salón de clases? pretar emociones humanas es una parte fundamental de los humanos a la hora de
lograr metas a lo largo de la vida. Ahora bien, si aprendemos a manejar e identificar
nuestras propias emociones y si aprendemos a interpretar y reconocer las emocio-
nes en los otros, entonces estaremos más cerca de un desarrollo integral que traerá
beneficios positivos a nuestras vidas tanto a la académica, como a la profesional y la
personal.
Tomando como premisa que el ejercicio docente es bidireccional con el ejercicio de Ejercicio 3.2
aprendizaje del estudiante, podríamos entonces afirmar que promocionar la empa-
tía dentro de esta relación va a traer beneficios mutuos que se verán reflejados en los Implicaciones
resultados de las dos partes.
Califique de 1 a 10 qué tanta importancia le doy actualmente a las emociones de mis
estudiantes en el entorno académico. (1 es muy poco y 10 mucho).
3.2. Implicaciones del uso de la empatía en la enseñanza
El auge del uso de la empatía como una estrategia para reforzar la actividad docente 1 2 3 4 5
ha estado presente desde hace más de 60 años. Personajes como Atticus Finch en
“Como matar a un ruiseñor” les enseñaba a sus estudiantes la imposibilidad de en-
tender un argumento del otro hasta que lograbas ponerte en sus zapatos, y más que

eso, desde que lograbas meterte en su piel y caminar con ella (Lee, 1990). Este ejem- 6 7 8 9 10
plo es sólo un inicio, puesto que hasta hace pocos años se empezó a considerar la
46 47
Describa su respuesta
3.2.2. La empatía como promotor de comunidad
Promover actitudes de comunidad es fundamental para los estudiantes más allá del
espacio del salón de clases. Dado que la mayoría de los estudiantes provienen de con-
textos diferentes, se hace inminente el desarrollo de habilidades que sean trasversa-
les a los mismos. La empatía como una habilidad blanda, o social, tiene el potencial
de fortalecer comunidades y construir confianza. Por otra parte, si entendemos la
empatía como la capacidad de relacionarse con el otro y profundizar en las relaciones
con el mismo podemos observar como el concepto de comunidad es intrínseco a la
Califique de 1 a 10 qué tan fraccionado observo que está mi salón de clases ¿Hay cé- propia definición (Campelia, 2017).
lulas de estudiantes fácilmente identificables? (1 es muy poco y 10 mucho).
1 2 3 4 5 Ejercicio 3.3
Implicaciones
6 7 8 9 10
¿Qué tanto promuevo actualmente actividades que desarrollen la capacidad de
Describa su respuesta construir comunidad en mis estudiantes? Describa algunas de esas actividades.
¿Identifico estudiantes con los cuales mejorar mi relación podría tener como conse- ¿Qué tan diverso es mi grupo de estudiantes? Esta respuesta puede ser en términos
cuencia una mejoría general en el ambiente de su salón de clases? Escriba sí o no, y de origen racial, género, nivel de conocimiento, entre otras. Explique su respuesta.
cuáles son sus características.
48 49
¿Identifico características en mis estudiantes, que de forma individual o colectiva ¿Identifico características en mí, que aún no he empleado y que podrían servirme
tienen el potencial de ser poderosas a un nivel de impacto en el aprendizaje de los para ser un mejor líder con mis estudiantes?
otros? Mencione algunas características.
Diseñe un pequeño plan de acción que tenga como fin establecer una relación de
liderazgo empático con sus estudiantes:
3.2.3. La empatía como base del liderazgo Corto Media- Largo
Acciones Resultado esperado
Como docentes, sin importar la disciplina, estamos preparando a los profesionales del plazo no plazo plazo
futuro. Estos profesionales serán líderes de equipos, y necesitarán habilidades para
ejercer esa posición de forma adecuada. Una de las características más valoradas del
liderazgo son las habilidades sociales, encontrándose dentro de ellas la empatía. El
Centro para el Liderazgo Creativo muestra evidencia de por qué la empatía es funda-
mental para el liderazgo y como el ejercicio de la misma tiene una correlación positi-
va con el desempeño laboral (Gentry, Weber & Sadri, 2007).
Por otra parte, es clave la conexión del líder con su equipo de trabajo, puesto que, en
la medida que se construya una relación positiva y el equipo se sienta validado y só-
lido, la relación de confianza va a mejorar, convirtiendo así a la práctica empática en
un círculo virtuoso.
Ejercicio 3.4
Implicaciones ¿Cree usted que si sus estudiantes están en un entorno socio-emocional positivo van
Cómo es la relación de liderazgo que tengo con mis estudiantes, describa como funciona. a tener mejores resultados académicos?
50 51
Tips para promover el liderazgo por medio de acciones empáticas promoción de la empatía. Para Bob Sornson (2014) “La empatía es el corazón de
una gran cultura en el salón de clases”. Sornson explica en su artículo “Desarrollan-
En esta lista encontrará una serie de acciones y habilidades con un alto componente do la empatía en el salón de clases” como, a través de la empatía, los estudiantes
empático, mediante las cuales puede promover el liderazgo de sus estudiantes. El aprenden a interactuar entre ellos, lo cual desemboca en una mejor capacidad de
propósito de este apartado es evidenciar las diferentes posibilidades que existen a construir amistades y relaciones basadas en la confianza. Por otra parte, Mendes
la hora de promover el liderazgo en el salón de clase, y cómo la empatía es un claro (2003) habla acerca de cómo la empatía desarrolla de manera positiva la relación
medio para lograrlo: entre el estudiante y el docente.
•
Trabajo en equipo Ejercicio 3.5
• Toma de decisiones oportuna
Implicaciones
• Compartir información
¿Qué tan fuerte o débil es mi conexión socio-emocional con mis estudiantes?
• Promoción de sus intereses
• Roles claros
• Proyectos elegidos por ellos
• Delegar tareas y responsabilidades
• Conocimiento del contexto

¿Qué tan fuerte o débil siento yo la conexión socio-emocional entre mis estudiantes?
• Promoción del aprendizaje
• Promoción de la curiosidad
• Resolución de conflictos
• Escucha activa
3.3. Estrategias para enseñar y acoger la empatía en el proceso

