Material Completo - Aprender A Enseñar Con TIC - Final

UNION DOCENTES ARGENTINOS
INSTITUTO PRIVADO DE LA UNIÓN DE

DOCENTES ARGENTINOS (A-1192)
Especialización Docente de Nivel Superior en

Educación en Tecnologías de La Información y la
Comunicación.
Modalidad a distancia
Asignatura: Aprender a enseñar con TIC
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Presentación de la asignatura
Programa Analítico
Unidad 1: Los retos para la formación y capacitación docente

1.1Los conocimientos a enseñar
1.2Aprender a enseñar con TIC
1.3Enseñar la comprensión profunda
Unidad 2: La evaluación de la enseñanza
2.1La evaluación de las prácticas docentes

2.2La autoevaluación
2.3El docente como estudiante de su práctica
Unidad 3: Diseñar propuestas
3.1TPACK – Conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar

3.2Los objetivos educativos
3.3Los contenidos curriculares
3.4En busca de las comprensiones profundas
3.5Etapas en la planificación de actividades con TIC
Unidad 4: La institución escolar
4.1La gestión y las TIC

4.2El acceso de los docentes
4.3Infraestructura
4.4Recursos
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Fundamentación
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado fuertemente
sobre la vida profesional del docente, otorgándole nuevos roles y sentidos a su práctica.
Este nuevo escenario convoca a reflexión sobre las prácticas actuales y el desafío de
enseñar en TICs.
Objetivos
Objetivos generales:
 Ofrecer marcos metodológicos conceptuales para pensar el rol docente como
investigador de sus propuestas de enseñanza
 Proponer herramientas para planificar e implementar propuestas didácticas con TIC

que tengan significado profundo para la educación
Objetivos específicos:
 Reflexionar sobre su práctica docente con la inclusión de TICs
 Reconocer la potencialidad de la inclusión de TICs en su planificación
 Evaluar las posibilidades de inclusión de TICS en un contexto escolar concreto
Modalidad de cursada
La asignatura está compuesta por cuatro unidades temáticas cuyos contenidos se
desarrollarán a través de la modalidad a distancia, en el espacio del campus virtual. Cada
unidad tendrá material teórico de lectura obligatoria, material de lectura ampliatoria y
sitiografía de interés. Los temas serán abordados a partir de actividades de reflexión,
propuestas en los espacios de foro del campus.
La asignatura dispone, además, de instancias presenciales de tutoría. Las mismas serán en
la sede, con fecha y horario a confirmar.
La evaluación está compuesta por:
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1. Un trabajo práctico obligatorio: se entregará de forma virtual. Incluirá los temas

propuestos en la unidad 1.
2. Un examen parcial: Se evaluarán los contenidos de la unidad 2 y 3.
3. Un examen final de carácter integrador (todas las unidades).
Régimen de promoción
Obtendrán la regularidad quienes:
1. Cumplan con la actividad obligatoria
2. Aprueben el examen parcial teórico ( 4 puntos)
3. Aprueben el final integrador (4 puntos)
En el caso de no aprobar el examen final, podrá ser recuperado en otra instancia con fecha
a convenir.
Bibliografía
Bibliografía Obligatoria:
- Elliott, J. (1990, 5ta.ed.) “La investigación-acción en educación” Ed. Morata, Madrid

Cap.1
- Elliot J. (2005 4ta ed.) “El cambio educativo desde la investigación-acción” Ed.
Morata, Madrid. Cap. 1
- Stone Wiske, M. (1999) Comp. “La enseñanza para la comprensión” Ed.Paidós,
Buenos Aires, Cap.2 y 3.
- M. Manso, P. Pérez, M. Libedinsky, D. Light y M. Garzón (2011) “Las TIC en las aulas
– Experiencias latinoamericanas” Ed. Paidós, Buenos Aires. Cap. 3 y 4.
- Maggio, Mariana (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad- Paidós- Buenos Aires. Capítulo 8.
- Material Didáctico de la asignatura (2012)
Bibliografía ampliatoria:
- Hargreaves, A. (comp.) (2003) Replantear el cambio educativo, un enfoque
renovador. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. Introducción y Cap. 1
3
- Popkewitz, Tomas (1998) Paradigmas e ideologías en la investigación educativa

Nuedadori, Madrid. Cap.1
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Guía didáctica - Unidad N°1
Los retos para la formación y capacitación docente
Objetivos de la unidad de estudio
- Conocer la propuesta metodológica conceptual desarrollada en la unidad de estudio.

- Analizar la propuesta a la luz de sus prácticas docentes actuales.
-Reflexionar sobre los aportes de la investigación-acción para la aplicación del modelo
pedagógico EpC (enseñanza para la comprensión).
- Pensar la incorporación de Tic en el aula a la luz de los modelos conceptuales.
Tiempo asignado a la unidad de estudio
De acuerdo al cronograma de la materia, el tiempo estimado para completar la unidad de

estudios es de 10 horas.
Programa de la Unidad de Estudio
Unidad 1: Los retos para la formación y capacitación docente

1.1Los conocimientos a enseñar
1.2Aprender a enseñar con TIC
1.3Enseñar la comprensión profunda
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Bibliografía de la unidad de estudio
- Elliott, J. (1990, 5ta.ed.) “La investigación-acción en educación” Ed. Morata, Madrid

Cap.1
- Elliot J. (2005 4ta ed.) “El cambio educativo desde la investigación-acción” Ed.
Morata, Madrid. Cap. 1
- Stone Wiske, M. (1999) Comp. “La enseñanza para la comprensión” Ed. Paidós,
Buenos Aires, Cap.2 y 3
Introducción a la unidad de estudio
La incorporación de TIC en nuestras aulas es un paso muy importante para favorecer

aprendizajes significativos y actuales en nuestros alumnos, pero también implica un
recorrido previo que implica analizar nuestras propias prácticas, para comprenderlas,
enriquecerlas y mejorarlas. De ese modo estaremos listos para incorporar las TIC.
Trabajaremos sobre la propuesta de John Elliot acerca del docente como investigador de su
práctica a través del modelo conceptual de investigación – acción.
Para finalizar, reflexionaremos sobre el impacto de nuestras acciones en los alumnos, a
través del método de enseñanza para la comprensión profunda y dejaremos planteada la
pregunta acerca del sentido y el modo de incorporar TIC en el aula.
- Para reflexionar
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- A partir de su experiencia como docente, comente en el foro de debate de la unidad 1

alguna anécdota en la que, a partir de una problemática o situación particular del grupo,
Ud. haya pensado nuevas estrategias para enseñar un tema.
- ¿Algunas de esas estrategias incluyeron la incorporación de TIC?
- Importante: No olvide mencionar la asignatura, el nivel y el grado/año donde transcurrió.
Desarrollo de los contenidos de la unidad de estudios
Qué es la investigación – acción: Resumen conceptual

La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
diversos actores en situaciones sociales. Tiene como objeto mejorar sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas
tienen lugar.
Representa un marco metodológico a través del cual los sujetos son co-investigadores, es
decir que participan activamente en el planteamiento del problema a ser investigado, la
información que debe obtenerse, los métodos y técnicas a utilizar y el análisis e
interpretación de los datos, a la vez que son objeto de la investigación. Así también
participan de la decisión de qué hacer con los datos obtenidos y las acciones que
programarán para el futuro.
La investigación–acción ha tomado dos vertientes: una vertiente sociológica y una
vertiente educativa. De esta última nos ocuparemos en el desarrollo de la unidad.
Los principales referentes de esta metodología en su vertiente educativa, fueron: Paulo
Freire, Hilda Taba, L. Stenhouse y John Elliot, entre otros. Tomaremos las ideas de este
último para desarrollar las características metodológicas de la investigación – acción en
educación.
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Características de la investigación acción en la escuela

Como se menciona en el apartado anterior, las ideas de John Elliot fueron utilizadas para
desarrollar conceptualmente el método de investigación-acción.
A partir de la preocupación sobre la formación docente en el Reino Unido, surge como una
“fórmula diferente”, diferenciándose así de otros métodos para investigación educativa.
Como muestra el gráfico, existen diversas formas de reflexión sobre la práctica. Elliot
distingue tres:
1- El método basado en la reflexión práctica relacionada con la deliberación, cuyo
carácter es meramente prescriptivo.
2- El método basado en la reflexión práctica relacionada con la respuesta.
3- El método de investigación - acción como reflexión práctica relacionada con el
diagnóstico.
Elliot indica que los dos primeros son los más utilizados para la investigación educativa.
Sin embargo, considera a la investigación acción como un método valioso porque posee las
siguientes características distintivas:
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1. La investigación – acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los profesores. A dichos problemas se los puede calificar como:
(a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
(b) Susceptibles de cambio (contingentes);
(c) Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnóstico) de su problema.
3. La investigación-acción adopta una postura teórica cuando se requiere comprender más
profundamente el problema práctico en cuestión.
4. Para explicar la naturaleza de lo que sucede, la investigación acción utiliza “estudios de
casos”. Esto permite presentar una teoría de lo que sucede de forma narrativa, poniendo
en contexto la situación, realizando una descripción concreta de sus relaciones con otros
hechos, en vez de realizar asociaciones mediante estadísticas y leyes causales.
5. la investigación- acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de los actores
implicados (profesores, alumnos, directivos, etc).
“Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los
participantes les adscriben: creencias, intenciones, decisiones, objetivos, reconocimientos
de normas, valores, principios, etc. Por tal motivo, la observación participante y las
entrevistas son herramientas importantes en un contexto de investigación acción.
6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los
participantes, describirá y explicará “lo que sucede” desde el mismo lenguaje que ellos.
Un informe de investigación vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas no es un
producto de la investigación-acción.
7. Como la investigación- acción contempla los problemas desde el punto de vista de
quienes están implicados en ellos, es necesario que los participantes autoreflexiones sobre
su situación. La investigación –acción se valida a través del diálogo abierto con ellos como
participantes activos de la investigación.
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8. Como la investigación-acción se constituye en un diálogo libre entre el investigador y el

investigado, los participantes deben tener libre acceso a la información, ya sea a los datos,
reflexiones y conclusiones del investigador, como a las situaciones que suceden entre los
investigados. No puede haber investigación – acción sin un vínculo de confianza, en un
marco ético mutuamente aceptado.
La investigación – Acción como forma de desarrollo profesional del docente

Habiendo conocido de qué se trata el método de investigación- acción y conociendo su
aplicación en la escuela, la pregunta que queda por hacernos es en qué puede este
método contribuir a nuestra práctica docente. A continuación se describirá el contexto
dónde Elliott estudió la aplicación del método a la formación docente, a partir de una
situación particular de las escuelas del Reino Unido.
En su libro “El cambio educativo desde la investigación – acción”, John Elliott describe un
movimiento de reforma curricular que surge en los años sesenta, en el sistema educativo
de Inglaterra, particularmente en el nivel medio. Los alumnos ingresaban a lo que nosotros
conocemos como escuela secundaria, a través de un Sistema Educativo Diferenciado, en
función de su rendimiento académico, y esto condicionaba su presente y futuro escolar.
A la edad de 11 años, los alumnos rendían un examen de ingreso llamado “Eleven plus”.
Quienes obtenían buenas calificaciones ingresaban a las “escuelas de gramática”
(Grammar Schools). Los que obtenían bajas calificaciones o no rendían el examen,
ingresaban a las “escuelas secundarias modernas” (secondary modern schools).
Las desventajas de este sistema eran muchas y se pueden sintetizar del siguiente modo:
- Gran cantidad de alumnos no se presentaban al examen de ingreso y eran derivados a un
sistema educativo muy devaluado.
- Quienes ingresaban a las Grammar-schools, accedían a un curriculum, cuya programación
de las materias estaba al servicio de los contenidos necesarios para rendir el examen oficial
correspondiente a los 16 años. Dicho examen habilitaba a los alumnos para el nivel
superior. Si bien este tipo de escuelas estaban pensadas para darles oportunidades
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educativas a sus alumnos, la mayoría de ellos abandonaba sus estudios antes de dicho
examen.
- Quienes ingresaban a la Secondary modern school estaban “condenados” a un sistema
educativo ordinario y devaluado. Muy pocos alumnos lograban rendir el examen para el
nivel superior. La escuela se organizaba a partir de una sistema de “agrupación de
alumnos” según su “capacidad académica”. Este agrupamiento constituía una posibilidad
de éxito o no, según el caso. En este contexto, los alumnos no desarrollaban interés por las
materias que cursaban. Esta despreocupación se agravaba en aquellas materias cuyos
contenidos se encontraban alejados del mundo laboral (Historia, geografía, etc).
El resultado de esta situación: un altísimo nivel deserción escolar a la edad de 15 años, y un
número considerable de alumnos que llegaba a esta instancia con una formación escolar
empobrecida.
El movimiento de reforma curricular basado en la escuela: una experiencia docente.
En el contexto de las Secondary modern schools surgió un movimiento de profesores que
comenzaron promovieron la reforma educativa basada en la escuela. De allí emergieron
una serie de teorías educativas innovadoras subyacentes a la reforma. La idea de
“investigación - acción” se deriva de éstas teorías.
Según describe John Elliott en su libro, un grupo de docentes de la escuela donde el dictaba
clases, comenzó a reflexionar sobre la situación de sus alumnos, y a llevar a cabo una serie
de reformas deliberadas colectivamente, para ofrecerle mayores oportunidades a la
población de dichas escuelas.
Uno de los desafíos consistía en reformar el punto mas controvertido de dicho sistema: el
agrupamiento de alumnos según su “capacidad académica”. En la escuela descripta por
Elliott, deciden reagruparlos, creando grupos heterogéneos con criterios alternativos de
agrupación.
Teniendo en cuenta el problema de la desmotivación, los docentes pensaron que había que
acercar los contenidos de las asignaturas a situaciones cotidianas del alumno y propusieron
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seleccionar y organizar los contenidos de sus asignaturas alrededor de “ejes” vinculados a

la vida social, laboral y cotidiana del alumno.
A partir del análisis de las situaciones escolares, los docentes reflexionaban sobre su
práctica y establecían nociones que se abstraían de la realidad, aunque eran producto de
ella. Construían teoría de su práctica y la ponían a prueba. Ninguna idea era absoluta, ni
cerrada.
Características del movimiento de reforma basado en la escuela, desde la experiencia de
John Elliott:
Las ideas implicadas en la reforma curricular fueron descriptas por John Elliott desde su
experiencia como docente de una Secondary modern school. El cuadro que se encuentra a
continuación, ilustra cómo se diferencian éstas, de las concepciones tradicionales:
Concepto Concepción tradicional Concepción desde el

movimiento de reforma
Relación Teoría-práctica Aplicación de las teorías Teoría práctica: La teoría se

aprendidas en el ámbito derivaba de la práctica y
académico. constituía un conjunto de
abstracciones efectuadas a
partir de ella. Muy diferente a
la visión racionalista del
profesorado de la época
Enseñanza Proceso de adaptación o Facilitar el proceso dialéctico

acomodación de la mente a las en el que el significado y la
estructuras de conocimiento. pertinencia de las estructuras
se reconstruyen en la
“La mente se adapta a..”
conciencia históricamente
condicionada de los individuos
cuando tratan de dar sentido a
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sus situaciones vitales.
“La mente se adapta con…” El

docente está implicado en el
proceso de cambio del
alumno.
Aprendizaje Reproducción pasiva de Producción activa de

significado. significado.
Evaluación Se evalúan los resultados Se basa en la manifestación de

basándose en la cantidad de las capacidades humanas. Por
coincidencias entre las ejemplo: considerar
entradas informativas y los situaciones desde distintos
criterios predeterminados de puntos de vista.
salida.
Evaluación por proceso.
Evaluación por resultados.
Relación Curriculum - Selección organizada de El mapa del curriculum se