3.2.4. La empatía como constructor de cultura dentro del salón educativo
de clases
Habiendo mencionado ya algunas de las implicaciones de la empatía en la enseñan-
Como consecuencia de la globalización, un aumento en la diversidad de los estu- za, damos paso a nombrar algunas estrategias que pueden ser útiles tanto para cul-
diantes se ha hecho presente en los salones de clase (Owen, 2015). La necesidad tivar la empatía, como para incluir esta habilidad en nuestro proceso docente. Como
de construir y generar ambientes positivos de aprendizaje y comunicación en el ya está claro que es de gran utilidad introducir la empatía en la labor docente, vea-
espacio docente es cada vez mayor, y una de las vías para lograrlo es a través de la mos ahora qué acciones nos pueden llevar a este fin.
52 53
3.3.1. Uso de la literatura para enseñar distintas perspectivas nera consiente, qué es lo que se quiere aprender del ejercicio, y parafrasear lo que el
sujeto hablante propone, con el fin de interiorizar el mensaje.
La enseñanza de la empatía puede hacerse a partir de la implementación de diversas
estrategias pedagógicas, una de ellas es la aproximación a situaciones por medio de Con esta estrategia se promueve el reconocimiento del otro, de sus pensamientos y
obras literarias que narren historias en las que estén presentes la interculturalidad, de sus posturas y se avanza hacia la idea de ponerse en el lugar del otro y habitar su
la colaboración y la búsqueda de soluciones colectivas a problemáticas socialmente piel hasta caminar con ella.
definidas.
Estudios como los de Johanna Shapiro, Elizabeth H. Morrison y John R. Boker del De-
partamento de Medicina Familiar de la Universidad de California, concluyen, a partir
Referencias
de una investigación que utilizó herramientas mixtas con técnicas de recolección de
Bandura, A., & Walters, R. (1977). Social learning theory (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ:
datos cualitativas y cuantitativas, que “cursos que utilizan fuentes literarias para ilus-
Prentice-Hall.
trar distintas situaciones contribuyen a generar más empatía y reconocimiento de
las posturas del otro en los estudiantes” (Shapiro, Morrison, & Boker, 2004).
Bell, H. (2018). Creative Interventions for Teaching Empathy in the Counseling
Para ejecutar esta estrategia podemos iniciar identificando esos cuentos, poemas Classroom. Journal of Creativity in Mental Health, 13(1), 106-120.
u obras literarias que cuentan historias en las que se hacen presentes situaciones
como las mencionadas en el párrafo anterior. Acompañando esta lectura, podemos Boker, J., Shapiro, J., & Morrison, E. (2004). Teaching empathy to first year medical
suscitar ejercicios de discusión en el aula de clases, en donde la escucha y la partici- students: Evaluation of an elective literature and medicine course. Education for
pación activa de los estudiantes y de los docentes sea el común denominador, pues Health, 17(1), 73-84.
como afirman Wilson y Conyers (2017) estas dos actividades son la que terminan por
afianzar la enseñanza de la empatía. Asimismo, se pueden formular preguntas que Campelia, G. (2017). Empathic knowledge: The Import of Empathy’s Social
inciten al debate y al diálogo desde distintas perspectivas, con el fin de promover el Epistemology. Social Epistemology, 31(6), 530-544.
respeto por la diversidad en las apreciaciones y realidades de los participantes.
Gentry, W., Weber, T., & Sadri, G. (2007, April). Empathy in the workplace: A tool for
Adicionalmente, se sugiere a los docentes incluir ejercicios de promoción de empatía
effective leadership. Annual Conference of the Society of Industrial Organizational
y liderazgo dentro de sus resultados de aprendizaje esperados. Lo anterior, permitirá
darle fuerza a la decisión de incluir este tipo de actividades dentro de los programas Psychology, Nueva York.
curriculares y la actividad docente, y le dará un valor adicional de habilidades blandas
a la propuesta del contenido teórico o práctico que presente al inicio del curso. Gerdes, K., Segal, E., & Lietz, C. (2010). Conceptualising and measuring empathy. British
Journal of Social Work, 40(7), 2326-2343.
3.3.2. Ejercicios de escucha activa
Gergely, G., & Watson, J. (1999). Early socio-emotional development: Contingency
Como se mencionó anteriormente, otra de las estrategias útiles para promover em- perception and the social-biofeedback model. Early social cognition: Understanding
patía en un salón de clases, es la escucha activa. Así, Wilson y Conyers (2017) propo- others in the first months of life, 60, 101-136.
nen una metodología denominada HEAR (por sus siglas en inglés) y que consiste en:
terminar el diálogo interno y prestar atención a lo que el otro plantea, enfocarse en Lee, H. (1990). To kill a mockingbird. Litigation, 68-58.
el emisor del mensaje, anticiparse y estar preparado y con una intención de apertura
a las posibles respuestas que el interlocutor pueda tener para así identificar, de ma- Mendes, E. (2003). What empathy can do. Educational Leadership, 61(1), 56-56.
54 55
La empatía en la enseñanza
Sornson, R. (2014). Developing Empathy in the Classroom. Corwin, Connect. Disponible

en http://corwin-connect.com/2014/06/developing-empathy-classroom/
Wilson, D., & Conyers, M. (2017). Helping struggling students build a growth mindset.
Edutopia. Disponible en https://www.edutopia.org/article/helping-struggling-
students-build-growth-mindset-donna-wilson-marcus-conyers
Ziff, K., Ivers, N., & Hutton, K. (2017). “There’s Beauty in Brokenness”: Teaching Empathy
Through Dialogue with Art. Journal of Creativity in Mental Health, 12(2), 249-261.
56
Capítulo 4
Capítulo 4 Diagnóstico de estereotipos
Diagnóstico de Ahora que hemos visto el papel e importancia de la empatía dentro del aula de clase,
las implicaciones del uso de la empatía en la enseñanza y las estrategias para cultivar
estereotipos
y promover la empatía, es importante que volvamos la mirada nuevamente hacia
nosotros mismos como docentes. En la relación multidireccional que establecemos
en el contexto académico con nuestros estudiantes debemos preguntarnos, ade-
más de los contenidos e información de la asignatura, ¿qué elementos personales
me acompañan en clase? ¿Qué otros elementos personales pueden llegar a mediar
mi interacción con los estudiantes? Cada uno de nosotros cuenta con un bagaje de
experiencias y formas de ver el mundo que inevitablemente participan en nuestra
práctica docente. Dado que nuestros prejuicios, percepciones y estereotipos pueden
llegar a mediar la interacción con los estudiantes, se hace relevante identificarlos y
hacerlos conscientes con el fin de facilitar una interacción empática y garantizar que
hacemos todo lo posible por el crecimiento de los estudiantes.
A continuación, abordaremos el significado de los estereotipos, identificaremos los

estereotipos propios y culturales, ahondaremos en la relación entre los estereotipos
y la empatía, estudiaremos la influencia del estereotipo en la interpretación de re-
sultados de nuestros estudiantes, exploraremos la relación entre los estereotipos y la
profecía auto-cumplida, y finalmente, hablaremos sobre las formas para desligarnos
de nuestros estereotipos y promover la empatía.
4.1. El papel de los estereotipos en nuestra comprensión del con-

texto social
Con el fin de dar sentido a lo que nos rodea, nuestra mente crea categorías basadas
en “ejemplares típicos” o miembros “normales” de un grupo, las cuales se enriquecen
a partir de nuestras memorias y de nuevas experiencias que las corroboran (Kahne-
man, 2011). Cuando hablamos de árboles, perros, sillas o cajeros automáticos, vienen
a nuestra mente de forma automática ejemplares de cada una de estas categorías
(Fiske, 1998). Por lo tanto, las categorías se convierten en normas que nos permiten
comprender y explicar el mundo y, a su vez, hacen posible que sepamos qué esperar
en diferentes contextos (Kahneman, 2011; Brandt & Reyna, 2011).
59
Diagnóstico de estereotipos Manual de Empatía en la Enseñanza
Cuando estas categorías se aplican a grupos sociales hablamos de estereotipos. Los Categoría Frase
estereotipos son creencias compartidas que tenemos sobre un grupo o tipo de per-
sona y que usamos para explicar el contexto social e interaccional en el que estamos
inmersos (Lewis & Hodges, 2012). En otras palabras, los estereotipos son el resulta-
Región o País
do de una categorización automática que nuestra mente realiza sobre un grupo, la
cual aceptamos como un hecho y nos lleva a atribuir ciertas características a cada
miembro del mismo, por ejemplo: “las mujeres son naturalmente dadas al cuidado
de otros”, “las personas de ciertas regiones del país son perezosas” (Brandt & Reyna,
Población o Etnia
2011). En un estudio realizado en Colombia, Páramo (2010) identificó el género como
factor que influye en la evaluación de los estudiantes por parte de los profesores.
A partir de los estereotipos tendemos a generalizar elementos positivos o negativos

Otros
a un grupo y a pensar que los individuos que lo componen tienen mayor propen-
sión a ciertas actitudes, estilo de vida, características psicológicas, etc. (Fiske, 1998). Si
bien nos ayudan a comprender el complejo mundo social en el que nos desenvolve-
mos, algunos estereotipos tienen impactos negativos en determinados grupos so- Como vemos, en muchos casos vienen fácilmente a nuestra mente frases sobre de-
ciales, perpetuando en muchos casos la exclusión e inequidad (Lewis & Hodges, 2012; terminado grupo de personas, en las cuales se generaliza una característica positiva
Stephan & Finlay, 1999). o negativa. De manera menos consciente, vivimos esta misma situación en nuestro
día a día en el contexto educativo.
4.1.1. Los estereotipos y la empatía

Ejercicio 4.1
Entonces, ¿por qué es relevante identificar los estereotipos culturales y personales
Top 10 de estereotipos culturales dentro del contexto académico y qué influencia tienen estos dentro de un proceso
empático?
Identifiquemos los principales estereotipos de la cultura colombiana por medio de
frases que comúnmente se usan para describir a las personas dentro de determina- Dado que los estereotipos y los prejuicios relacionados pueden limitar la intención
do grupo (ej.: las mujeres son… o las personas de estratos bajos son…). de tomar la perspectiva del otro (Belman & Flanagan, 2010; Stephan & Finlay, 1999),
estos pueden llegar a interferir en el vínculo empático entre docente y estudian-
Categoría Frase
te. En esta medida, se da un proceso circular en el cual el estereotipo constituye
una barrera para sentir empatía con la situación del otro, limitando el interés y la
información que el docente adquiere sobre las experiencias y situación particular
Género
del estudiante. Lo anterior, lleva a que el docente se remita casi únicamente al
estereotipo como marco para explicar los comportamientos y resultados del es-
Nivel Socio- tudiante. En la medida en que el docente se “cierra” a su estereotipo, le da mayor
peso a los comportamientos que refuerzan dicho estereotipo (véase La explicación
económico causa-efecto y la profecía auto-cumplida).
60 61
¿Cómo describiríamos cada estereotipo? ¿Cómo creemos que se refleja esta descrip-
ción y sus características a la misma en un contexto académico? ¿Coinciden los este-
reotipos propios con los estereotipos culturales?
¿Coincide con
¿Cómo se refleja en el estereotipos
Estereotipo Descripción culturales?
contexto académico?
Si No
Figura 1. Los estereotipos y la empatía