Enseñanza contenidos, conceptos, con configura dentro de la práctica
independencia del proceso pedagógica. El dosente
pedagógico. Prescribe el plan selecciona y organiza los
de acción en base a los contenidos buscando generar
objetivos. significado en los alumnos. Los
emergentes o subjetividades
surgidas de la experiencia de
los alumnos constituyen datos
a través del os cuales el
docente ajusta el mapa. El
curriculum representa una
orientación que permite
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prever posibilidades futuras.
La investigación –acción y el modelo pedagógico EpC (enseñanza para la comprensión).

La enseñanza para la comprensión es un modelo pedagógico que representa, según el
autor, un “giro constructivista” ya que no tiene una visión del aprendizaje como la
construcción de modelos mentales o de esquemas de acción, como lo plantea la
investigación psicológica constructivista tradicional:
“¿Qué es la comprensión? Cuando los alumnos logran comprensión, ¿qué han logrado? (…) El
conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en educación. La
mayoría de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres (…) De manera que vale la
pena preguntarse qué concepción del conocimiento, de la habilidad y de la comprensión asegura
que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente estos logros. Para el conocimiento y
la habilidad, una respuesta aproximada surge con gran facilidad. El conocimiento es información a
mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene conocimientos si puede reproducirlos cuando
se lo interroga (…) Y si el conocimiento es información a mano, las habilidades son desempeños de
rutina a mano (…) Aunque el conocimiento y la habilidad pueden traducirse como información y
desempeño rutinario a mano, la comprensión se escapa de estas normas simples. Entonces ¿qué es
la comprensión? (…) En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es
la “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad (…) Esta idea de la comprensión
vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro
lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún
tipo de representación, imagen o modelo mental que tiene la gente (…)”.
(Perkins,D;1999).
Marco conceptual: cómo enseñar para la comprensión
“El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión está fundado en la definición
de, la comprensión como desempeño creativo. De tal manera, la comprensión siempre
entraña invención personal; nunca puede ser simplemente transmitida de un generador a
un receptáculo sino que debe ser construido a partir de la propia experiencia y del trabajo
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intelectual del estudiante (…) El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión

ofrece una estructura y un lenguaje para organizar la indagación (…)En lugar de señalar sus
defectos o conducirlos a seguir cualquier estrategia particular o diseño curricular, respalda
su autoridad profesional y su autonomía. El papel de este marco conceptual no es dictar
una irreflexiva puesta en práctica de las prescripciones de algún otro, sino estimular y
ayudar a educadores colegas a ser reflexivos al articular sus propias prescripciones.
Concebido de esta manera, el marco conceptual de la EpC sugiere una forma de sortear un
camino entre dos peligros que han afectado los intentos por mejorar la educación en el
pasado (…)El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión guía a los docentes
para que vuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qué y cómo enseñar”.
(Perkins,D;1999).
Enseñar para la comprensión parecería estar vinculado a prácticas que actualmente
realizan los docentes. Sin embargo, el proyecto de investigación colaborativa llevada a cabo
por los autores, concluyó en la necesidad de generar una guía para su implementación, ya
que los lineamientos básicos del modelo parecen simples pero al momento de la práctica
no lo son tanto.
Para construir el marco conceptual, se basaron en cuatro preguntas clave:
1. ¿Qué tópicos vale la pena comprender?
2. ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?
3. ¿Cómo podemos promover la comprensión?
4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
De estas preguntas surgieron 4 elementos: tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua.
Tópicos generativos
Es probable que un tópico sea generativo cuando es central para el dominio o la disciplina,
es accesible e interesante para los alumnos y se conecta fácilmente con otros tópicos tanto
dentro como fuera del dominio o disciplina particular.
Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas
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perspectivas disciplinarias, por medio de múltiples modalidades de aprendizaje o

inteligencias, desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y
recursos de aprendizaje.
La pasión, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso
intelectual para alumnos que recién están aprendiendo cómo explorar terreno poco
familiar y complejo con preguntas de final abierto.
Los tópicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos
(tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y
entre ellas.
Estrategia para descubrir y mejorar el potencial generativo del tópico: mapa conceptual
con el tópico en el centro. Usando como estímulo los criterios de tópicos generativos, el
docente establece un vínculo desde su tópico central hacia las ideas relacionadas, tales
como las propias pasiones del docente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos
educativos ricos e ideas importantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el
docente las agrega al mapa, haciendo relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda
a revelar las conexiones generativas. También permite concentrar la atención sobre
conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vínculos múltiples.
Metas de comprensión
Mientras que los tópicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes
investigarán, las metas definen de manera más específica las ideas, procesos, relaciones o
preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación. Es decir,
afirman explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender.
Las metas de comprensión son más útiles cuando están definidas de manera explícita y se
las exhibe públicamente, cuando están dispuestas en una estructura compleja que incluye
submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando están centradas en conceptos clave y
modalidades de indagación importantes en la materia.
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Los autores definieron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de la comprensión en

todas las materias: conocimiento, métodos, propósitos y formas de expresión. También
especificaban niveles para estimar la profundidad de la comprensión.
Desempeños de comprensión
Los desempeños de comprensión tal vez sean el elemento más importante del marco
conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. La concepción de la comprensión como
un desempeño más que como un estado mental subyace a todo el proyecto de
investigación colaborativa en el cual está basado el marco. La visión vinculada con el
desempeño subraya la comprensión como la capacidad e inclinación a usar lo que uno sabe
cuando actúa en el mundo.
Se deduce que la comprensión se desarrolla y se demuestra poniendo en práctica la propia
comprensión.
Para resumir, los desempeños de comprensión efectivos:
– Se vinculan directamente con metas de comprensión.
– Desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica.
– Utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión. Los desempeños de
comprensión están diseñados de forma tal que los alumnos aprenden por medio de
múltiples sentidos y formas de inteligencia.
– Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan un desafío y que son
posibles de realizar. Como lo explica David Perkins, un desempeño de comprensión exige
que el alumno piense, no sólo que recuerde o repita conocimientos o habilidades
rutinarios.
– Demuestran la comprensión. Los desempeños de comprensión no son simplemente
experiencias privadas sino que, más bien, dan como resultado producciones o actividades
que pueden ser percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para alumnos, docentes,
padres y otras personas de lo que entiende el alumno. De esta manera, los desempeños se
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convierten en un medio de controlar, hacer público y aprender a partir de la comprensión

de los alumnos.
Evaluación diagnóstica continua

Las evaluaciones continuas se basan en criterios públicos vinculados con metas de
comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y
configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
Los criterios de evaluación están directamente vinculados con las metas de comprensión.
Se hacen públicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y
comprenderlos antes de que se los use para evaluar sus desempeños.
Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta
su fin. Las actividades específicas de evaluación diagnóstica se realizan conjuntamente con
cada desempeño significativo de comprensión.
Los alumnos se benefician no sólo de las evaluaciones de su trabajo por parte de sus
docentes sino también del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeños y de
los de sus pares. De este modo, los alumnos aprenden no sólo cómo han cumplido un
desempeño sino también cómo pueden mejorar sus desempeños.
La evaluación diagnóstica continua de los desempeños de los alumnos informa al docente
cómo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a la
hora de diseñar las siguientes actividades educativas.
La evaluación diagnóstica continua a menudo se considera el elemento del marco
conceptual de la Enseñanza para la Comprensión que más desafíos presenta. Parte de su
dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco
conceptual para abordar éste. Deben especificar claras metas de comprensión y diseñar
desempeños específicos de comprensión con el fin de definir criterios adecuados para
evaluar desempeños.
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Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros

de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige
que los docentes renuncien a su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la
autoridad intelectual con sus alumnos.
Aprender a enseñar para la comprensión

Trabajar en un proyecto que contemple la implementación del modelo de EpC requiere un
proceso para la comprensión, por parte de los docentes.
La investigación-acción sirve de apoyo para analizar el cambio. Tanto a través de la práctica
del marco conceptual de la EpC, como de la investigación-acción, se establecen metas
apoyos para el desempeño de la comprensión, oportunidades para evaluar y regular su
desempeño.
Los autores definen cuatro tipos o niveles de comprensión en la EpC, cada uno asociado
con desempeños de comprensión particulares:
- Comprensión: Identificar los cuatro elementos clave del marco ejemplificándolos en
descripciones de la práctica escritas, orales o grabadas en video; analizar la práctica con
referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.
- Diseño: Diseñar unidades curriculares que ejemplifiquen los cuatro elementos del marco
conceptual de la EpC; planear unidades alrededor de tópicos generativos con metas de
comprensión explícitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeños de
comprensión y con materiales y estrategias para realizar una evaluación diagnóstica
continua.
- Puesta en práctica: Enseñar una unidad curricular que ponga en práctica los cuatro
elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los alumnos sobre metas de
comprensión especificadas.
- Integración: Diseñar y enseñar una secuencia de unidades curriculares a lo largo de varios
meses o más, de manera que ejemplifiquen el marco conceptual de la EpC y motiven a los
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alumnos a desempeños cada vez más sofisticados y a la comprensión de por lo menos una
meta abarcadora.
Aprender a enseñar para la comprensión lleva tiempo, así como un compromiso y un apoyo
continuo.
Modelos pedagógicos y TIC

A partir de los modelos conceptuales planteados, nuestro desafío es pensar dichos marcos
en la implementación de TIC.
Desde la investigación-acción, como marco conceptual que de cuenta de un proceso
(proyecto, investigación educativa de nuestras aulas, replanteo de nuestras acciones
docentes).
Desde el modelo pedagógico EpC, como marco conceptual para repensar nuestra práctica,
nuestras estrategias de enseñanza y lo que resulta más importante: lo que esperamos que
nuestros alumnos aprendan.
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REVISIÓN
 Concepto de Investigación- acción

 Características de la investigación – acción en educación
 Diferencias planteadas por Elliott entre la concepción tradicional y el movimiento
de reforma de los docentes.
 ¿Qué tipo de problemáticas sirvieron como disparador de estas reformas?
 ¿Qué lugar ocupa la práctica? ¿Qué relación tiene con la teoría?
 El lugar del diagnóstico
 La importancia del contexto
 La importancia del vínculo investigador-investigado
 ¿Qué lugar ocupa el docente para la investigación –acción?
 La investigación – acción como marco de investigación aplicado a un modelo
pedagógico particular.
 Contribuciones del modelo de investigación – acción a la práctica docente.
 ¿Qué lugar ocupa el docente en el aprendizaje de la comprensión?
 ¿Qué lugar ocupa el alumno en el modelo de aprendizaje por comprensión?
 ¿Qué lugar ocupa la creatividad, la invención, la innovación, en el modelo
pedagógico?
 Las TIC como oportunidad para pensar la práctica docente
 La importancia del diagnóstico en la inclusión de TIC
 Utilización del marco de investigación-acción para analizar el uso de las TIC en la
escuela
ACTIVIDADES
1. Lea los tres primeros artículos propuestos en el anexo.

2. Relaciónelos con las ideas principales desarrolladas en la unidad.
21
3. Comparta sus conclusiones en el foro de la unidad.
Conclusiones de la unidad
En esta unidad hemos desarrollado conceptualmente el modelo de investigación - acción

propuesto por Elliott a fin de dar cuenta de la importancia que tienen los docentes como
investigadores de su propia práctica.
Vimos cómo nació el movimiento de reforma y el modo en que los docentes, que
observaban la realidad cotidiana de sus alumnos, plantean un nuevo modo de reflexionar e
implementar nuevas estrategias a partir de sus propias experiencias en el aula.
También muestra la nueva relación que se configura entre el docente y el alumno como
“investigador e investigado” y cómo ambos son promotores activos del cambio.
Además, observamos cómo este modelo se diferencia del modelo tradicional en los
siguientes aspectos: relación teoría-práctica; enseñanza, aprendizaje, evaluación; relación
curriculum-enseñanza.
Hacia el final de la unidad, vimos la aplicación del modelo de investigación-acción al
modelo pedagógico EpC.
De esta manera vemos que el modelo de investigación-acción puede ser utilizado para
ayudar a los docentes a generar experiencias que les permitan incluir nuevos elementos a
las aulas, entre ellos, las TIC.
22
La evaluación de la enseñanza
- Analizar los casos propuestos desde el punto de vista de las prácticas docentes
- Reflexionar acerca de la importancia de la autoevaluación en el rol docente
- Evaluar las actividades propuestas por los docentes en cada uno de los casos, según el
propósito de referencia.