Fuente: elaboración propia.
Por lo tanto, si bien los estereotipos sirven como marco para categorizar y dar senti-
do a nuestro contexto social, los prejuicios derivados de estos pueden generar una
barrera que impide entender la situación y complejidad del otro. Pueden llevar a des-
conocer y despersonalizar al otro, limitando la respuesta empática, llevando incluso
a efectos devastadores para quien es juzgado como parte del estereotipo (Lewis &
Hodges, 2012). Por su parte, un acercamiento basado en la empatía en el cual se logra
trascender estereotipos, promueve actitudes positivas hacia el otro, así como una ma-
yor disposición a demostrar comportamientos pro sociales como la ayuda (Stephan &
Finlay, 1999; Brandt & Reyna, 2011).
4.1.2. Interpretación de resultados: “nosotros” y “ellos”

Ejercicio 4.2
Dada nuestra esencia social como especie, los seres humanos tendemos a iden-
Identificar estereotipos en el contexto educativo tificarnos con ciertas “tribus” o grupos sociales que nos ofrecen pertenencia,
Ahora que identificamos algunos estereotipos culturales, el siguiente paso es iden- sentido, protección y –valga decir– identidad. De cierta manera, nuestra super-
tificar y describir estereotipos propios que puedan interferir con nuestra labor como vivencia física depende de la supervivencia social, por lo que privilegiamos esta-
docentes ¿cuáles de estos coinciden con los estereotipos culturales identificados pre- blecer vínculos duraderos con quienes son “similares” a nosotros (Fiske, 2000).
viamente? Y ¿cuáles difieren? Por esta razón, tendemos a ayudar, defender y proteger a quienes hacen parte
62 63
de “nuestro grupo”. Y en cambio, tenemos otra actitud hacia los individuos ex- Recuadro 2.
ternos al grupo, especialmente cuando –por nuestros prejuicios– los considera-
mos inferiores a nosotros, o los vemos como una amenaza. Atribución disposicional vs. Atribución situacional
Atribución disposicional Atribución situacional
Cuando consideramos que alguien hace parte del “nosotros” nos interesa-
mos más por sus necesidades y tendemos a compartir sus creencias y com- El resultado se atribuye a la
portamientos (Fiske, 2000). Cuando consideramos que una persona hace disposición, esencia e
parte del “ellos”, tendemos a destacar todo aquello que nos hace diferentes incluso genética del
y, con base en esto, generamos una distancia, nos cerramos a su punto de individuo.
vista, e incluso nos sentimos superiores (Ropeik, 2012).
El resultado se da por
condiciones internas del
Los estereotipos influyen en el nivel de empatía que manifestamos en las individuo.
interacción sociales, así como también en la interpretación de resultados de
los individuos (en este caso el resultado en evaluaciones y trabajos de lo/as Fuente: elaboración propia.
estudiantes), dependiendo del grupo al que consideramos que pertenecen
(ya sea “nosotros” o “ellos”). Cuando la interacción se da con alguien a quien
Recuadro 3.
consideramos parte de nuestro grupo, quien comparte las características y
valores propios, se facilita la respuesta empática llevando a que los resulta- Error fundamental de la atribución en el contexto académico
dos y comportamientos de este individuo sean evaluados de manera favo-
rable (Vescio, Sechrist, & Paolucci, 2003). Cuando el estudiante hace parte
del “nosotros”, los resultados positivos se atribuyen a la disposición, esencia Atribución Atribución
Individuo buen resultado mal resultado
e incluso genética del individuo, mientras que los resultados negativos son
Disposicional Situacional
atribuidos a situaciones específicas infortunadas (Pettigrew, 1979). Inherentemente Mala suerte
inteligente y Situación
“Nuestro dedicado. excepcional.
grupo” Los hombres Variables externas
En el caso opuesto, cuando las características y valores asignados al estereo- tienen más le impiden llegar al
habilidades para resultado.
tipo del individuo “fuera del grupo” con quien interactuamos no son concor- los números y las
dantes con las nuestras, la respuesta empática se dificulta y los resultados ciencias exactas.
tienden a ser evaluados de forma desfavorable. Así, los resultados positivos

Situacional Disposicional
del individuo “fuera del grupo” (o del/la estudiante que hace parte del “ellos”, Buena suerte Inherentemente
con quien no nos identificamos) se atribuyen a situaciones afortunadas o Caso excepcional. perezosa y menos
“Fuera del Variables inteligente.
casos excepcionales, mientras que los resultados negativos se atribuyen a grupo” externas le dieron Las mujeres
una ventana para tienen menos
la disposición, esencia e incluso genética del individuo. Con el fin de ilustrar llegar al habilidades para
lo anterior, elaboramos el recuadro 3 que ejemplifica cómo se interpretan resultado. los númneros y las
ciencias exactas.
los resultados en cada caso: cuando percibimos a alguien como parte de
“nuestro grupo - nosotros” o como “fuera del grupo - ellos”. Fuente: elaboración propia.
64 65
Luego de reflexionar sobre esto, ¿encuentra alguna diferencia entre estos dos casos?
Ejercicio 4.3 Cuando el estudiante es clasificado dentro de un estereotipo negativo, estudios han
Atribución disposicional o situacional mostrado que un mal resultado tiende a ser atribuido a la esencia del estudiante (ej:
“es perezoso”), mientras que un buen resultado se atribuye a una situación externa
Con base en los estereotipos que identificamos en el ejercicio 4.2, hagamos la siguien- como la “suerte”. Lo opuesto tiende a ocurrir cuando un estudiante es clasificado
te reflexión. Identifiquemos un estudiante a quien posiblemente hayamos estigma- dentro de un estereotipo positivo. En este caso, interpretamos los malos resultados
tizado con un estereotipo (ya sea positivo o negativo). Pensando en sus resultados como una situación excepcional (ej: “estaba indispuesto”), mientras que los buenos
en un proyecto académico, evaluación o taller específico, ¿en qué casos tendemos resultados hacen parte de su “esencia” (Pettigrew, 1979).
a atribuir los resultados a la disposición y esencia del individuo? Y, ¿en qué casos a
situaciones específicas?
4.2. La explicación causa-efecto y la profecía autocumplida
Resultados en Los estereotipos son marcos que proveen explicaciones causa-efecto sobre deter-
proyecto, taller Atribución (escriba las razones
o evaluación que se le vienen a la cabeza) minados comportamientos y resultados (Kahneman, 2011), por ejemplo: “las mujeres
(marcar casilla) son menos dadas a los números, por eso tienen menor presencia en carreras y car-
Estereotipo Nombre de Disposicional Situacional (Situación gos que requieren de habilidades numéricas”. El estereotipo genera una expectativa
estudiante (esencia, excepcional, variables frente a una consecuencia o evento futuro, llevando a que los hechos y eventos sean
características y externas a la persona
Positivos Negativos
condiciones internas como: suerte, grupo interpretados bajo este marco (Lewis & Hodges, 2012).
de la persona de trabajo, eventos
como: inteligencia, o problemas)
responsabilidad, Por lo tanto, al interactuar con una persona que pertenece a un grupo del cual te-
dedicación) nemos un estereotipo definido, nuestra mente destaca aquellos elementos que son
coherentes con esa creencia y da menor peso (o ignora) aquellos que la contradicen
(Kahneman, 2011). De cierto modo, vamos confirmando en la interacción una creen-
cia previa que, a su vez, moldea nuestra interacción y respuestas (Brandt & Reyna,
2011).
Ejercicio 4.4
En caso de que el estudiante haya sido clasificado en un estereotipo negativo, ¿a qué Causa-efecto y profecía autocumplida
atribuimos un mal resultado? ¿A causas internas o propias del estudiante? ¿A causas
externas que no dependen de él? En línea con el ejercicio anterior, ahora vamos a identificar nuestras expectativas, las
oportunidades que damos como docentes (permisos, retroalimentación, canales de
Y ¿qué sucede cuando es clasificado dentro de un estereotipo positivo? ¿A qué atri- comunicación, etc.) y los resultados obtenidos por los estudiantes que han sido clasi-
buimos un mal resultado en este caso? ¿A causas internas o propias del estudiante? ficados en cada estereotipo.
¿A causas externas que no dependen de él?
66 67
Expectativas Oportunidades Resultados En el contexto académico se ha encontrado que las profecías auto-cumplidas ocurren
especialmente a nivel de grupos estigmatizados. Mientras algunos docentes tienden
(marca la (marca la (marca la a darle más apoyo, oportunidades y retroalimentación positiva a aquellos estudiantes
casilla) casilla) casilla)
de quienes tienen más altas expectativas, los estudiantes pertenecientes a: niveles
Nombre del
Estereotipo socioeconómicos bajos, poblaciones negras, y otros grupos estigmatizados, tienden
estudiante
Regulares
Negativos
Positivos
Menores
a generar más bajas expectativas y a mostrar resultados inferiores cumpliendo con la
Mayores
Iguales
Medias
profecía (Jusimm & Harber, 2005).
Bajas
Altas
Recuadro 4.
Estereotipos y desempeño en pruebas académicas
¿Existe alguna relación evidente entre el estereotipo, las expectativas, las oportunida-
des dadas y los resultados? En caso de ser así, ¿por qué se da esta relación?
La profecía auto-cumplida se basa en creencias o estereotipos que inconscientemen-