Unidad 2: La evaluación de la enseñanza
2.1La evaluación de las prácticas docentes

2.2La autoevaluación
23
2.3El docente como estudiante de su práctica
- M. Manso, P. Pérez, M. Libedinsky, D. Light y M. Garzón (2011) “Las TIC en las aulas
– Experiencias latinoamericanas” Ed. Paidós, Buenos Aires. Cap. 3 y 4
En esta unidad intentaremos retomar la pregunta que dejamos planteada al final de la

unidad anterior sobre el sentido y el modo de incorporar TIC en el aula a partir del estudio
de casos.
Evaluaremos las propuestas desde el punto de vista de las prácticas docentes.
En este contexto desarrollaremos el concepto de evaluación desde el punto de vista del
docente, como autoevaluación o trabajo colectivo de reflexión para la evaluación de las
prácticas docentes. Para ello, retomaremos conceptualmente el método de investigación –
acción, aplicado al estudio de casos.
- Para reflexionar
- Elija uno de los propósitos desarrollados en la unidad de estudio y ejemplifíquelo en el foro

de la unidad 2 con un proyecto que encuentre en internet.
- El mismo puede ser una página web, blog, video o artículo de diario electrónico.
- Justifique su elección.
24
Resumen conceptual:
A partir de lo trabajado en las unidades anteriores podemos definir a la evaluación como

un elemento fundamental en la anticipación de dificultades a la hora de desarrollar un
proyecto.
También como modo de control para confirmar que se estén logrando los propósitos
educativos.
Además, para reflexionar sobre elementos emergentes en el transcurso del desarrollo del
proyecto. Pero también como modo de ir obteniendo datos acerca de los aprendizajes de
nuestros alumnos y sobre el desarrollo de nuestra práctica docente.
Me detengo en este último punto, que es uno de los que desarrollaremos en la unidad.
La evaluación de las prácticas docentes implica:
-Una instancia individual o autoevaluación, que requiere una reflexión personal sobre la
propia práctica;
- Una instancia colectiva donde la evaluación incluye a otros actores: colegas, comunidad
educativa, alumnos, directivos, etc. Esta instancia implica ir mirando lo que pasa y poder
reconstruir la práctica y mejorarla.
En unidades anteriores, se propuso el modelo de investigación-acción como marco

conceptual para la evaluación de la enseñanza.
Si trasladamos esto a nuestras aulas y analizamos la inclusión de TIC, veremos que es un
momento clave que demanda al docente un proceso de indagación y crecimiento continuo.
25
No es tarea fácil y requiere de tiempo, pero fundamentalmente nos exige revisar nuestras
prácticas y las estrategias que utilizamos en el aula.
Aprender a enseñar con TIC comienza por aprender sobre los docentes, sobre lo que hacen
y lo que no, y el por qué de esas elecciones, convirtiéndolos en “estudiantes de sus propias
prácticas”.
¿De qué forma el docente puede mejorar sus prácticas a la hora de incorporar TIC?
En esta unidad, proponemos el estudio de caso a modo de disparador para poder empezar
a indagar sobre nuestra realidad en las aulas.
Planificar e implementar propuestas didácticas: algunos ejemplos
“Estudios recientes sugieren que para que una iniciativa de

integración de tecnologías sea exitosa en escuelas y en otros
ámbitos educativos debe estar claramente conectada a objetivos
educativos que trasciendan el uso de las TIC y que tengan un
significado profundo para la educación” (Hawkins, Spielvogel y
Panush, 1996; Light, Manso Rizzi, et al., 2006).
A continuación realizaremos un recorrido por algunas experiencias educativas

latinoamericanas modelo, que integraron las TIC a su propuesta educativa institucional. En
dichas experiencias los objetivos escolares incorporaron el uso de las TIC, trascendiendo el
mero uso de la tecnología proponiéndose, en algunos casos la promover la equidad, la
inclusión social y el desarrollo personal y académico de sus alumnos. Otros, priorizaron
promover la comunicación y el acceso a la información actualizada, creando oportunidades
para fortalecer el currículo educativo de su país.
Al momento de leer los casos, es importante tener en cuenta algunos aspectos que
aparecen de manera diferenciada en cada uno de ellos. Esto ayudará a evaluar cada una de
las propuestas. El siguiente listado no es exhaustivo (podemos agregarle otros elementos
que resulten relevantes o particulares de cada ejemplo) pero ayudan al momento de
orientar la lectura:
26
a. Lugar desde donde surge la propuesta en cada caso
b. Rol del docente en cada proyecto
c. Rol que cumplen otros participantes del proyecto
d. Tipo de actividad planteada en cada propósito
e. Modo de inclusión de las TIC
f. Aspectos que se vieron favorecidos a la hora de incluir TIC
g. Aspectos que se vieron desfavorecidos
h. Fundamentos de esa elección
i. El proyecto como espacio donde la escuela trasciende hacia otros sectores

(comunidad, otros pueblos)
A continuación, verán descriptos algunas de las experiencias en base a los dos

propósitos educativos descriptos anteriormente:
Propósito 1: Promover la equidad, la inclusión social y el desarrollo personal y académico

de los alumnos:
Desarrollo personal y académico de los alumnos. Ejemplo: Costa Rica
Los alumnos trabajaron con la publicación de una revista llamada “Nuevo Milenio”. Los
docentes generaron esta propuesta considerando prioritaria la utilización de las TIC como
acceso a experiencias en la que los alumnos pueden poner en práctica y desarrollar
habilidades interpersonales.
El contenido de la revista recuperó parte de la cultura local que, según los protagonistas de
esta experiencia, se estaba perdiendo con el paso de los años. Padres e hijos se
comprometieron y aprendieron juntos, renovando su compromiso por mantener esas
tradiciones.
27
La confección de la revista requirió la utilización diferentes recursos TIC: el software para el

diseño de animaciones, aplicaciones ofimáticas, editores de imágenes, editores de páginas
web, navegadores de internet, chat y correo electrónico.
Para poder lograr la producción deseada, lo niños interactuaron y trabajaron de forma

colaborativa, como miembros de grupos y compañías.
Equidad e inclusión social. Ejemplo: Colombia
Alumnos entre 10 y 12 años de edad formaron parte de un “Club de amigos de la

informática”. En él se trabajaban proyectos de robótica con el acompañamiento de un
profesor.
La experiencia consistió en reunirse todas las semanas durante dos horas, fuera del horario
escolar.
Además del profesor, los alumnos eligieron a un “presidente del club” por sus
conocimientos, compromiso y trato hacia sus otros compañeros.
Estos mismos alumnos durante el horario escolar, cumplieron un rol de “monitores”,

ayudando a otros alumnos a trabajar con tecnología, para así retribuir a la comunidad
educativa algo de lo que reciben del club.
Propósito 2: Promover la comunicación y brindar a la comunidad educativa acceso a la

información actualizada.
Promover la comunicación. Ejemplo: México
Muchos docentes realizaron actividades con TIC para estimular conversaciones reflexivas
entre sus alumnos, como por ejemplo, realizar intercambios vía internet con estudiantes de
otras zonas de México. Frente a esta experiencia los alumnos comentaron: “Compartir
ideas, tomar ideas frescas de otros jóvenes de México para poder hacer comentarios más
especializados, dar un punto de vista y tomar el punto de vista del otro para tener una idea
de mayor calidad”.
28
Promover el acceso a información actualizada. Ejemplo Colombia.
La posibilidad de tener entrada a la gran enciclopedia virtual del ciberespacio, suele ser una
de las más grandes atracciones que internet ofrece a los educadores a la hora de pensar en
acceder a información actualizada. Pero más atractivo es cuando los docentes generan
propuestas de producción de conocimientos.
En este sentido, en una ciudad de Colombia se le propuso a dos niños de 10 años que
provenían de familias trabajadoras escribir en un procesador de texto recetas sobre la
típica comida “paisa”. Este escrito sería compartido en un ambiente virtual con 1270
escuelas de distintos países del mundo de habla hispana, unidos a través de internet en el
proyecto “Atlas de la diversidad cultural”( www.atlasdeladiversidad.net/).
Para los alumnos, participar del proyecto representó una oportunidad única: dar a conocer
a otros pares, en distintas partes del mundo, la cultura de su ciudad natal. Todas las
semanas los alumnos debieron elaborar y subir información sobre el lugar a donde viven,
escribir un texto, hacer una presentación multimedial, escanear un dibujo, editar o grabar
el audio de una canción, así como también, ver los retratos digitales de otros niños. el
proyecto colaborativo interescolar e internacional “Atlas de la diversidad cultural” es para
estos niños una ventana al mundo a través de la tecnología.
29
REVISIÓN
 La importancia de los objetivos o propósitos en los proyectos educativos que

incluyen TIC.
 Propósitos trabajados en la unidad
 Lugar desde donde surge el proyecto y participantes del mismo.
 El rol del docente en cada uno de los proyectos.
 El rol de otros participantes del proyecto
 Evaluación de la práctica docente
 Autoevaluación docente
ACTIVIDADES
1. Identificar en cada uno de los casos planteados el rol que ocupa el docente. En qué
caso se acerca a la propuesta realizada por el método de investigación-acción.
Justifique su respuesta.
2. Elija un propósito y proponga un modo de evaluar la práctica docente.
3. Elija un propósito y ubíquese a ud mismo como docente del curso.
a. ¿Qué estrategias utilizaría para trabajarlo?
b. ¿Cuál sería su rol?
c. ¿Cómo introduciría TIC al proyecto?
4. Lea el artículo 4 y 5 del anexo. Relaciónelos con los conceptos principales
desarrollados en la unidad.
30
En esta unidad analizamos que la incorporación de TIC a proyectos educativos concretos.

Allí pudimos ver la importancia de la evaluación en cada una de las acciones encaradas por
los docentes. También vimos que otros actores pueden participar activamente de la
evaluación de los aprendizajes.
Aprender de la experiencia resulta fundamental y es un proceso que se da tanto en el

plano individual como colectivo. Es una tarea que va formando al docente que se
configura y se reconfigura a partir de la práctica. Por tal motivo, la evaluación es un
proceso que debe sostenerse en el tiempo.
Si bien las experiencias no hablaban de evaluación, el relato nos permitió analizarlas a la luz
de algunos conceptos clave que nos servirán para evaluar nuestra propia práctica.
31
Diseño de propuestas
- Conocer el modelo conceptual TPACK

- Reflexionar acerca de la planificación a la luz del modelo TPACK
- Analizar planificaciones realizadas en base al modelo TPACK

Unidad 3: Diseñar propuestas
3.1TPACK – Conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar

3.2Los objetivos educativos
3.3Los contenidos curriculares
3.4En busca de las comprensiones profundas
3.5Etapas en la planificación de actividades con TIC
32
- M. Manso, P. Pérez, M. Libedinsky, D. Light y M. Garzón (2011) “Las TIC en las aulas –
Experiencias latinoamericanas” Ed. Paidós, Buenos Aires. Cap. 3
- www.tpack.org
En esta unidad abordaremos conceptualmente el modelo TPACK para la implementación

efectiva de TIC.
Esta implementación no se da de manera aislada sino que se da en el interjuego de
diversos elementos que componen la enseñanza de un contenido curricular.
- Para reflexionar
- Analicen la siguiente imagen:
33
- Comparta en el foro de la unidad su reflexión acerca de la siguiente pregunta:
- ¿Qué uso le damos actualmente a las TIC?
- ¿Las TIC vienen a reemplazar, romper o enriquecer la enseñanza?
- ¿Sirven nuevas tecnologías con viejas prácticas?
34
TPACK (Conocimiento tecnológico Pedagógico Disciplinar)
El TPACK es un modelo teórico metodológico que identifica los tipos de conocimiento que un
docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza que imparte.
Ha sido desarrollado entre 2006 y 2009 por los Profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler, de la
Universidad Estatal de Michigan.
El modelo resulta de la intersección compleja de los tres tipos primarios de conocimiento:
Contenido (CK), Pedagógico (PK) y Tecnológico (TK).
Estos conocimientos no son aislados sino que se dan en, lo que los autores denominan, 4 espacios
de intersección: Conocimiento pedagógico del contenido (PCK), Conocimiento tecnológico del
contenido (TCK), Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK) y Conocimiento Técnico Pedagógico
del Contenido (TPCK).
Tal como muestra el gráfico, la forma en la que se abordan estos conocimientos en estos espacios
genera distintos tipos de interrelaciones.
35
Para un docente, la integración eficaz de la tecnología en la enseñanza resultará de la combinación

del conocimiento del contenido tratado, de la pedagogía y de la tecnología pero siempre teniendo
en cuenta el contexto particular en el que se aplica.
Fuente: www.tpack.org
Marco conceptual de TPACK
Para recorrer el TPACK en profundidad, analizaremos sus

componentes.
¿Qué conocimientos ponemos en juego a la hora de

planificar?
De la respuesta a esta pregunta han surgido: los saberes

disciplinares, las demandas curriculares e institucionales,
las características propias del grupo de alumnos, sus
saberes previos, los tiempos previstos hasta finalizar el año, etc. Estos conocimientos,
entonces, podríamos sintetizarlos como: conocimiento pedagógico + conocimiento
disciplinar.
Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se

desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea acuñada por Shulman (1986),
se puede denominar conocimiento pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se
refiere al conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinar
determinado.
Luego, surge la pregunta de estos tiempos: ¿qué conocimientos ponemos en juego cuando
planificamos con TIC?
36
A la intersección de conocimiento pedagógico disciplinar “agregamos” el conocimiento

tecnológico. Tradicionalmente, las tecnologías se han concebido como un conjunto de
conocimientos y habilidades extra que “hay que aprender” para luego “agregar” a las
clases.
Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnología

como un “agregado” colorido –separado y, por lo tanto, adicional– al conocimiento
pedagógico disciplinar. El conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que
integrar las TIC en nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino
también “reacomodar” nuestras prácticas, revisar y resignificar los conocimientos
pedagógicos y disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se trata fundamentalmente de
poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total,
enriquecer las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Entonces, según el TPACK, ¿cómo se traduce la interrelación de los conocimientos

tecnológicos + pedagógicos + disciplinares en nuestras prácticas habituales? Como en toda
planificación, se trata de la toma de decisiones fundamentadas en criterios, en expectativas
de logro, en conocimientos y en experiencias previas.
37
En la práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de separar ya que se
presentan en constante tensión entre ellas. A veces, el contenido definirá la pedagogía y la
tecnología que se utilizarán; otras veces, la tecnología exigirá cambios en la pedagogía y
habilitará nuevas formas de representar un contenido. Incorporar tecnología no es lo
mismo que sumar un nuevo contenido al programa, muchas veces cuestiona preceptos
fundamentales de la disciplina o la pedagogía. Esta variación requiere que el docente
reconfigure su comprensión no solo de la tecnología, sino de los tres componentes.
La unión de todas las intersecciones resulta en el conocimiento tecnológico pedagógico

disciplinar al que, en una traducción casera y analógica, podríamos llamar una “mochila de
saberes” (tecnológicos, pedagógicos y disciplinares).
El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseñanza con tecnología y requiere la
comprensión de:
- La representación de ideas mediante el uso de tecnología;

- Las técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas constructivas para enseñar
un contenido;
- El conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto y cómo la
tecnología puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;
38
- El conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de cómo la tecnología

puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar.
La incorporación de la tecnología como tercera fuente de conocimiento cobra especial

sentido en la actualidad, ya que las tecnologías utilizadas tradicionalmente en el aula
(pizarrón, libros de textos, mapas o afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron
transparentes con el tiempo: una vez instaladas, se naturalizaron y no llamaron más la
atención.
En contraste, las tecnologías digitales actuales (computadoras, programas, dispositivos), en

su constante evolución y cambio, impiden que se vuelvan un lugar común y requieren el
desarrollo de habilidades y estrategias para aprender continuamente cómo usar las nuevas
versiones, los nuevos modelos, las nuevas aplicaciones. Estas tecnologías digitales tienen
potencial para modificar la naturaleza de una clase ya que juegan un papel esencial en la
manera en que se pueden representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas
y conceptos de una disciplina para hacerlos más asequibles a los alumnos.
Planificar con TPACK
En el libro “Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas”, los autores afirman que el
propósito fundamental de la integración de las TIC a la educación es la enseñanza de
contenidos curriculares.
Para lograr una integración efectiva, el docente deberá tener en cuenta a la hora de
planificar, las necesidades y los intereses de los alumnos con respecto al contenido
curricular que se abordará y seleccionar la tecnología al servicio de dichos aprendizajes.
Para apoyar dicha planificación, se propone al docente, hacer uso de una serie de
actividades apropiadas a los métodos de indagación y de enseñanza específicos de cada
disciplina y acompañadas de tecnologías posibles para apoyar a cada una de ellas.
39
Por ejemplo, para el área de ciencias sociales donde vemos eventos históricos, podemos
utilizar un programas como Dipity o photostory, donde a través de imágenes, videos,
sonidos y texto los alumnos puedan construir una línea de tiempo.
Esta mirada acerca de la planificación, se apoya en el modelo TPACK, antes descripto,

donde se aborda el conocimiento desde su naturaleza compleja, multifacética, dinámica y
contextualizada.
Cinco pasos para la planificación con TIC
Para poder introducir las TIC de manera efectiva, muchos investigadores han desarrollado
marcos conceptuales para ayudar a los docentes en su planificación.
En este libro, los autores toman los desarrollos teóricos de Harris y Hofer (2009) quienes
proponen una serie de cinco pasos ayudar a los docentes a planificar incorporando TIC.
Estos pasos son adaptables a cualquier modelo. Para cada uno de ellos, los autores han
generado una serie de listas de verificación que sirven de guía para revisar la planificación
de los docentes de modo que ésta apoye la comprensión de los estudiantes.
Los pasos son:
1. Desarrollar los objetivos de aprendizaje
2. Decidir las estrategias de enseñanza que se van a utilizar
3. Diseñar o seleccionar las actividades de aprendizaje
4. Seleccionar estrategias de evaluación
5. Seleccionar y articular las herramientas o los recursos TIC para las actividades.
Paso 1: Desarrollar objetivos de enseñanza:
El docente deberá considerar las siguientes pautas para el desarrollo de sus objetivos:
a. Los objetivos dejan en claro qué deberían aprender los alumnos.
40
b. Son claros, explícitos y públicos para los alumnos.
c. Deben plantear ricas conexiones entre los temas
d. La incorporación de las TIC debe estar en relación con los objeticos de aprendizaje de la
disciplina que se está enseñando.
Paso 2: Decidir las estrategias de enseñanza
La explicitación de las decisiones pedagógicas servirá para determinar parámetros de la

experiencia de aprendizaje que se quiere planificar.
En la listad de verificación debemos constatar que:
a. Se fomente en el alumno compromiso y autonomía en las tareas que se van a desarrollar,

brindándole espacios de toma de decisiones.
b. El docente sea facilitador del aprendizaje, guiando y apoyando el trabajo de sus alumnos.
c. Tener presente el tipo de aprendizaje que se pretende desarrollar en los alumnos de

acuerdo a los lineamientos curriculares.
d. Al inicio, brindarle al alumno un espacio para recuperar sus conocimientos previos. O

recuperarlos al cierre de la misma.
e. Se evalúe el tiempo necesario para desarrollar la actividad en función del nivel de

aprendizaje buscado. Tener en cuenta que la incorporación de tecnología suele insumir un
poco más de tiempo.
f. En el caso del trabajo grupal, hay que considerar las pautas para el trabajo en equipo y
compartir responsabilidades. Se sugiere dar y recibir apoyo, establecer acuerdos, escuchar
opiniones, intercambiar opiniones y puntos de vista.
g. Se busquen las ayudas y soportes necesarios tanto en el área disciplinar como tecnológica.
Paso 3: Diseñar o seleccionar las actividades de aprendizaje
41
Para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos, Harris y Hofer (2009) proponen a los
docentes que utilicen una serie de “tipos de actividades de aprendizajes”. Es decir,
actividades que estén organizadas y secuenciadas según los métodos de indagación de las
disciplinas acompañadas de tecnologías posibles para brindar apoyo a cada una de ellas.
En este sentido el docente debe constatar que:
a. Las actividades permitan desarrollar todos los objetivos de aprendizaje del paso 1.
b. La planificación se focalice en un desafío de aprendizaje o problema a resolver que sirva

como guía del trabajo.
c. Que en las actividades los alumnos aprendan no sólo conceptos sino también modos de
abordaje propios de la disciplina.
d. Las actividades interpelen a los alumnos en el desarrollo de habilidades (búsqueda de

información, interpretación, comparación, uso de analogías, etc).
e. Las actividades respeten una secuencia lógica.
f. Las actividades propongan a los alumnos la realización de distintos tipos de producto

(escrito, oral, visual, multimedial, etc).
Paso 4: Seleccionar estrategias de evaluación
Debemos constatar que:
a. Los criterios de evaluación estén explícitos y sean claro para el alumno desde el comienzo
de la actividad.
b. Los criterios de evaluación estén articulados con los objetivos de aprendizaje.
c. Esté prevista una instancia de autoevaluación o coevaluación que permita al alumno

reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.
Paso 5: Seleccionar y articular las herramientas o los recursos TIC para las actividades
42
Utilizar un recurso TIC con fines educativos muchas veces supone una adaptación y
reconfiguración de su sentido original ya que las herramientas disponibles no siempre
fueron creadas para estos fines. Una integración efectiva se da cuando el tema a enseñar y
la herramienta se entrecruzan de modo tal que su mutua influencia sea productiva.
En la lista de verificación debemos constatar que:
a. Los recursos TIC que seleccionamos para la actividad sean acordes a la edad, el tema y para
ser abordados mediante una variedad de estrategias que ayuden al estudiante a
comprender.
b. Los recursos TIC elegidos sean adecuados para alcanzar los propósitos (paso 1) y
enriquezcan la actividad elegida (paso 3).
c. Los recursos TIC no se conviertan en una tarea adicional.
d. Se disponga de la infraestructura para implementar los recursos.
Para cerrar, algunas preguntas para analizar la puesta en práctica del TPACK
• ¿Cuál fue el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el

diseño curricular?
• ¿Qué objetivos de aprendizaje se definieron?
•¿Qué conocimientos previos se tuvieron en cuenta?
• ¿Qué tipos de actividades se propusieron?
• ¿Qué productos finales se obtendrían?
• ¿Qué rol cumpliría el docente en la propuesta?
43
• ¿Qué rol o roles desempeñarían los alumnos?
•¿Qué estrategias de evaluación se plantearon?
• ¿Qué necesidades pedagógicas se establecieron para elegir los recursos

tecnológicos?, dicho de otro modo: ¿para qué se eligieron esos recursos?
• ¿Qué búsqueda y selección de recursos se hizo?, en otras palabras: ¿qué

recursos se seleccionaron?
• ¿Cómo se planeó la utilización de los recursos?, esto es: ¿cómo se usarían

los recursos?
44
REVISIÓN
 ¿Qué es TPACK?
 ¿Qué implica la planificación efectiva?
 Pasos del marco metodológico TPACK para la planificación
 El lugar de las TIC en la planificación
ACTIVIDADES
Pensar desde nuestra propia disciplina una planificación posible siguiendo los cinco pasos
propuestos en el modelo TPACK
Las TIC han venido a enriquecer la enseñanza. El valor que podamos darle, dependerá
fundamentalmente del uso que hagamos de ellas en el aula.
El modelo TPACK ilustra un camino posible para la implementación efectiva de TIC con fines
educativos. Ellas constituyen el último paso de un proceso que lleva a planificar nuestras prácticas a
conciencia de nuestros propósitos educativos.
45
La institución escolar
- Conocer la aplicación del modelo 1 a 1 en Argentina

- Analizar diversos aspectos vinculados con la implementación (gestión de las TIC, acceso,
infraestructura, recursos)
- Analizar otros proyectos de inclusión de TIC, desarrollados en instituciones escolares

Unidad 4: La institución escolar
4.1La gestión y las TIC

4.2El acceso de los docentes
4.3Infraestructura
4.4Recursos
46
- Maggio, Mariana (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta

disposición tecnológica como oportunidad- Paidós- Buenos Aires. Capítulo 8.
En esta unidad analizaremos la implementación de proyectos educativos con inclusión de

TIC a la institución escolar, como un proyecto que viene a institucionalizarse desde las
políticas educativas hacia los establecimientos educativos.
Esto representa grandes desafíos en distintos niveles: a nivel institucional, del cuerpo
docente, de la propuesta pedagógica, de la planificación escolar, de los recursos
disponibles, de la posibilidad de acceso de los docentes a dichos conocimientos y dichas
tecnologías.
Veremos concretamente en la implementación del modelo 1 a 1, cómo el interjuego de
dichos aspectos, pueden favorecer o desfavorecer la implementación del proyecto.
Al finalizar la unidad, sumaremos otros ejemplos para su análisis.
- Para reflexionar
- Exponga en el foro de debate de la unidad su opinión acerca del modelo 1 a 1. Comente si

ud. trabaja con las netbooks del Plan Sarmiento, Conectar igualdad u otro, y el impacto de
la inclusión en la/s escuela/s donde trabaja.
- ¿En qué aspectos considera que favoreció y en cuáles que desfavoreció su

implementación?
47
Implementación de las TIC en las prácticas de enseñanza
Para abordar el tema de la implementación de las TIC en el marco de la institución escolar,

utilizaremos el libro de Mariana Maggio “Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad” (Paidós, 2012).
En el capítulo 8 de dicho libro, la autora propone un análisis sobre la implementación de las

prácticas de enseñanza que incluyen tecnología. Introduce al tema haciendo una distinción
entre dos perspectivas: “las que buscan generar condiciones para el mejoramiento de la
práctica” y aquellas que, desde una perspectiva investigativa “se centran en la construcción
del conocimiento”.
El desarrollo del capítulo se centra en la primera perspectiva, pensando en la importancia

de la evaluación de experiencias educativas como la del modelo “1 a 1”.
¿Innovación = mejores resultados?
Si analizamos la implementación de una propuesta de enseñanza innovadora (incluya

artefactos tecnológicos o no), desde una mirada “tradicional”, nuestra perspectiva de
análisis estará orientada hacia la medición de resultados de aprendizaje. Esto sucede
cuando la relación entre enseñanza y aprendizaje se consideran de un modo “causal”, es
decir que el hecho de enseñar algo, tiene por resultado que alguien aprenda algo. De esta
manera, medir los resultados de aprendizaje implica desplazar la responsabilidad al alumno
sobre “cuánto aprendió”. En el caso de la evaluación de una propuesta bajo esta mirada,
será valorada si los resultados de aprendizaje son los esperados o no.
Esto suele traer un aire esperanzador y motivador en la primera etapa de la