te influyen en nuestras decisiones, comportamientos e interacciones, que en conjun-
to terminan por convertir en realidad las expectativas. En otras palabras, al enfrentar-
se a un contexto en el que todas las condiciones y expectativas están dadas para un
resultado, el individuo termina confirmando con sus acciones dichas expectativas y Fuente: elaboración propia con base en Brandt y Reyna (2011) y Steele (1997).
cumpliendo la profecía (Snyder, Tanke, & Berscheid, 1977).
68 69
4.3. Desligarse de los estereotipos para promover la empatía 2. “Bajarle el volumen” a los estereotipos. Ignorar activamente los comportamientos,
resultados y actitudes que pueden reforzar el estereotipo. ¿Cómo escuchamos lo que
Desligarse de los estereotipos no siempre es una tarea fácil dado que requiere de un nos dice el estudiante sin interpretarlo desde el estereotipo?
esfuerzo mental activo, sin embargo, es necesario si buscamos promover como do-
centes una educación y una sociedad más justa e incluyente. Validar y mantener es-
tereotipos en la academia va en contra de los principios de universalidad, diversidad
e inclusión que son la base de la universidad como institución.
Un primer paso para desligarnos de nuestros estereotipos es identificarlos. Como

mencionamos al inicio de este capítulo, al tratarse de categorías que nuestra mente
crea para comprender el mundo, los estereotipos tienden a activarse automática-
mente (Fiske, 2000), siendo asumidos como “verdades” que usualmente no cues-
tionamos (Kahneman, 2011). Al hacer consciente la categorización que usamos para
entender nuestro contexto social, al igual que los prejuicios que surgen de esta, po- 3. “Subirle el volumen” a la unicidad. Cada estudiante es único. Buscar activamen-
demos saber cuándo estos están interfiriendo en la interacción y en la generación de te evidencia que contradiga los prejuicios y las generalizaciones en la interacción.
un vínculo empático con el otro. ¿Cómo logramos comprender el contexto propio y único de este estudiante?
Ejercicio 4.5
Haciendo conscientes los estereotipos en el contexto
educativo
Ahora que identificamos nuestros estereotipos en el ejercicio 4.3 intentemos inte-
ractuar con un alumno perteneciente a cualquiera de los grupos estereotipados des-
ligándonos totalmente de los prejuicios correspondientes al estereotipo. Para esto 4. Imaginar oportunidades diseñadas para el éxito de ese estudiante en particular.
vamos a seguir los siguientes pasos: ¿Qué oportunidades pueden funcionar bien para este caso específico?
1. Traer los prejuicios a la conciencia. ¿Qué prejuicios puntuales hacen parte del este-
reotipo en el cual ha sido clasificado el alumno?
70 71
Ahora bien, algunos autores han encontrado que tomar la perspectiva del otro es una Instrucción primer/a lector/a: Intente ser lo más objetivo/a posible. Limite al máxi-
herramienta eficaz para activar mecanismos afectivos como la empatía. Promover mo la intervención de emociones. Fundamente sus reflexiones en los hechos men-
la identificación con la situación del otro mejora la actitud hacia grupos diferentes cionados. Anote sus reflexiones.
al propio y disminuye las barreras que interfieren con el establecimiento del vínculo
empático (Vescio, Sechrist, & Paolucci, 2003). Instrucción segundo/a lector/a: Intente abordar el texto desde la perspectiva de
la estudiante. Trate de comprender su forma de ver el mundo, sus valores, creencias,
En otras palabras, la respuesta empática se fortalece cuando explícitamente somos e intente imaginar cómo se siente esta persona frente a estas experiencias y hechos.
invitados a conectarnos con la situación del otro, lo cual sugiere un esfuerzo mental Apunte sus reflexiones.
voluntario que limita la activación automática de los estereotipos. De manera par-
ticular, la empatía cognitiva permite entender la visión del mundo, normas, valores, Maite, 20 años
creencias y prácticas culturales de un grupo, y es considerada la forma más efectiva
de cambiar estereotipos (Stephan & Finlay, 1999). Para mí, la vida universitaria ha sido un reto. Nací y crecí en un municipio al norte del
país de 30.000 habitantes. La primera vez que vine a esta ciudad de más de 8 millo-
Con el fin de estudiar la influencia de “tomar la perspectiva del otro” en la respuesta nes de habitantes fue cuando empecé a estudiar mi carrera en la universidad. Fue
empática, las investigaciones llevadas a cabo por Vescio et al. (2003) y Batson et al. un choque. El ritmo de vida en la ciudad es totalmente diferente a lo que yo conocía.
(1997) utilizaron un audio con la historia ficticia de un individuo perteneciente a una Viven para producir. No queda casi tiempo para relajarse y compartir con otras per-
minoría (un estudiante Afro Americano en el caso de Vescio et al., y una mujer con sonas. La gente es fría, vive estresada y con afán.
SIDA en el caso de Batson et al.) quien narraba en primera persona sus experiencias.
Le pidieron a uno de los grupos que escuchara la historia de la forma más objetiva Cuando llegué a Bogotá salía y me perdía, tomaba el bus que no era y me daba pena
posible, tratando de evitar al máximo involucrarse en las emociones expresadas por pedir ayuda. O no me despertaba con suficiente tiempo, considerando el tráfico y la
su protagonista. El segundo grupo recibió una instrucción diferente frente al audio: distancia. Perdí muchas clases por esto. Mis compañeros formaron grupos de ami-
debían escucharlo pensando en cómo se debía sentir el/la protagonista y cómo las gos rápidamente y yo parecía no encajar en ninguno. Algunos ya se conocían de
experiencias narradas afectarían su vida. antes, otros “hablaban el mismo idioma” y compartían los mismos códigos al venir
de colegios similares. Además, el hecho de pertenecer a una población negra y ser
de “provincia” hacía que me miraran con pesar y que no me tuvieran en cuenta en
sus grupos. Cuando me incluían en algún trabajo me asignaban tareas muy sencillas
Ejercicio 4.6 como imprimir, e incluso en eso me sentía insegura.
En la parte académica, noté que se me dificultaba entender muchos contenidos de

Textos las clases. No participaba en clase ni hacía preguntas porque tenía miedo de que mis
intervenciones fueran “tontas”. Sólo me acercaba al profesor para excusarme por ha-
En este manual replicamos el ejercicio de Vescio et al. (2003) y Batson et al. (1997) con
ber llegado tarde o por no haber asistido a clase.
un texto que relata el caso particular de una estudiante. Este texto relata las expe-
riencias y los retos que ha afrontado Maite, una estudiante de administración, en su
Mientras que la mayoría de profesores rara vez preguntaban mi opinión en clase, al-
adaptación a la vida académica y a la universidad.
gunos me la tenían “montada”: me preguntaban cosas que no sabía y me calificaban
muy duro. A veces siento que ellos piensan que no soy muy inteligente. Todos los
Para evitar sesgos en este ejercicio le recomendamos trabajar en duplas. Cada do-
días, en algún momento de mi día me siento desmotivada y frustrada. Y pienso que
cente tendrá una instrucción diferente previa al acercamiento al texto. Idealmente,
debería abandonar todo y volver a la vida tranquila en la que crecí.
cada docente leerá su instrucción y abordará el texto bajo la misma. Al final, la dupla
debe reflexionar sobre las preguntas que se encuentran al final del texto.
72 73
Primera lectura: preguntas de reflexión ¿Qué estereotipos vinieron a su cabeza en esta segunda lectura?
¿Qué piensa sobre el caso puntual de Maite?
¿Qué cambió en su percepción del caso en estas dos lecturas?
¿Qué estereotipos vinieron a su cabeza en esta primera lectura?
Recuadro 5.
Para reflexionar sobre el caso de Maite
Segunda lectura: preguntas de reflexión

¿Qué piensa ahora sobre el caso puntual de Maite?
74 75
4.4. Conclusión Brandt, M., & Reyna, C. (2011). Stereotypes as attributions. En E. Simon (ed.), Psychology of
Stereotypes (pp. 47-80). Nueva York: Nova Science Publishers, Inc.
Nuestra mente crea categorías para dar sentido al mundo que nos rodea. Cuando
Fiske, S. (1998). Stereotyping, prejudice, and discrimination. En S. Fiske, T. Gilbert, & L.
estas categorías se aplican a grupos sociales hablamos de estereotipos. Los estereo-
Gardner (eds.), The handbook of social psychology (pp. 357-411). Nueva York: McGraw-Hill.
tipos son el resultado de una categorización automática que nos lleva a generalizar
elementos positivos o negativos a un grupo. Algunos estereotipos tienen impactos Fiske, S. (2000). Stereotyping, prejudice, and discrimination at the seam between the
negativos en determinados grupos sociales, perpetuando en muchos casos la exclu- centuries: Evolution, culture, mind, and brain. European Journal of Social Psychology, 30,
sión e inequidad. Los estereotipos y los prejuicios derivados de estos pueden interferir 299-322.
en el vínculo empático entre docente y alumno, al limitar la intención de tomar la
perspectiva del otro y al generar una barrera que impide entender la complejidad de Jusimm, L., & Harber, K. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies:
su situación. Cuando interactuamos con miembros (o estudiantes) de grupos este- Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social
reotipados, la respuesta empática se dificulta y los resultados tienden a ser evaluados Psychology Review, 9(2), 131-155.
de forma desfavorable. Así, los resultados positivos se atribuyen a situaciones afortu-
Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. Nueva York: Penguin Books.
nadas o casos excepcionales, mientras que los resultados negativos se atribuyen a la
disposición y esencia del individuo. Lewis, K., & Hodges, S. (2012). Empathy is not always as personal as you may think: The use
of stereotypes in empathic accuracy. En J. Decety (ed.), Empathy: from bench to bedside
En el contexto académico se ha encontrado que las profecías auto-cumplidas ocu- (pp. 73-84). Cambridge: The MIT Press.
rren especialmente a nivel de grupos estigmatizados. Al no sentirse valorados, al sen-
tir que el contexto no promueve el desarrollo de sus habilidades e intereses, y al sentir Páramo, P. (2010). The gender representations in university professors. Estudios pedagógicos
que la sociedad los va a evaluar bajo el estereotipo, el desempeño de estos estudian- (Valdivia), 36(2), 177-193. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000200010
tes se ve afectado de forma negativa. Un primer paso para desligarnos de nuestros
Pettigrew, T. (1979). The ultimate attribution error: Extending Allport’s cognitive analysis
estereotipos es identificarlos, hacer consciente la categorización que usamos para
of prejudice. Personality and Social Psychology Bulletin, 5(4), 461-476.
entender nuestro contexto social y saber cuándo estos pueden estar interfiriendo
con nuestras respuestas empáticas. Tomar la perspectiva del otro es una herramien- Ropeik, D. (2012). How tribalism overrules reason, and makes risky times more dangerous.
ta eficaz para activar mecanismos afectivos como la empatía. Promover la identifi- From big think. Disponible en https://bigthink.com/risk-reason-and-reality/how-tribalism-
cación con la situación del otro, mejora la actitud hacia grupos diferentes al propio y overrules-reason-and-makes-risky-times-more-dangerous
disminuye las barreras que interfieren con el establecimiento del vínculo empático.
Snyder, M., Tanke, E., & Berscheid, E. (1977). Social perception and interpersonal behavior:
On the self-fulfilling nature of social stereotypes. Journal of Personality and Social
Psychology, 35(9), 656-666.
Referencias Steele, C. (1997). A threat in the air: How Stereotypes shape intellectual identity and
performance. American Psychologist, 52(6), 613-629.
Batson, C., Polycarpou, M., Harmon-Jones, E., et al. (1997). Empathy and attitudes: Can
feeling for a member of a stigmatized group improve feelings toward the group? Journal Stephan, W., & Finlay, K. (1999). The Role of Empathy in Improving Intergroup Relations.
of Personality and Social Psychology, 72(1), 105-118. Journal of Social Issues, 55(4), 729-743.
Belman, J., & Flanagan, M. (2010). Designing Games to Foster Empathy. Cognitive Vescio, T., Sechrist, G., & Paolucci, M. (2003). Perspective taking and prejudice reduction:
Technology , 14(2), 5-15. The mediational role of empathy arousal and situational attributions. European Journal
of Social Psychology, 33, 455-472.
76 77
Capítulo 5
Capítulo 5 Herramientas para fomentar el desarrollo de la
empatía
Herramientas para Dada la naturaleza de la habilidad empática que se ha expuesto a lo largo de este
manual, se hace necesario el uso de estrategias y herramientas que involucren no
fomentar el solamente al profesor, sino a los alumnos en un contexto de salón de clases. Una vez
se ha realizado el autodiagnóstico empático y nos hemos hecho conscientes de los
estereotipos, damos paso a la presentación de herramientas que pueden ser de uti-
desarrollo de la lidad a la hora de promover y practicar la empatía.
Cada vez más, la exigencia a los docentes de incluir información y metodologías acer-
empatía ca no sólo de sus disciplinas sino del mundo y sus diferentes culturas en sus currí-
culos es mayor. Paralelo a esta exigencia, se espera que los docentes sean sensibles
y que respondan de manera positiva a la creciente presencia de diversidad en sus
clases (Cruz & Patterson, 2005). Dado que, la educación multicultural es esencial en
el contexto de aprendizaje, la empatía es una habilidad transversal para que esta sea
integral y positiva (Reed, 1993).
Ahora bien, al darle a la educación tradicional más peso a las habilidades centradas
en la ciencia y en los hechos, la tendencia natural de algunos docentes es la de dejar
en un segundo plano las habilidades blandas, no por desinterés, sino por priorizar
otro tipo de conocimientos.
Enseguida presentamos algunas herramientas base para incluir habilidades sociales

en los currículos tradicionales del ejercicio docente.
5.1. Simulaciones interculturales