implementación de la propuesta, para luego caer en “la cotideaneidad”. Los docentes, que
48
en una primera instancia se siente privilegiados por ser los elegidos para el proyecto, luego
terminan agobiados por la necesidad de llevar adelante la extensa, cuasi interminable,
planificación escolar.
Aquí surge una cuestión importante: resulta desacertado medir los resultados de
aprendizajes de la implementación de propuestas innovadoras del modo que lo hacían
habitualmente.
Pensando en la experiencia del modelo 1 a 1, en su implementación no había ninguna duda

que los resultados de aprendizaje serían mejores. Pero una vez transcurrido el tiempo,
queda demostrado que no necesariamente es así y también podría ser que en algunos
casos empeoren ya que “los procesos de apropiación son más complejos”. También puede
suceder que surjan aprendizajes no previstos, como las habilidades propias del uso de las
TIC.
En tal sentido, evaluar una propuesta llevada a las aulas, es mirar al proyecto desde sus
múltiples perspectivas para que dicha mirada brinde posibilidades de mejora. Es decir,
poder reconocer sus potencialidades.
¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de evaluar un proyecto que incluya tecnología de
modo masivo?
1. Propósito de la evaluación: Es necesario decidir, a la hora de pensar el diseño de evaluación

desde qué modalidad se hará el estudio, dónde se hará el foco, con qué metodología y
cuáles serán los actores en esta evaluación. En el capítulo, la autora sugiere la observación
de clases: “las prácticas de la enseñanza tal como se llevan a cabo”.
2. Diseño de evaluación: En función del objeto de estudio (las clases) y el propósito de la
evaluación (enriquecer dichas clases), se define la metodología con la que se llevará
adelante la evaluación. aquí se definen los instrumentos de evaluación (instrumentos de
tipo estadísticos o cuantitativos, instrumentos de tipo cualitativo, etc). También si se
evaluará a cursos, grados, áreas o proyectos, a un docente o a un grupo de ellos. Para
49
contestar estas preguntas hace falta establecer algunos criterios. Por ejemplo, un criterio
podría ser analizar a los cursos con menor dominio de la tecnología; o seleccionar a los
grupos con mejor comportamiento, ya que allí los docentes pueden llevar adelante lo que
se proponen. Lo importante es definir un criterio y hacerlo explicito para quienes participan
de la evaluación.
Para sintetizar:
PROPÓSITO DE EVALUACIÓN Definir el objeto y a partir de allí el

propósito para su evaluación.
DISEÑO DE EVALUACIÓN Una vez definido el objeto y su propósito:
Metodología
Criterios para la evaluación
Modelo 1 a 1: cuestiones a tener en cuenta al evaluar
La autora analiza una situación que vivenció en una observación de clase donde se
implementó el modelo 1 a 1. Lo describe del siguiente modo:
“En una de mis primeras visitas a una clase 1 a 1 me encontré con un aula que
me fascinó en su configuración tecnológica (…) y me desmoralizó en cuanto a
la propuesta, centrada en las presentaciones, ya no solamente las del docente
sino las que hacían los estudiantes replicando las características del trabajo
grupal convencional (…)El punto es que esto muestra un extremo: una
implementación limitada a tal punto que no es necesario el ambiente con alta
dotación tecnológica que se puso a disposición”. (M. Maggio, 2012).
50
Aquí vemos que, la evaluación de esta clase puede mostrar las limitaciones de la
propuesta. También puede mostrarle al docente algunas de las potencialidades para que
pueda pensar nuevas estrategias para su clase.
Podemos decir que la evaluación aquí no solo es de suma importancia, sino, como dice la
autora es de “importancia crítica”, ya que sirve para mostrar las dificultades y para generar
nuevos caminos de mejora.
La evaluación de las prácticas de enseñanza, pueden realizarse en cualquier clase, ya que

buscan el mejoramiento de las mismas. Pero los ambientes con mayor dotación de
tecnología requieren ser evaluados ya que los docentes necesitan tener herramientas para
trabajar sobre las prácticas que llevan adelante, que son novedosas y representan un
desafío desde la perspectiva de la enseñanza.
51
REVISIÓN
 La innovación no representa necesariamente mejores resultados

 Implementación del modelo 1 a 1
 Actores involucrados en su implementación
 La importancia de evaluar proyectos
 Cuestiones a tener en cuenta para evaluar un proyecto
ACTIVIDADES
1. Lea los artículos 6 y 7 y analícelos a la luz de los conceptos desarrollados en la

unidad.
2. Realice un aporte al foro de la unidad con su posición respecto del modelo 1 a 1.
En esta unidad abordamos el análisis propuesto por Mariana Maggio acerca de los
proyectos con TIC.
Destacamos la evaluación como elemento a través del cual “miramos” un proyecto desde sus
múltiples niveles y actores.
Esa mirada está orientada a través de propósitos y del diseño de evaluación, que nos dicen qué
queremos mirar y cómo lo haremos.
El modo en que la autora aborda el análisis del modelo 1 a 1 puede servirnos para hacer nuestra
propia lectura de otros proyectos con inclusión de TIC.
52
ANEXO – ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS
Artículo N°1
Tecnología y pedagogía, el círculo virtuoso

de la educación
La Fundación Santillana reune en un seminario en Colombia a expertos en el sistema
educativo latinoamericano
ELIZABETH REYES L. Bogotá 6 NOV 2014 - 19:43 CET
El ministro colombiano de TIC, Diego Molano, durante su intervención / M. D. CASTAÑEDA (EFE)
En América Latina, una región de economías emergentes pero en las que persiste la
desigualdad, ya no basta con modernizar las escuelas con dispositivos digitales. Ese es
tan solo el comienzo. Esa es la conclusión a la que llegaron varios expertos reunidos ayer
en Bogotá en el seminario internacional sobre tecnologías para la transformación y el
mejora de la educación, organizado por la Fundación Santillana y EL PAÍS. A la pregunta
sobre cómo los niños y jóvenes pueden utilizar de manera efectiva la tecnología para
53
optimizar su aprendizaje, los participantes coincidieron en que la respuesta no está en la

tecnología sino en la pedagogía.
“Si ustedes van a adquirir productos y servicios digitales para continuar haciendo lo mismo,
no esperen grandes cambios. Pero hay una segunda posibilidad, que es cuando utilizamos
la tecnología no para un cambio sencillamente cosmético, sino para uno profundo, que
tiene mucho que ver con los procesos pedagógicos”, dijo Francesc Pedró, jefe de la
División de Políticas Sectoriales TIC y Educación de la UNESCO, a un auditorio compuesto
en su mayoría de educadores. Patricia Ames, directora de investigaciones del Instituto de
Asuntos Peruanos, lo resumió así: “No podemos usar el ordenador como un cuaderno de
lujo”.
Para Pedró, la región tiene un camino largo por recorrer en el desarrollo de competencias
digitales, por lo que debe realizar una “transformación pedagógica en la que la tecnología
representa una ventana de oportunidad”, dijo a este diario. Y propuso empezar por estudiar
las necesidades de los docentes y ver hasta qué punto se pueden solucionar con la
tecnología. “Puede ser que lo más esencial no sea disponer de tecnología sino de apoyo
para crecer profesionalmente”, agregó.
Esa ha sido una de las preocupaciones en México y Perú, países en los que se han
entregado tabletas a todos los alumnos. Según Claudia Limón, consultora del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), “queremos que el alumno construya y no consuma”.
No se trata, en palabras de Martha Patricia Castellanos, directora en Colombia del
programa Computadores para Educar, de fomentar el amor a la tecnología, “sino de
alimentar el gusto por el conocimiento”, dijo y resaltó que en su país ya se han capacitado
en el uso de las TIC al 55% de los docentes que trabajan en el sector oficial.
Hoy, según Pedró, si la tecnología se aplica en un contexto en el que no se cambian los

procesos de aprendizaje, el máximo rendimiento que se puede tener es de un 5%, pero si
ocurre lo contrario, la ganancia puede llegar a ser superior al 19%. Esto podría atacar uno
de los problemas en educación más graves de América Latina y es que el 40% de los
jóvenes termina abandonando la escuela secundaria. “Quizás si les diéramos una oferta
educativa que apele a lo que necesitan, conseguiríamos retenerlos”, añadió el experto.
54
En una medición que hizo la Organización Iberoamericana de la Juventud en 2012, la

percepción predominante en los jóvenes sobre la calidad de la educación que reciben es
regular. A lo que se suma, según la OCDE, que el uso de ayudas informáticas en el aula
sigue siendo muy baja en países como Costa Rica, Chile, México y Uruguay.
En lo que se refiere a Colombia, una de las apuestas del presidente Juan Manuel Santos
en su segundo mandato es que el país se convierta en diez años en el más educado de
América Latina, por lo que una de sus políticas es masificar la tecnología. Diego Molano,
ministro de las TIC, aseguró que el país no ha sido ganador en otras revoluciones en el
pasado, pero que puede ganar la de la información si aprovecha la tecnología, porque
entre otras cosas ayuda a eliminar la inequidad.
Molano destacó la apuesta por ofrecer fibra óptica a todos los municipios del país -hoy con
96% de cobertura- y dotar las escuelas de ordenadores y tabletas. Sin embargo, reconoció
que el gran reto es cambiar la mentalidad del maestro, en especial el de las zonas rurales
cuyos alumnos pueden convertirse más fácilmente en víctimas del conflicto armado.
“Necesitamos que se convierta en aliado de la tecnología y eleve la calidad de la
educación que le da a sus estudiantes”, señaló.
La capacitación a los docentes es uno de los problemas a los que se también se enfrenta
Chile. “No es todo lo efectiva que se quisiera. Esperamos que el maestro haga el viaje
hasta el salón de clase, pero ese viaje suele ser muy largo”, dijo Ignacio Lara, del Centro
de Investigación en Educación de la Universidad Católica de Chile.
Para la UNESCO, avanzar en la transformación de la educación a partir de la tecnología

requiere que los alumnos participen activamente y de una manera colaborativa, interactiva
y siempre conectados con el mundo real. Pero esto no se logrará sin la ayuda a los
profesores en su papel de ser verdaderos “directores de orquesta”.
http://internacional.elpais.com/internacional/2014/11/06/actualidad/1415298432_724205.html
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Artículo N°2
EL TAM-TAM DE LOS 'NATIVOS DIGITALES'
CRECIERON CON UN RATÓN EN UNA MANO Y UN MÓVIL EN LA OTRA - APRENDEN Y SE RELACIONAN EN

LA RED - RECLAMAN CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA
JOSEBA ELOLA 21 DIC 2008

Carolina, Ester, Elisa y Mónica están sentadas en un pequeño despacho del colegio Lourdes
de Madrid. Es el último día de clases antes de que empiecen las vacaciones de navidades, los
alumnos corretean por los pasillos, disfrazados. Tienen 17 años, menos Elisa, de 16. Utilizan
Internet desde los 11.
-Mi padre está obsesionado con las palabras, mira todo el rato enciclopedias.
-¡Buf!, pues mi madre se enteró ayer de que el móvil tiene cámara.
-Yo tengo móvil desde los Reyes de los 12 años.
-Pues yo he cambiado siete veces de móvil desde los 12. Si seguimos a este ritmo, para
cuando yo tenga hijos, los coches van a volar.
Carolina, Ester, Elisa y Mónica pertenecen a la llamada generación denativos digitales, un