Desde la perspectiva de salones de clase diversos hay una gran variedad de posibi-
lidades que promueven una actitud empática tanto para el docente, para el estu-
diante como entre ellos. Algunas de estas metodologías son estudios de caso, ob-
servaciones de campo, herramientas etnográficas y experiencias fuera del campus
universitario (Cruz & Patterson, 2005). En muchas ocasiones el acceso a este tipo de
posibilidades es limitado por tiempo, presupuesto, entre otras cosas. En respuesta a
esas dificultades de acceso nacen las simulaciones interculturales. Estas consisten
79
Herramientas para fomentar el desarrollo de la empatía Manual de Empatía en la Enseñanza
primordialmente en simular dentro del salón de clase las experiencias que los estu- Recuadro 6.
diantes tendrían en la realidad si pudieran seguir las metodologías anteriormente
mencionadas.
Instrucciones para diseñar una simulación intercultural
Hay varios ejemplos de simulaciones interculturales tales como «The Albatross» o
«BáFá BáFá» (Cruz & Patterson, 2005) y aunque vale la pena revisarlas, también es im- Elementos Características Recomendaciones
portante mencionar que para llevar a cabo una simulación cultural sólo es necesario
tener un fin en mente, una intención clara, un facilitador y un espacio con ambiente Ambiente
adecuado para llevar a cabo la actividad. propicio
Historia
Ejercicio 5.1 previa
Simulaciones interculturales
Roles
Usar las simulaciones culturales dentro del salón de clase no solamente puede ayu- de los
dar a la promoción de la empatía, sino que, además, puede generar un impacto po- participantes
sitivo en temas como tolerancia, valoración de las diferencias, evidencia de estereoti-
pos, entre otras. A continuación, se dará una lista de elementos claves para diseñar e
implementar una simulación intercultural.
Reto
Ambiente propicio
Historia previa
Observación
Roles de los participantes
Reto específico
Observación Interacción
Interacción
Retroalimentación Retro-
alimentación
Cada uno de estos elementos tiene a su vez una serie de características que lo hacen
ser efectivo en el contexto que se realice la simulación. Ver en el recuadro 6 las ins-
trucciones sugeridas para diseñar una simulación intercultural. Fuente: elaboración propia.
80 81
Estas instrucciones permiten que los participantes pasen por fases alineadas al pro- 5.2. Juego de roles
ceso cognitivo, afectivo y auto perceptual presente en la empatía, teniéndola como
una de sus consecuencias activas. Usted puede diseñar su propia simulación cultural Los juegos de roles han sido ampliamente usados en diferentes técnicas pe-
o encontrar ejemplos en internet. dagógicas, y sus disciplinas abordan desde la psiquiatría, pasando por la te-
rapia del lenguaje, hasta las artes escénicas. Si bien ha sido una herramienta
Diseñe su propia simulación cultural de uso frecuente, ha tenido un auge especial en el ámbito de la enseñanza.
Título: El juego de roles consiste en realizar una simulación de un personaje o unas

características específicas. En el caso del juego de roles, y a diferencia de las
simulaciones interculturales, el personaje que está siendo interpretado busca
Objetivo: ser lo más distinto posible a lo que es el individuo en la vida real contrastán-
dolo así, no sólo con los otros sino consigo mismo (Kodotchigova, 2002).
Número de roles:
Tipos de roles:
Ejercicio 5.2
Características de los roles:
Juego de roles
Contexto: Los elementos claves en los juegos de rol son::

Conflicto a ser evidenciado:
• Planteamiento de la situación
Ejercicio de observación:
• Diseño
Ejercicio de interacción: • Preparación
Justificación del reto:
• Preparación factual
• Puesta en escena
Conclusiones:
• Seguimiento
Lista de elementos físicos necesarios:
Cada uno de estos elementos tiene a su vez una serie de características que lo hacen
Instrucciones claras para los estudiantes:
ser efectivo en el contexto que se realice el ejercicio. Ver en el recuadro 7 las instruc-
ciones sugeridas para diseñar un juego de roles.
82 83
Recuadro 7. Las indicaciones sugeridas en el recuadro 7 nos guía en el ejercicio de diseñar y poner
en marcha la herramienta de juego de roles. Así como el docente tiene la posibilidad
Instrucciones para diseñar un juego de roles de diseñar su propio juego, en internet también se encuentran ejemplos que pue-
den ser usados y/o modificados con el mismo fin. En caso de buscarlos, usar palabras
Elementos Características Recomendaciones claves como: juego de roles, ejercicio, empatía.
Planteamiento 5.3. Acción empática

de la
situación Tal y como menciona Marilyn Price-Mitchell (2015), la acción empática como herra-
mienta pedagógica puede ser útil para desarrollar la capacidad de identificar y reco-
nocer necesidades sociales y promover un sentimiento cívico de corresponsabilidad
y solidaridad en los estudiantes (Price-Mitchell, 2015). Por esta razón, se considera un
instrumento para formar ciudadanos responsables de sus acciones y preocupados
Diseño
por su entorno. Pero, ¿qué es la acción empática? Es tal y como su nombre lo dice
poner la empatía como habilidad en acción. Esto se hace a través del relacionamien-
to constante con otros y de la práctica y la autorreflexión de preguntas como ¿qué
tan empáticos estamos siendo? Y ¿cómo podemos mejorar nuestra relación con los
otros?
Preparación
Por su parte, Roman Krznaric (2012) afirma que la acción empática en salones de cla-
se es una herramienta fundamental para cultivar hábitos que devengan en acciones
transformativas adelantadas por parte de los estudiantes.
Ejercicio 5.3
Preparación
factual
Acción empática
Puesta en
A continuación se dispone una lista de hábitos que promueven la acción empática.
escena
• Cultivar la curiosidad
• Cuestionar los prejuicios y el descubrimiento de elementos comunes entre sujetos
• Aproximarse a una situación desde la perspectiva del otro

Seguimiento
• Escuchar activamente
• Inspirar acciones masivas que conlleven al cambio social
Fuente: elaboración propia con base en Horner & McGinley (1990).
• Desarrollar la imaginación
84 85
Complete la tabla con otros hábitos que consideres que pueden ser potenciadores de 5.4.1. Preparación consciente
empatía. Explique por qué los eligió a la luz de la información leída hasta el momento.
Aunque algunas herramientas para desarrollar la empatía son sencillas y casi na-
Hábito Justificación turales al ser humano como es el caso de la acción empática, algunas otras pue-
den ser demandantes en términos de logística, preparación y tiempo. Es reco-
mendable prever su uso desde el momento en el que se estructura el currículo.
Ejercicio 5.4
Preparación consciente
Para asegurar una preparación consciente de las herramientas que promueven la
acción empática conteste siempre antes de empezar las siguientes preguntas guía:
• ¿Por qué estoy realizando este ejercicio?

• ¿Para qué estoy realizando este ejercicio?
• ¿Tengo todos los elementos necesarios para realizarlo?
• ¿Cuento o contaré con el tiempo suficiente para su preparación?
5.4. Retos transversales • ¿Cuento o contaré con el tiempo suficiente para su realización?
Aunque es ideal que como docentes hayamos estado expuestos a herramientas em-
páticas en el pasado existe una alta posibilidad de que este no sea el caso. Dado lo
• ¿Qué debo preparar antes de llegar al salón de clases?
anterior es fundamental que, antes de aplicar las herramientas, se lleve a cabo un • ¿Qué debo preparar el día de realización del ejercicio?
proceso consciente por parte del docente acerca de cuáles son las implicaciones de
llevar a cabo unas u otras actividades y qué se está esperando recibir al final de cada • ¿Qué instrucciones voy a darle a mis estudiantes?
una de ellas. Aparte de las herramientas mencionadas en este manual, hay una serie
de herramientas que han sido desarrolladas para estimular diferentes habilidades • ¿Tengo apoyos físicos o visuales que permitan una realización fluida del ejercicio?
• ¿Cómo esta herramienta y/o ejercicio va a impactar positivamente a mi clase?
sociales, todas ellas contienen manuales o pasos a seguir, que deben ser la base de la
puesta en práctica para el docente.
Igualmente, para complementar la información adquirida tanto en las instrucciones • ¿Cómo esta herramienta y/o ejercicio va a impactar positivamente a mis estudiantes?
de las herramientas como en la literatura y en las sesiones activas, se sugiere hacer
seguimiento y registrar hechos relevantes de las actividades. Con esto, los docentes • ¿Cómo esta herramienta y/o ejercicio me va a impactar positivamente?
pueden hacer retroalimentación y mejorar la aplicación de las herramientas (Cruz &
Patterson, 2005).
• ¿Qué dificultades se podrían presentar?
86 87
5.4.2. Resistencia de los estudiantes Una vez identificada una o varias de las posibilidades sugerimos propiciar el ambien-
te para una conversación individual o grupal, que podría ser beneficiosa para la rela-
Así la empatía sea entendida actualmente dentro del contexto educativo como ha- ción docente-estudiante-aprendizaje. Algunas preguntas que pueden guiar o diluci-
bilidad integral y transversal, es importante tener presente que, así como para no- dar las razones de la resistencia en dicha conversación son las siguientes:
• ¿Cómo te sientes frente al ejercicio?

sotros los docentes no era evidente que la empatía era fundamental, para nuestros
estudiantes puede no serlo tampoco. Existe la posibilidad como docentes de encon-
trarnos con estudiantes que se nieguen a participar en actividades que involucren la
puesta en marcha de las herramientas. Es fundamental en estos casos entender cuál • ¿Cuáles son algunas de las razones por las que no quieres participar?
es la razón y si tiene que ver con temores a la metodología, temores a enfrentarse
con autopercepciones, entre otras posibilidades. A pesar de que es ideal involucrar al
• ¿Percibes alguna actitud en mí que haga que tu respuesta al ejercicio sea negativa?
grupo entero de estudiantes, en caso de no ser posible –bien sea por decisión propia
del estudiante, o por alguna razón o motivación ajena al docente– es clave buscarle
• ¿Hay algo que pudieras sugerirme para que podamos llevar a cabo el ejercicio y que te
sientas cómodo?
otro tipo de rol al estudiante que no está participando activamente para que no se
quede por fuera del ejercicio. Mediante la inclusión del estudiante por medio de dife-
rentes roles aunque no sean protagonistas, se genera que dicho estudiante tenga la
• ¿Podemos llegar a acuerdos que permitan la realización del ejercicio?
posibilidad de aprender e interactuar en alguna medida. • ¿Quisieras que habláramos de algún tema en específico con tus compañeros?
• ¿Qué emociones te genera este contexto?
Ejercicio 5.5
• ¿Tienes preguntas acerca del por qué o el para qué del ejercicio?
Resistencia por parte de los estudiantes
5.4.3. Conexión con contextos no académicos
Para afrontar el reto de la resistencia de los estudiantes a participar activamente de
actividades o ejercicios que promueven la empatía, es ideal encontrar la razón de esa Dado que las herramientas para promover la empatía en el contexto educativo son
reacción. Aunque esta puede variar, existen algunas posibilidades generales que es- en sí mismas ejercicios de aprendizaje poderosos, que tienen incidencia en la inte-
tén llevando al estudiante a no querer involucrarse: gralidad del estudiante, para este puede ser una actitud natural el experimentarlos
con total fluidez. Mientras que la experiencia absoluta y sin límite de los ejercicios no
es negativa en sí misma, sí hace que de alguna forma el fin último de las herramien-
• Problemas personales tas no se vea reflejado y se pierdan características o evidencias claves que pueden
• Problemas académicos llevar a los participantes a mejorar sus relaciones y su comunicación. Habiendo dicho
lo anterior, es recomendable que los profesores tengan presente en los espacios de
• Incomodidad con el resto del grupo retroalimentación y cierre, qué pasó durante todo el ejercicio, evidenciar cosas que
• Incomodidad con el profesor para los estudiantes pueden pasar desapercibidas y encontrar paralelos entre la vida
no académica y lo que pasó en la puesta en marcha de la herramienta.
• Poco entendimiento del tema
Esta última recomendación, de generar paralelos entre escenarios no académicos y
• Desinterés lo que pasó en el aula de clase es fundamental, puesto que le da al estudiante pers-
pectiva acerca de cómo puede emplear en otros contextos lo que acaba de aprender.
88 89
Herramientas para fomentar el desarrollo de la empatía
Referencias
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90
Capítulo 6
Capítulo 6 Lista de chequeo del ejercicio empático en la
docencia
Lista de chequeo Lo ideal es que como docentes tengamos conocimiento de las herramientas empáti-
del ejercicio
cas, aunque es posible que este no sea el caso. Dado lo anterior, es fundamental que
antes de aplicar las herramientas –así como ya fue evidenciado en el capítulo ante-
rior– se lleve a cabo un proceso consciente acerca de cuáles son las implicaciones de
empático en la
llevar a cabo unas u otras actividades y qué se está esperando recibir de cada una de
ellas. Aparte de las herramientas y los ejercicios mencionados en este manual, en la
literatura impresa y en la virtual se pueden encontrar herramientas adicionales que
docencia han sido desarrolladas para estimular diferentes habilidades sociales, todas ellas con-
tienen instructivos, los cuales deben ser la base de la puesta en práctica docente.
Asimismo, y para complementar la información adquirida tanto en las instrucciones

de las herramientas como en la literatura y en las sesiones activas, los espacios de se-
guimiento y observación, tales como sesiones de retroalimentación con estudiantes,
son fundamentales para recolectar y procesar las enseñanzas adquiridas con el uso
de las diferentes herramientas.
Aunque algunas herramientas para desarrollar la empatía son sencillas y casi natura-
les al ser humano, como es el caso de la acción empática, algunas otras pueden ser
demandantes en términos de logística, preparación y tiempo. Por lo tanto, es reco-
mendable tenerlas en cuenta desde el momento en el que se estructura el programa
del curso.
A continuación, y para concluir este manual de empatía en la práctica docente, in-

cluimos una lista de verificación cuyo objetivo es hacer un recorrido por los ejercicios
de autoconocimiento y autodiagnóstico, los temas relacionados con la empatía que
expusimos en este manual y las herramientas clave en la práctica empática. Por me-
dio de esta lista de chequeo pretendemos hacer evidente tanto los logros alcanzados
a nivel empático, como los aspectos en los que todavía hay cabida para la mejora.
Esta lista de verificación no necesariamente cubre la totalidad de los contenidos pro-
puestos en este manual, sin embargo, puede ser de utilidad para evaluar algunos de
los aspectos más relevantes del ejercicio empático en la docencia.
93
Lista de chequeo del ejercicio empático en la docencia Manual de Empatía en la Enseñanza
Recuadro 8. Checklist del ejercicio empático en la docencia # Situación / Logro SI NO

Tengo presentes las actividades que promueven la
# Situación / Logro SI NO 12 construcción de comunidad por medio de la empatía en
el contexto académico
Soy capaz de identificar la situaciones y contextos que
1 me facilitan la generación de vínculos empáticos Conozco la importancia de generar habilidades de
13 liderazgo por medio de la empatía en mis estudiantes
Soy capaz de identificar la situaciones y contextos que
2 me dificultan la generación de vínculos empáticos Sé cómo se pueden usar obras literarias que ilustran
14 interculturalidad y colaboración para enseñar empatía
3 Reconozco mis fortalezas y habilidades empáticas en un contexto académico
Identifico los elementos clave del concepto de empatía a 15 Sé cómo aplicar la escucha activa con mis estudiantes
4 nivel general
Soy capaz de identificar mis propios estereotipos y sé
Sé a qué se refiere el término empatía afectiva, y puedo 16 cómo estos pueden interferir en mi labor como docente
5 dar un ejemplo de empatía afectiva en mi día a día
Identifico la posible relación entre mis estereotipos,
Sé a qué se refiere el término empatía cognitiva, y puedo las expectativas que tengo frente a los estudiantes, las
6 dar un ejemplo de empatía cognitiva en mi día a día 17 oportunidades que les ofrezco y los resultados que ellos
obtienen
Sé a qué se refiere el término empatía comportamental,
7 y puedo dar un ejemplo de este en mi día a día Tengo presentes los cuatro pasos para hacer conscientes
y sobreponerme a los estereotipos que pueden interferir
Sé a qué se refiere el término empatía moral, y puedo dar en la interacción con mis alumnos (traer los prejuicios
8 un ejemplo de este en mi vida cotidiana
18 a la consciencia / bajarle el volumen a los estereotipos /
subirle el volumen a la unicidad / imaginar oportunidades
Identifico los beneficios mutuos que genera la empatía diseñadas para el éxito de cada estudiante)
9 en la relación estudiante-docente
Soy capaz de tomar la perspectiva de mis estudiantes e
19 imaginarme cómo ven el mundo y cómo se sienten
Reconozco la importancia de las emociones de mis
10 estudiantes
Estoy en capacidad de hacer una simulación intercultural
20 para promover la empatía
11 Logro interpretar las emociones de mis estudiantes
94 95
Lista de chequeo del ejercicio empático en la docencia
# Situación / Logro SI NO
Estoy en capacidad de hacer un juego de roles para
21 promover la empatía
Busco cultivar la curiosidad tanto en mí como en mis

22 estudiantes
Inspiro acciones masivas basada en la empatía que

23 conllevan al cambio social
24 Busco desarrollar mi imaginación y la de los estudiantes
Identifico las razones detrás de la resistencia de mis

25 estudiantes frente a herramientas y ejercicios que
promueven la empatía
Genero espacios de retroalimentación y cierre después

26 de llevar a cabo ejercicios que promueven la empatía en
el contexto de clase
He logrado crear un plan de acción para promover la