término que acuñó el tecnólogo Marc Prensky en 2001 y que agrupa a aquellos para los que
Internet existe desde que tienen uso de razón, a los que no recuerdan la vida sin Internet.
Dicen los estudiosos y muchos de los profesores que los educan que esta generación que ha
crecido con un móvil en la mano izquierda y un ratón en la derecha es muy distinta de las
anteriores.
Los primeros nativos digitalesespañoles tienen ahora entre 15 y 18 años. Han crecido
conectados, con el ADSL funcionando a pleno rendimiento. No soportan la espera, todo lo que
quieran está a un clic de distancia. No quieren que les cuenten un rollo, huyen de la secuencia
lineal de información, quieren intervenir en el proceso, hacer clic para ir adonde les interesa. No
son consumidores pasivos de contenidos, sino activos: crean contenidos, se mandan vídeos,
fotos que retocan, que editan, son muy creativos; por eso la tele les empieza a parecer una
cosa un poco antigua, aunque sea en pantalla plana.
Llegan a casa, se sientan frente al ordenador y mientras conectan con su red de amigos, ven
un vídeo en YouTube, chatean con amigos mientras se descargan una canción o un capítulo de
su serie favorita. Es decir, prestan atención parcial a varias cosas a la vez. "Su atención se
56
divide mejor, su cerebro tiene un procesador más complejo", explica Enrique Dans, profesor de
Sistemas de Información del Instituto de Empresa. El que se educa desde pequeño con los
idiomas, aprende muy rápido otros idiomas. Lo mismo pasa con la tecnología.
Siendo adolescentes, los nativos digitales manejan dispositivos que hasta hace poco sólo
estaban al alcance de una persona de 30 años. El 96% de los jóvenes tiene móvil, según el
último estudio del Instituto de la Juventud (frente a un 88,4% de 2004). Y como dice Soledad
González, profesora de Economía e Historia del colegio Lourdes, de 57 años, lo que ella
enseña a chicos y chicas de 17 años es lo que ella aprendió en la Universidad.
Los primeros nativos digitales, personas nacidas desde los años noventa, ya están llegando a
la Universidad. Es allí, y en las enseñanzas medias, donde se pone de manifiesto la
conveniencia de adaptar los sistemas educativos a unas nuevas necesidades. "El profesor deja
de ser el poseedor del conocimiento", explica Fernando García, profesor de Química del
colegio Irabia de Pamplona y autor del libro Educar hijos interactivos. "Hay una pérdida de
autoridad de los padres y profesores, ya no le preguntas a papá o al profe las dudas, porque a
lo mejor son ellos los que no saben". Las respuestas se buscan en Google y YouTube. "El
profesor no puede ser un poseedor de conocimiento", sostiene García, "tiene que ser un guía
que ayude a distinguir la información veraz de la no veraz; debe ser un tipo que acompañe en
el uso de los medios".
Ángel León, de 56 años, responde al perfil de lo que Prensky llamó uninmigrante digital. Es
decir, una persona que no ha nacido en ese entorno pero que se adapta a él. Como profesor
de Historia del colegio Lourdes, ya no utiliza nunca la pizarra. "Hace años que no me mancho
las manos de tiza", dice sentado en un aula, frente a su ordenador. "Mi tiza es esto". Y extrae
de debajo de la camisa una llave USB de ochogigas que llevaba colgada al cuello. Ahí están
sus lecciones, que actualiza por la noche cuando llega a casa.
Hace 10 años, en su clase sólo había un alumno con conexión a Internet. "Desde hace cinco,
se ha generalizado y los alumnos tienen una gran destreza informática. La estructura educativa
va por detrás". En pantalla, una de las animaciones que utiliza para explicar cómo funcionaba
la máquina de vapor en la revolución industrial. "La imagen animada tiene un efecto
psicológico, no pueden dejar de mirar. Hace 10 años, se hacía una transmisión magistral, se
dictaba la verdad y ellos memorizaban. Ahora estamos en una fase de transición, estamos
empezando a incorporar el audiovisual e Internet a los procesos educativos. Entramos en un
proceso de permanente adaptación y los que no se adapten serán los analfabetos tecnológicos
del futuro".
Rubén Díaz tiene 17 años y ya manejaba un ordenador a los siete. A los 11 empezó a
programar y en enero puso a caminar Jisko, una pequeña red social. Dice que hay una gran
brecha entre padres e hijos, se hablan distintos lenguajes. "Los padres piensan que la persona
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que está frente a un ordenador está aislada, pero más aislado está uno frente al televisor",
dice. Estudia cuarto de la ESO y no comprende cómo a día de hoy no puede consultar sus
dudas vía e-mail con los profesores o por qué el profesor no tiene una PDA (computador de
mano) en la que podría marcar la ausencia de un alumno y que llegara una notificación
instantánea a los padres. "La mentalidad de los inmigrantes digitales es que la tecnología sirve
para trabajar menos", sostiene, "cuando en realidad, sirve para ahorrar trabajo innecesario".
La pequeña red social que ha puesto en marcha Rubén tiene 2.000 usuarios y es similar a
Twitter. En ella, la gente va contando en mensajes concisos lo que está haciendo, del tipo, "me
voy a la ducha", o "hoy los chicos van al teatro". Son precisamente las redes de amigos, como
Facebook, Tuenti y MySpace, las que están introduciendo los últimos cambios en las pautas de
conducta de los nativos digitales. Las movilizaciones, ya sea para protestar contra la
homologación de estudios de Bolonia como para celebrar la "Nochevieja universitaria", se
convocan con el gigantesco altavoz de las redes de amigos: el fin de semana pasado, la Puerta
del Sol se llenó de jóvenes que se tomaron las uvas con dos semanas de adelanto.
Allí estuvieron Susana y Tamara, dos chicas de 18 años que estudian Publicidad en la
Universidad Complutense de Madrid. Dicen que en cuanto llegan a casa, lo primero que hacen
es conectarse a su red de amigos.
"Es un vicio", comenta Tamara. Susana abre su página. Hoy tiene tres mensajes privados,
nueve invitaciones a eventos y dos comentarios de fotos que alguno de sus amigos
ha colgado. La página dice que tiene 449 fotos, de las cuales ella ha subido 94, y que cuenta
con 117 amigos. "Bueno, de todos ésos, amigos, amigos, son muy pocos", precisa.
Tamara dice que cada vez usa menos el correo electrónico, con la red de amigos le vale para
comunicarse. Que ha dejado de ver la televisión porque ya no le divierte, prefiere saber en qué
andan sus amigos. Asegura que la Red le permite estar en contacto con mucha más gente y
que se entera mucho mejor de la vida de todos ellos por las fotos que van colgando. "Es verdad
que llega un momento en que ya no sabes de qué hablar con la gente porque ya lo sabes todo
de ellos, se pierde un poco la magia", asume. Eso sí, para ligar, las redes de amigos son toda
una herramienta. Los jóvenes entre 14 y 19 años son los que más tiempo permanecen
conectados a Internet, según el último Informe de la Juventud de 2008: el 61,41% de los chicos
y el 53,69% de las chicas emplean más de dos horas al día. Porcentajes que se reducen a la
mitad en mayores de 30 años.
La profesora Soledad González dice que los alumnos tienen más información, pero que sus
análisis tienden a ser más superficiales. Mar Monsoriu, consultora tecnológica experta en
Internet, va más lejos. "Son un poco más comodones que la generación anterior. Es la
generación del corta y pega, la Red se lo da todo hecho y han perdido la capacidad de estudio,
de investigación, de reflexión". Monsoriu, de 46 años, lleva 17 trabajando con Internet y está
58
especializada en marketingtecnológico. Autora de Manual de redes sociales en Internet, piensa

que los nativos digitales no manejan tan bien como parece las herramientas digitales. "Están un
poco atontados, no caen en la cuenta de que las fotos que cuelgan las pueden ver terceras
personas", declara. Las empresas que les contratan pueden tener acceso a verlas, lo cual les
puede perjudicar, explica. Cuenta que hace unos meses, un matrimonio de Valencia le pidió
consejo al ver unas fotos de su hija de 13 años en una postura provocativa. No las
había colgado ella, sino una chica que las había publicado en la Red bajo una falsa identidad.
Las redes de amigos también sirven para saldar cuentas. Y para el cotilleo. Y para alojar
un paparazzismo de nueva generación en el que se hacen fotos y se publican sin filtros ni sin el
consentimiento de los fotografiados.
Mar Monsoriu se dio de alta en 50 redes sociales de todo el mundo para elaborar su libro, y
descubrió que algunas venden las bases de datos de sus usuarios a empresas de marketing y
publicidad. "El negocio está ahí", ratifica el profesor Fernando García, "es la
publicidad diana, saber adónde apuntas". En las redes de amigos, el usuario da datos como su
nombre, edad, la ciudad donde vive, los sitios por donde sale. Las marcas pueden dirigirse
directamente a su potencial cliente. "Yo trabajo en marketing", añade Monsoriu, "pero lo
fundamental es que haya un consentimiento por parte del consumidor".
Juan Freire, bloggero y experto en cultura digital, dice que hay que acompañar a los jóvenes en
el uso de las nuevas tecnologías. Pero que no se puede impedir el acceso a ellas, son parte de
su cultura. Fernando García recomienda el uso del portátil, que no sea su consola,
ni su ordenador, que el ordenador pertenezca a la familia. Eso sí, otorgándoles cierta
privacidad.
"A los jóvenes y a las empresas hay que prepararles para la incertidumbre permanente",
declara Rafael López Castejón, autor delblog Nativos digitales: "No hay universidad ni empresa
que esté preparada para el ritmo de los cambios que se producen entre los adolescentes".
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Artículo N°3
El desafío de la educación y las nuevas tecnologías
El gran debate es si la utilización de las TICs en las aulas significa aggiornar

viejos contenidos en nuevos formatos.
Publicado el 30 diciembre 2014
Por Fabio Montero

Para estas fiestas Papá Noel seguramente haya repartido miles de dispositivos
electrónicos entre los jóvenes de nuestro país, muchos de ellos en edad escolar. Estas
tecnologías van a incrementar, aún durante las vacaciones, el desarrollo cognitivo de los
jóvenes. En otras palabras: seguirán aprendiendo a pesar de la escuela, dando cuenta que
muchos conocimientos ya no pasan por el aula.
Algunos expertos señalan que esta etapa, “más que ampliar las capacidades físicas del
hombre, lo que se propicia es la conformación de una nueva estrategia intelectiva”. Esta
opulencia tecnológica supone un cambio no sólo en las estructuras socio -políticas y las
60
científicos-técnicas, sino también en las relaciones humanas, entre ellas, las que se dan en
la escuela.
Las TICs forman parte de la vida cotidiana de los jóvenes, y a partir de ellas comienzan a
delinear la cosmovisión de la realidad que los rodea, donde están incluidas las instituciones
educativas. Esto en sí mismo no es un problema. Marcela Isaías, periodista especializada
en temas de educación, sostiene: “El problema es cuando las tecnologías ocupan el lugar
de la escuela o de los padres o cubren el espacio del deporte o de los amigos. El tema es
que los jóvenes puedan conectar lo que les gusta hacer con lo que deben hacer. Que
lleves las nuevas tecnologías a las escuelas, no implica que vas a lograr un vínculo entre lo
que le gusta al chico y lo que se le quiere dar. Todo depende del uso de esas tecnologías.
Muchas veces el problema no es ‘querer’ hacerlo, sino ‘poder’ hacerlo y estas son las
cosas que marcan los docentes cuando hablan de las condiciones de trabajo”.
Los dispositivos en las aulas comienzan a plantear el debate en relación a la producción de

conocimiento genuino. Williams habla de interacción de los individuos con la técnica y la
tecnología. Considera que una técnica es el desarrollo de una habilidad, mientras que la
tecnología es el conocimiento para el desarrollo y aplicación de dichas habilidades.
La utilización o masificación de las tecnologías no nos ponen necesariamente en un nivel

de desarrollo tecnológico, para ello, es necesario desplegar “tecnología del conocimiento”,
de lo contrario, solo se ampliarán las habilidades técnicas.
En este sentido, resulta importante establecer las diferencias entre “Sociedad de la

Información” y “Sociedad del Conocimiento”. Castro Rojas sostiene que la sociedad del
conocimiento es más abarcativa, porque incluye aspectos cognitivos, la formación y
educación de los sujetos y el desarrollo de las competencias tecnológicas para
desenvolverse en los entornos informáticos.
El plan Conectar Igualdad ha distribuido en nuestro país más 3 millones de netboock, pero
poco de este proyecto tecnológico se ha traducido en cursos para los capacitadores de
esos usuarios, con el agravante, que muchos de los instructores son inmigrantes digitales
que han sido formados en un lenguaje predigital. En este contexto, los usuarios
desarrollaran habilidades técnicas, más no conocimiento tecnológico en el uso de esos
61
dispositivos. Esto da cuenta de que la masividad no es directamente proporcional a la

calidad intelectivo-tecnológica.
Otro talón de Aquiles para las escuelas es que el desarrollo tecnológico de nuestro país, el
más importante de Latinoamérica, no ha alcanzado a todos por igual. Esto profundiza la
brecha tecnológica en relación a distinto sectores de la sociedad. “Coexistirán –sostiene
Castells– aquellos con capacidades para desenvolverse y aprovechar todas las ventajas
de la convergencia de las TICs, ‘los Inforicos’, junto con otros que aún deben
desenvolverse sin su ayuda, ‘Infopobres’. Es por estas razones que la sociedad de la
información, aún en los casos más extremos, no reemplazará a la sociedad post-industrial,
conviviendo hasta mezclarse o fusionarse.”
En este contexto, e impulsado por la necesidad de crear contenidos educativos

vehiculizados por las TICs, el sistema educativo argentino intenta desarrollar su currículo
en clave digital. Sin embargo, el camino tecnológico para una educación enciclopedista y
ortodoxa, es cuanto menos dificultoso.
La entrega masiva de netbook no garantiza una educación alfabeto-digital, más aún,

cuando los instructores de esas tecnologías (docentes) no han sido formados, y los que lo
fueron, son “inmigrantes” que han incorporado el lenguaje digital como una segunda
lengua.
El gran debate es si la utilización de las TICs en las aulas significa aggiornar viejos
contenidos en nuevos formatos, generar nuevos contenidos y formatos digitales o
simplemente incluir materias de informática en los planes de estudio. No es un debate
menor, debido a que coexisten entre los integrantes del sistema educativo, una
alfabetización tradicional con un intento de formación digital.
Inés Dussel señala que “la presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene
vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los
medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de
conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje”.
62
Se estima que para el 2015 cerca de 30 millones de estudiantes de América latina

contarán con dispositivos electrónicos, que podrán ser utilizados como soportes para sus
aprendizajes. Sin lugar a dudas, esta situación generará un importante desafío para los
sistemas educativos latinoamericanos.
No basta con pensar las TICs como insumos, deberán ser tomadas como tecnologías que
irrumpen en el sistema tradicional, lo que obliga, a un cambio en los conceptos educativos
que hoy afrontan las escuelas. Los contenidos comienzan a ponerse en tensión, muchos
serán revisados mientras que otros (pensamiento lógico formal) tendrán que mantener su
status actual.
Hoy debemos pensar si los sujetos configurados en las nuevas tecnologías (videojuegos,
PC, redes, etc) son los mismos que fueron formados por la escuela tradicional.
Los aprendizajes basados en las TICs comienzan a sostenerse en principios axiales que
difieren de los actuales: la masificación, derivada de la educación industrializada, dará
paso a la personalización y la precisión, donde los contenidos pedagógicos deberán
ajustarse a las necesidades, habilidades e intereses de los alumnos. Consecuentemente,
los docentes se obligarán a ajustar cada vez más sus conocimientos a un alto grado de
profesionalización.
Poco a poco las aulas se convierten en campos de batallas donde confrontan las nuevas
tecnologías, con la linealidad del discurso pedagógico y la falta de atractivos visuales y de
movimientos de los contenidos desarrollados en las clases.
Algunos neurólogos, sostienen que el desarrollo de los jóvenes que han nacido rodeado de
tecnología no activa las mismas áreas del cerebro que los que han “pensado” de manera
lineal. Necesariamente, estos aspectos requeridos por los jóvenes estudiantes deberán ser
tenidos en cuenta por los docentes al momento de planificar sus clases.
Sin caer en el fundamentalismo digital, es tiempo que los planificadores educativos