27 empatía en el contexto educativo
96
Capítulo 7
Capítulo 7 Conclusiones
Conclusiones En este manual vimos cómo la empatía es una habilidad fundamental dentro de la prác-
tica docente. Cada quien vive la empatía de manera diferente, lo cual hace importante co-
nocer el contexto, las situaciones y las relaciones particulares que la estimulan en cada uno
de nosotros. Esta es una habilidad que se puede aprender y practicar, teniendo en mente
siempre las oportunidades de mejora.
Para este manual definimos la empatía como la habilidad que nos permite establecer vín-
culos y un entendimiento profundo del otro a partir, no sólo de una interpretación perso-
nal, sino de una interacción basada en la disposición y la receptividad. Ahora bien, existen
varios tipos de empatía que se mezclan en la práctica. La empatía afectiva es la habilidad
de experimentar y compartir subjetivamente el estado psicológico o emocional del otro. La
empatía cognitiva es la habilidad de identificar y entender la perspectiva y los sentimien-
tos de otra persona desde una posición, en lo posible, menos emocional y más racional. La
empatía comportamental es la habilidad de comunicar el entendimiento afectivo y cog-
nitivo con el otro para verificar su precisión. La empatía moral es la motivación interna o
preocupación por el otro, más el deseo de actuar en pro de aliviar el sentimiento negativo.
Por su parte, la empatía se diferencia de la simpatía en que la primera busca la conexión

profunda con el otro, y lleva a que escuchemos para entender (no para responder), sin
pretender juzgar la situación y las emociones del otro. Por su parte, la simpatía tiene una
orientación de perspectiva personal, lo cual hace que nazca posiblemente del deseo de
ayudar al otro para mitigar o aliviar el molestar propio.
En el ambiente pedagógico la empatía es esencial, sobre todo a la hora de propiciar una

relación de alianza positiva entre el docente y el estudiante. El incluir la empatía en la ac-
tividad docente implica promover un desarrollo integral tanto en nosotros mismos como
en nuestros estudiantes, así como también fortalecer comunidades y construir confianza,
e incentivar un liderazgo responsable y humano.
En suma, la empatía en la docencia permite generar ambientes con resultados positivos

de aprendizaje y comunicación. Para enseñar la empatía en el contexto educativo pode-
mos usar obras literarias y recursos donde la interculturalidad y la colaboración sean pro-
tagonistas, así como promover la escucha activa en el aula.
99
Conclusiones
Por otra parte, es importante reconocer e identificar aquellos estereotipos que puedan inter-
ferir en el desarrollo de la habilidad empática en el contexto académico. Los estereotipos y los Bibliografía
prejuicios pueden interferir en el vínculo empático entre docente y alumno al limitar la inten-
ción de tomar la perspectiva del otro y generar una barrera que impide entender la compleji-
dad de su situación. Un primer paso para desligarnos de nuestros estereotipos es identificar- Bandura, A., & Walters, R. (1977). Social learning theory (vol. 1). Englewood Cliffs, NJ:
los, hacerlos conscientes y saber cuándo pueden estar interfiriendo con nuestras respuestas Prentice-Hall.
empáticas. Tomar la perspectiva del otro es una herramienta eficaz para activar mecanismos
afectivos como la empatía. Promover la identificación con la situación del otro, mejora la acti- Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2004). The empathy quotient: An investigation
tud hacia grupos diferentes al propio y disminuye las barreras que interfieren con el estableci- of adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex
miento del vínculo empático. differences. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(2), 163-175.
Del mismo modo, existen herramientas que pueden facilitar y promover la habilidad empá- Basch, M. (1983). Empathic understanding: A review of the concept and some
tica tanto en docentes como en estudiantes. Dentro de estas encontramos las simulaciones theoretical considerations. Journal of the American Psychoanalytic Association, 31(1),
interculturales, los juegos de roles y la acción empática. Posterior al uso de las mismas, es 101-126.
fundamental generar paralelos entre escenarios no académicos y lo que sucedió en el aula de
clase, porque esto le permite a docentes y a estudiantes, ponerse en perspectiva y aplicar estas Batson, C., Polycarpou, M., Harmon-Jones, E., et al. (1997). Empathy and attitudes: Can
estrategias en otros contextos. feeling for a member of a stigmatized group improve feelings toward the group?
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Este manual expone las razones para incorporar el estilo empático en el proceso educativo,
concretamente para que se constituya en un objetivo de formación para futuros docentes, Bell, H. (2018). Creative Interventions for Teaching Empathy in the Counseling
orientadores y/o educadores. Por lo tanto, le invitamos a seguir trabajando en sus habilidades Classroom. Journal of Creativity in Mental Health, 13(1), 106-120.
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en http://corwin-connect.com/2014/06/developing-empathy-classroom/
104 105
Al terminar este manual, por favor guárdelo
con los ejercicios desarrollados.

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Reservados todos los derechos Primera edición: Bogotá, D.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación

Gomati de la Vega, Isabella, autora

1. Educación superior 2. Desarrollo de las habilidades 3. Empatía en pedagogía 4. Aprendizaje social

CDD 378 edición 21

ISABELLA GOMATI DE LA VEGA es antropóloga de la Universidad de Los

LAURA BLANCO MURCIA es psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana,

Capítulo 1. Autodiagnóstico empático 14

1.1. Capacidad empática 15

Capítulo 2. ¿Qué es la empatía? 28

2.1. Historia del término 29

Capítulo 3. La empatía en la enseñanza 44

3.1. Marco del uso de la empatía en la enseñanza 45

La capacidad de relacionarnos, comprender y conectarnos con el otro hace parte de

Con este instrumento se busca promover el desarrollo y fortalecimiento de habilida-

Este manual consta de siete partes: la primera plantea un autodiagnóstico de habili-

En el segundo capítulo se dan a conocer los aspectos más importantes de la empa-

En la tercera parte se ofrece una mirada sobre la importancia de la empatía como

En la quinta parte se exponen algunas herramientas clave para promover la empatía

Campelia, G. (2017). Empathic Knowledge: The Import of Empathy’s Social

Autodiagnóstico 1.1. Capacidad empática

En la revisión de la literatura y en concreto, en el estudio de Hornblow (1980), se en-

1. La empatía no sólo varía entre individuos, sino también varía en cada

2. La empatía se desarrolla y es influenciada por un contexto y por situaciones

3. La empatía es una habilidad que se puede aprender y practicar.

¿Qué tan empático me ven los otros?

Qué es y cómo vivo la empatía ¿Cómo creo que

Pareja Ejercicio 1.2

Primero, describamos la situación: ¿Qué impidió que se estableciera dicho vínculo?

¿Qué facilitó que se estableciera dicho vínculo?

¿Qué habríamos podido hacer diferente para lograrlo?

Ahora, pensemos en una situación donde no se logró establecer un vínculo empático

1.2. Cociente empático

Pregunta Muy de Algo de Algo en Muy

Cociente empático 11. No siempre puedo ver por qué alguien

Para esta escala en particular, la puntuación máxima es de 44, y la media en adultos

¿Qué oportunidades de mejora fueron identificadas?

1 ¿Qué beneficios nos puede traer el ser más empáticos en un contexto

2 En este capítulo vimos que la empatía es un elemento importante dentro de nuestra

Brandt, M., & Reyna, C. (2011). Stereotypes as attributions. En E. Simon, Psychology of

Dymond, R. (1950). Personality and empathy. Journal of Consulting Psychology, 14(5),

Hornblow, A. (1980). The study of empathy. New Zealand Psychologist, 9, 19-28.

¿Qué es la 2.1. Historia del término

empatía? La empatía es un concepto marcado históricamente por la incertidumbre en torno

Y ahora que sé un poco más, ¿tiene ahora un significado diferente?

¿Qué es entonces la empatía? Si es tan difícil de conceptualizar ¿por qué estamos

Dado que la empatía es compleja, multifacética y dinámica, esta ha sido estudiada

¿Algunas de ellas están experimentando emociones como las que se presentan a

Para fines de este manual es interesante evidenciar algunas posibles características

Baja capacidad Alta capacidad

Los líderes tienden a ser más

Fuente: elaboración propia.

2.3.3. Empatía comportamental ¿Qué cambio

2.4 Diferencias entre empatía y simpatía

1. Empatía: Estoy escuchando para entender

Simpatía: Estoy escuchando para responder

Empatía: Es verbal acompañada de una acción

Decety, J. (2011). Dissecting the neural mechanisms mediating empathy. Emotion

Gladkova, A. (2010). Sympathy, compassion, and empathy in English and Russian: A

La empatía en la 3.1. Marco del uso de la empatía en la enseñanza

Adicionalmente, si los docentes la incorporan de manera activa, puede llegar a te-

3.2.1. La empatía como parte fundamental de la inteligencia

• Proyectos elegidos por ellos