comiencen a trabajar de manera interdisciplinaria con los desarrolladores digitales para
avanzar en contenidos educativos que conjuguen lo pedagógico con lo multimedial.
63
Ahora, para hablar de una educación digital se requiere mucho más que dispositivos
tecnológicos, en este marco, las escuelas carecen de infraestructura a la hora de
convertirse en establecimientos digitales. La mayoría no tiene estructuras mínimas y
subsisten los problemas de acceso y conectividad, sin contar que muchas veces, carecen
de servicios mínimos como tensión eléctrica, etc. En otras palabras, la formulación de una
propuesta de educación digital requiere tanto de aspectos pedagógicos y de planificación
como de una adecuada infraestructura y servicios. Falta un largo camino por recorrer.
64
Artículo N°4
Dispositivos móviles, clave para llevar educación

a comunidades pobres
CIENCIA Y TECNOLOGÍA VIE 27 FEBRERO 2015 14:05
Notimex
México.- Los dispositivos móviles de banda ancha podrían ser la solución para hacer llegar
oportunidades educativas del “primer mundo” a las comunidades más pobres del planeta,
coincidieron los integrantes de la Comisión de Banda Ancha de las Naciones Unidas para
el Desarrollo Digital.
De acuerdo con el grupo creado en 2010 y del cual el empresario mexicano Carlos Slim es
co-presidente, actualmente más de 60 millones de niños en edad escolar en el mundo no
asisten al colegio y casi la mitad de ellos no lo hará nunca.
En el marco de su décimo primera reunión en la sede de la Unesco en París, la Comisión

advirtió que la situación empeora cuando los niños crecen, toda vez que más de 70
millones no cursarán estudios secundarios, y pese a que los ordenadores en las aulas
pueden ser de ayuda, la falta de recursos aún es crítica.
Mientras en las naciones de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos

(OCDE) un promedio de ocho niños comparten un ordenador en clase, en África los
profesores luchan por compartir cada computadora entre 150 o más alumnos.
Sin embargo, con dispositivos móviles cada vez más complejos y con una capacidad de
cálculo mayor que los famosos “supercomputadores” de finales de los años 90, la
Comisión cree que los dispositivos personales inalámbricos conectados a la banda ancha
podrían ser la solución.
65
De acuerdo con cifras de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la banda

ancha móvil es la tecnología de mayor crecimiento en la historia de la humanidad.
Señala que el número de abonados a la telefonía móvil supera actualmente al total de la

población mundial, alrededor de siete mil millones, y los abonados a la banda ancha móvil
activos superan los dos mil 100 millones –el triple que los 700 millones de conexiones de
banda ancha fija en todo el mundo-.
Este progreso se ha experimentado sobre todo en los países en desarrollo, que suman
más de 90 por ciento de los nuevos abonados a móvil celular netos y 82 por ciento de
nuevos usuarios de Internet desde principios de 2010.
Al respecto, el co-presidente de la Comisión, Carlos Slim Helú, consideró que es necesario

preguntarse si las capacidades de las TIC se están aprovechando de forma adecuada en
los entornos escolares actuales.
“Tenemos que estar convencidos de que se aprovechan plenamente las posibilidades de la

banda ancha para la educación de forma que la población de todo el mundo pueda
disponer rápidamente de iniciativas con éxito, tales como nuevas plataformas de cursos
por Internet y numerosos contenidos de enseñanza y formación de gran valor”, aseveró.
La Comisión de Banda Ancha de las Naciones Unidas para el Desarrollo Digital es un

organismo de alto nivel dedicado a la promoción de estrategias que faciliten el acceso
asequible a la banda ancha en todo el mundo.
El grupo está encabezado por el presidente de Rwanda, Paul Kagame, y por Carlos Slim
Helú, de México; y como vicepresidentes, el secretario general de la UIT, Houlin Zhao, y la
directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (Unesco), Irina Bokova.
http://pulsoslp.com.mx/2015/02/27/dispositivos-moviles-clave-para-llevar-educacion-a-comunidades-pobres/
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Artículo N°5
La Vanguardia.com
Sólo el 30% de los jóvenes del mundo

son nativos digitales
Un estudio del Instituto de Tecnología de Georgia y la Unión Internacional
muestra que la brecha generacional es mayor en los países pobres
Tecnología | 18/10/2013 - 12:22h | Última actualización: 20/10/2013 - 19:48h
Porcentaje de nativos digitales respecto al total de población ITU
CHIARA DAL CERO

2
The New York Times publicó hace unos días un artículo en el que explicaba que los jóvenes no
son “tan” nativos digitales como se acostumbra a pensar. Las informaciones recogidas por el
diario estadounidense se basan en un estudio realizado por el Instituto de Georgia y la Unión
Internacional de Telecomunicaciones (UIT) que se considera la primera mirada global sobre
este fenómeno.
Dicho estudio mide el nivel de penetración del uso de Internet en todos los países del mundo.
Con la investigación se desmiente que las nuevas generaciones sean mayoritariamente nativas
digitales ya que muestra que sólo un 30% de los jóvenes entre 15 y 24 años han pasado al
menos cinco años de forma activa utilizando Internet, criterio utilizado para definir el nativismo
digital.
El país con más nativos digitales es Corea del Sur, con un 99,6%. Gran parte de los países
desarrollados tiene, de hecho, un nivel alto de nativismo digital, que suele superar el 90%.
Existen, en cambio, muchos países en desarrollo en los que el uso de Internet es
67
residual.Timor Oriental, una isla del Pacífico, es el país que cierra la lista con sólo el 0.6% de
habitantes nativos digitales.
Otro de los datos revelados por el estudio es que, además de la brecha digital entre países
ricos y pobres, existe en éstos últimos una importante brecha generacional. Mientras que en
los países desarrollados la mayor parte de la población – tanto jóvenes como mayores – utiliza
Internet (más del 84% de la población de Corea del Sur, por ejemplo), en los países en
desarrollo las personas más ancianas tienen pocas posibilidades de ser usuarios de la red.
Según Michael Best, coordinador del estudio, un dato importante para definir el futuro de un
país es el porcentaje de nativos digitales respecto al total de población. “Los países con una
proporción alta de jóvenes online tiene las condiciones para definir y liderar la era digital del
mañana”, explica Best.
En general, es en los países ricos donde este porcentaje es más elevado. Islandia encabeza
la lista con un 13,9%. En España la proporción es baja comparada con la resto de países
europeos y se queda en un 8,3%. Parece extraño que Malasia, un país con ingresos medios,
se sitúe en la cuarta posición, con un 13,4%. Sin embargo, cabe tener en cuenta que el país
asiático cuenta con una larga historia de inversiones en tecnología educativa.
Por el contrario, los países con una proporción más baja de nativismo digital son Timor
Oriental, Myanmar y Sierra Leona. No obstante, el informe señala que la penetración de
Internet en los países en desarrollo se ha incrementado notablemente en los últimos cinco años
y prevé que el número de nativos digitales en estas regiones se haya duplicado para el 2017.
El total de nativos digitales ronda los 363 millones, es decir, un 5,2% de la población mundial.
Tal y como declaró Hamadoun Touré, secretario general de la UIT, “los jóvenes están
transformando nuestro mundo a través del poder de las tecnologías de la información y la
comunicación”.
Leer más: http://www.lavanguardia.com/tecnologia/20131018/54391329025/nativos-digitales-estudio-brecha-digital-generacional-

internet-jovenes.html#ixzz3TExUWc1G
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Artículo N°6
Sábado 01 de octubre de 2011 | Publicado en edición impresa
Computadoras, ¿para qué?

Frente a la fuerte apuesta de entregar una netbook por alumno del programa
nacional Conectar Igualdad los especialistas plantean sus dudas sobre la
preparación de los docentes para poder aprovecharlas en sus clases, y alertan
sobre la necesidad de generar un cambio profundo en el modelo de enseñanza
Por Micaela Urdinez | LA NACION
la Escuela
durante unaNºde18sus
Juan
actividades.
Enrique Pestalozzi
Foto: GRACIELA
de la
Verciudad
CALABRESE
más fotos
de Buenos
Alumnos
Aires
de utilizan
segundolagrado
netbook
de
De la tiza y el pizarrón a la pantalla y el teclado. Del cuaderno y la carpeta al procesador de

texto. Del manual a la marea infinita de saberes que navega por los buscadores de la Red.
De sabios absolutos a aprendices de sus propios alumnos. Estos son sólo algunos de los
quiebres culturales y pedagógicos que los maestros enfrentan día a día en este nuevo
desafío de convertir sus clases en aulas interactivas.
Por su parte, los alumnos que son nativos digitales tienen que adaptarse al hecho de que
esta manera innata que tienen de absorber todo lo que la computadora les brinda, también
puede ser utilizada para aprender en la escuela. En el otro extremo, los niños que nunca
tuvieron contacto con la tecnología se tropiezan con las piedras de esta revolución
pedagógica.
Ante la fuerte apuesta del gobierno nacional en el Programa Conectar Igualdad -que
consiste en la entrega de 3 millones de netbooks a escuelas estatales de nivel secundario-
y la del gobierno porteño con el Programa S@rmiento BA -que distribuyó 15.000 en
escuelas estatales primarias-, ¿están dadas las condiciones para que todo este esfuerzo
se vea reflejado efectivamente en la manera de aprender de los alumnos?
"El que crea que comprando tecnología va a resolver los problemas educativos que
venimos arrastrando por décadas en América latina está muy equivocado. Lo relevante es
69
que nos propongamos mejorar nuestra educación teniendo a la tecnología como principal
aliado y analizar cómo vamos a transformar las prácticas educativas para que sean
adecuadas para los estudiantes del siglo XXI, que vienen enormemente predispuestos
para la tecnología. Si no cambiamos la estrategia educativa no vamos a ninguna parte, con
o sin computadoras", dice Eugenio Severín, especialista en educación del BID.
Según su punto de vista, estos programas tienen impacto sólo en la medida en que
contemplen un enfoque sistémico, esto quiere decir que incluya capacitación docente, los
cambios curriculares necesarios y el diseño de políticas complementarias.
"Es como si nos hubieran regalado un auto, pero no sabemos manejar", afirma Rubén
Sena, docente del área de Informática de la EEM N° 13 de Bernal, que en agosto último
recibió 683 netbooks del Programa Conectar Igualdad para el personal docente y los
alumnos, acompañado de la instalación de un servidor y rooters inalámbricos en cada una
de las aulas y dependencias administrativas. "Esto nos permite tener una gran red escolar
interna a la que todos estamos conectados, pero por otro lado no contamos con salida al
exterior porque no tenemos Internet. Supuestamente hay un proyecto por el cual se está
haciendo un tendido de un cordón de fibra óptica, pero eso es a largo plazo. No fue como
se adelantó que iba a haber Internet junto con las máquinas", agrega Sena, preocupado no
sólo porque no pueden aprovechar todos los sitios educativos en la Red, sino porque gran
parte del sistema administrativo se maneja a través de Internet y eso les trae
complicaciones.
En este punto, Patricia Pomiés, responsable de la Gerencia TIC y Convergencia de

Educ.ar, reconoce que una de las dificultades en la implementación del Programa Conectar
Igualdad es que la llegada de Internet a las escuelas tiene tiempos diferenciados a los del
resto del equipamiento.
Mientras tanto, en la EEM N° 13 utilizan el software educativo que vino con las netbooks
para la enseñanza de las materias curriculares, lo que cambia radicalmente la didáctica de
los profesores. "La respuesta de los chicos es muy buena, de participación, integración. Se
sienten más atraídos por la imagen en una computadora, de ver los resultados en un
simulador que en un pizarrón", comenta Sena, docente de informática de la escuela, y que
a partir de este programa se transformó en el referente técnico para el resto del equipo,
gracias a que participó de diferentes instancias de capacitación.
En ese punto, Sena cuestiona la escasez de cupos para los cursos de capacitación
docente en TIC. "En nuestra escuela fueron 15 las personas que se pudieron inscribir
cuando tenemos un plantel de 200 docentes. El programa en sí persigue muy buenos
objetivos, pero falta la capacitación para que los profesores puedan utilizarlas en sus
clases", dice.
La escuela está en una zona de bajos recursos. La mayoría de los padres de los alumnos
vive de changas o trabajos temporales y se estima que no más del 30% de las familias
tienen una computadora en su casa. "En muchos casos es la primera PC que tienen en su
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casa y lo bueno es que esta herramienta también ayuda a integrar a la familia", cuenta
Sena.
Tendencia regional
En toda América latina se está generando un importante avance en políticas públicas

destinadas a incluir las nuevas tecnologías en las aulas, como el Centro de Educación y
Tecnología (Enlace) en Chile o el Plan Ceibal en Uruguay con el modelo One laptop per
Child, de Negroponte. En nuestro país, las provincias de San Luis y La Rioja tienen
experiencias en este modelo con interesantes resultados.
En La Rioja, por ejemplo, gracias al Programa Joaquín V. González 52.755 máquinas

fueron repartidas entre alumnos y docentes de escuelas primarias y secundarias,
cubriendo así al 100% de matricula escolar obligatoria, de gestión estatal pública y privada.
Además, entregaron computadoras en las escuelas secundarias que no estaban siendo

cubiertas todavía por Conectar Igualdad, como así también en la modalidad de jóvenes y
adultos.
"La apropiación que ha hecho la comunidad en general, y la educativa en especial, ha sido

muy auspiciosa. Si vas por las plazas ves a un montón de chicos con sus computadoras o
alrededor de los lugares en los que hay wi-fi", señala Walter Flores, ministro de educación
de la provincia.
Sin duda, niños y familias son los actores en los que se observan los mayores impactos.
En las aulas los alumnos han incorporado la herramienta a su vida cotidiana, a las
actividades recreativas, de indagación y de comunicación habituales. En el caso de los
padres, han incorporado las computadoras en sus actividades comerciales, para
informarse sobre salud, para establecer contactos con parientes o para la lectura de
diarios.
Sin embargo, siempre los cambios institucionales y pedagógicos en las escuelas son más
lentos y tienen mayores complicaciones. Y los docentes, por su parte, reconocen que aún
tienen importantes dificultades para incorporar esta herramienta a las prácticas cotidianas
del aula.
"La Argentina es el primer país que tuvo un portal educativo como Educ.ar en la región. Y
después del esfuerzo del Plan Ceibal, es el primero que hace la apuesta en el secundario.
Como muchos países están aprendiendo de los errores y aciertos de Uruguay, también
vamos a poder aprender mucho de los procesos en la secundaria en la Argentina", dice
Severín.
Los estudios realizados por organismos internacionales muestran que nuestro país todavía
cuenta con un atraso considerable en temas de infraestructura y conectividad de las
escuelas. Según el informe Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y las
comunicaciones en América Latina: potenciales beneficios, del Observatorio para la
71
Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe de la Cepal, en la Argentina en el

nivel primario hay 34 alumnos por computadora, en la secundaria inferior 14, y en la
secundaria superior 9. En cuanto al acceso a Internet, sólo el 27% de las escuelas del nivel
primario cuentan con esta herramienta, el 39% en la secundaria inferior y el 62% en la
secundaria superior.
Si ahondamos en cuál es la utilización real por parte de los docentes de las TIC en las
aulas, el informe señala que en un relevamiento que realizaron en aulas de sexto grado,
sólo el 18% de los docentes las utilizaban en la escuela.
El sueño de la igualdad
Para paliar estas fallas, es precisamente que el gobierno nacional lanzó el Programa
Conectar Igualdad, que tiene previsto distribuir 3 millones de netbooks en el período 2010-
2012, entre alumnos y docentes de educación secundaria de escuela pública, educación
especial y de institutos de formación docente. Hasta el momento se entregaron 1,2
millones de netbooks en 4150 escuelas. En el sistema de formación docente en dos
jurisdicciones se cubrió el total de los institutos, en cuatro de ellas alcanza más del 50% y
en el resto se está avanzando aceleradamente. El programa también llega a las escuelas
de educación especial, comenzando por las que atienden a población de niños y niñas
sordos.
"Conectar Igualdad permite que el sueño de la igualdad sea un sueño posible. Por eso
buscamos revalorizar la escuela pública y lograr acortar las brechas sociales y digitales de
la población. El programa apunta a transformar las formas de enseñanza- aprendizaje para
lograr una educación de cara a la sociedad del conocimiento y a las formas de trabajo y
creación del siglo XXI", explica Pomiés.
Para tal fin, se han desarrollado escritorios destinados a las familias, los docentes, los
estudiantes, con más de 5000 recursos y secuencias didácticas cargadas en las netbooks
y en los servidores escolares. Paralelamente se desarrollan contenidos digitales para
propuestas didácticas y se trabaja en los procesos de formación docente. Sin embargo, la
incorporación en cada escuela y por cada docente estará relacionada con los planes
educativos propios de cada establecimiento.
"Los docentes no están siendo capacitados para utilizar la herramienta, los superan los
conocimientos de los chicos y me parece que falta una política de fondo porque si no
vamos a terminar con una Ferrari para llevar a los chicos a comprar al quiosco", argumenta
Elena García, docente universitaria y consultora del Centro de Estudios en Políticas
Públicas (CEPP) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Ante estas críticas, Pomiés responde que el Ministerio de Educación de la Nación está
implementando el dispositivo de Formación Profesional para los docentes, supervisores,
equipos directivos de todo el país, que consiste en encuentros presenciales con charlas y
talleres, trabajos en entornos virtuales y apoyo con materiales en papel. Estos dispositivos
requieren la presencia de todos los directores, supervisores y equipos pedagógicos
72
jurisdiccionales, y se está avanzando progresivamente acompañando la cobertura territorial

del programa.
"En cuanto a lo virtual, también acompañamos desde el portal Educ.ar, donde existe una
oferta de cursos virtuales de más de 100 títulos, y 30 de ellos apuntan al tema específico
del uso de las netbooks, y Conectar Igualdad ofrece un curso básico para todos los
docentes del país. Ya han pasado más de 120.000 docentes en lo que va del año por estas
plataformas. También los Institutos de Formación Docente desarrollan seminarios
específicos virtuales y presenciales que abordan esta estrategia", explica Pomiés.
La EMM N° 412 de Acebal, un pueblo de 6000 habitantes de Rosario, recibió los primeros
días de agosto 207 netbooks para sus alumnos. A algunos de sus 40 docentes no les
llegaron sus computadoras ya que dan clases en más de una escuela y si bien la escuela
cuenta con Internet hace varios años, todavía esperan que la provincia instale la banda
ancha.
"¿Quién puede discutir hoy el uso de la calculadora en la escuela? Dentro de cinco años
nadie va a cuestionar el uso de las computadoras porque sirven para incentivar al alumno
desde otro lugar. Los chicos están muy contentos y se enganchan. Incluso se pasan los
recreos investigando qué tienen las máquinas que vienen cargadas con programas en
geometría, química y lengua", dice Silvina Siliano, vicedirectora del colegio, convencida de
que las computadoras tienen un elemento igualador entre los alumnos.
Hace apenas dos semanas que todos los alumnos de la EMM N° 412 tienen sus
computadoras desbloqueadas y listas para usar en las aulas y por eso Siliano sostiene que
todavía están en una etapa de descubrimiento. "Esto es una herramienta más y tenemos
que usarla. Yo soy profesora de Letras, de la generación del libro, del subrayado, de la tiza
y el pizarrón, y sin embargo observo que mientras estoy con mi libro de poesía de Rubén
Darío, los chicos buscan los poemas en Internet. Ellos sienten que es más fácil sacar la
computadora como herramienta que la carpeta", cuenta Siliano.
Frente a la nueva dinámica en la cual los alumnos saben más que los docentes en temas
de nuevas tecnologías, Siliano sostiene: "Los saberes se comparten y los docentes
aprendemos de los alumnos y los alumnos de los docentes. Esto es un ida y vuelta y hay
una retroalimentación constante de saberes".
Desde el BID señalan que sin la incorporación seria, sistemática e integral de las TIC, los
sistemas educativos no serán capaces de adaptar su funcionamiento a las características
de los estudiantes y las familias, y las demandas del mercado laboral y la sociedad.
Por eso proponen considerar la incorporación de TIC en educación como un elemento de

innovación disruptiva, es decir que obliga al cambio de las prácticas educativas y, en
definitiva, a un cambio importante de los sistemas escolares.
Pero incluso desde el BID se animan a ir más lejos. Mencionan que esto sólo será posible
si su irrupción en el espacio educativo ayuda significativamente a la mejoría de los
73
resultados de aprendizaje. Para eso, las TIC deben abrir una nueva oportunidad a la
educación personalizada, en el contexto de sistemas escolares masivos e inclusivos.
En esta misma línea, García dice: "Algunos docentes entendieron perfectamente que hay
aprendizajes imprescindibles que se dan a través de las nuevas tecnologías. Hasta que no
se llegue a un modelo de escuela digital, que son aquellas en las que cada chico tiene un
itinerario de aprendizaje diferente según sus posibilidades, esto no va a ser posible".
En la provincia de Buenos Aires, la ESB N° 24 de Haedo, también está incursionando en la

dinámica 1 a 1. Su director, Martín Wolper, sostiene que a pesar de la falta de personal
para enfrentar los problemas técnicos de las máquinas, se ha generado una
transformación del sistema educativo. "Soy profesor de Historia y es maravilloso lo que
pasó con las computadoras. Para los chicos es una herramienta más en el aula. La
transformación es magnífica y los alumnos te van llevando porque son ellos los que nos
enseñan a nosotros", señala.
Dificultades en el aula
¿Cuáles son las principales dificultades de los docentes para llevar las TIC a las aulas?
Los especialistas señalan falta de capacitación, no contar con el software adecuado,
problemas técnicos y falta de motivación.
"Desde hace años hay docentes que utilizan las TIC en sus clases, pero esto pasa mucho
más por docentes entusiastas o docentes de tecnología que por profesores por áreas. Los
docentes son usuarios de computadoras para armar sus clases, las usan como recurso
profesional, pero no desde el aula", dice García, a la vez que cuestiona que todavía no se
incluyó el uso de las TIC en la evaluación docente. "Como normalmente las competencias
tecnológicas no se incluyen en la evaluación los docentes entienden que esto es un plus
que les están dando a sus alumnos y en muchos casos sienten que no vale la pena invertir
en eso. No se evalúa el impacto de los aprendizajes, entonces el mensaje que recibe el
docente es que lo van a seguir evaluando en los otros aprendizajes y se concentra en
ellos."
Otra de las críticas al programa Conectar Igualdad -y que pone en duda su sustentabilidad
a largo plazo- es que su financiamiento proviene del Fondo de Garantía de Sustentabilidad
(FGS) de la Anses, a través del cual se invertirán 1300 millones de dólares entre 2010 y
2011.
"¿Qué va a pasar cuando se terminen de entregar los 3 millones de computadoras o haya

que repararlas? No hay una continuidad, y creo que ésta es una mala señal al sistema
educativo. Los docentes están cansados de las modas que aparecen y después se van",
agrega García.
Preocupado por esta situación, Severín explica que desde el BID tienen hecho un cálculo
que establece que a la hora de llevar adelante un programa como Conectar Igualdad, se
debe considerar que va a tener un costo de 150 dólares por año, ad infinítum. "El gasto en
74
educación de cada chico va a aumentar en forma permanente por infraestructura y

avances tecnológicos. Cualquier país antes de meterse en un proyecto tecnológico de este
tipo tiene que tener en cuenta estos montos."
Impactos positivos
Respecto del impacto específico de la utilización pedagógica de las TIC en el aula, Pomiés
asegura que es posible observar cambios en las dinámicas del aula y que la computadora
no sacó al docente del centro, sino que lo puso en un lugar de guía y apoyo a la labor de
los estudiantes. "La dinámica de clases se caracteriza por la concentración y el trabajo
autónomo. La integración de esta nueva herramienta, junto con la motivación de los
estudiantes, posibilita generar mejores condiciones de aprendizaje en el aula", sostiene la
funcionaria.
Sin lugar a dudas el modelo uno a uno es un cambio para todos los actores de la
comunidad escolar. Cada docente adapta el uso de estas nuevas herramientas a sus
propias formas de enseñar. Para algunos es una herramienta más, y para otros, el
movilizador de un cambio de paradigma educativo hacia un modelo colaborativo.
La tecnología vuelve a poner sobre el tapete el desafío de repensar una educación para
alumnos con necesidades diferentes y con nuevas herramientas. "La clave es hacer la
educación más participativa y personalizada, que cada estudiante pueda encontrar su
propio mecanismo de aprendizaje, a su ritmo y basado en su interés. Esto se consigue
mediante una forma distinta de organizar la experiencia educativa. Seguramente eso no se
puede hacer sin tecnología, pero éste es el orden correcto de las cosas", concluye Severín.
Si bien desde todos los sectores se celebra la implementación de una política pública
nacional de integración de las TICs en las aulas - ante el reciente anuncio de que todos los
alumnos del Programa Conectar Igualdad recibirán en tiempo real los cables emitidos por
la agencia de noticias oficial Telam - hay que evitar que se convierta en una herramienta
de adoctrinamiento del partido oficialista.
¿QUÉ CAPACITACION RECIBEN LOS DOCENTES?
Uno de los cuestionamiento más fuertes en relación con las TIC es que los docentes no
están preparados para aplicarlas en el aula. Desde el Programa Conectar Igualdad,
sostienen que a través del Portal Educ.ar y el Ministerio de Educación de la Nación se está
brindando una oferta de capacitación docente a través de sus plataformas virtuales. Por su
parte, en virtud de los acuerdos establecidos en el seno del Consejo Federal de Educación,
cada uno de los ministerios provinciales ha puesto en marcha programas de capacitación
presencial con los que se cubrirá todo el territorio del país.
Graciela Lombardi, directora del Instituto Nacional de Formación Docente, explica que ellos
ya venían trabajando en la inclusión de las TIC en la formación docente, antes de la
llegada del Programa Conectar Igualdad. "Decidimos arrancar con cursos virtuales para
docentes que se transformaran en facilitadores en TIC. Tomamos la decisión de que fueran
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profesores de cualquier disciplina y no exclusivamente especialistas en informática para

que la tecnología no fuera patrimonio sólo de los gurúes, sino de todos los profesores",
explica Lombardi.
Este trabajo tuvo una enorme valoración cuando sobrevino la gripe A y los chicos
estuvieron casi un mes sin clase. "Ahí los profes que habían abierto clases virtuales
pudieron contarle al resto de sus compañeros cómo pudieron seguir trabajando con sus
alumnos desde sus casas sin perder clases. A partir de esto empezó a sobrevenir una
demanda de capacitación mayor."
En eso estaban cuando en 2010 apareció Conectar Igualdad, que fue una verdadera
revolución, porque implica que cada estudiante de profesorado para docentes de
secundaria, educación física y especial reciba una netbook.
Y cuando desde Conectar Igualdad empezaron a buscar recursos humanos para poder
formar a los docentes secundarios en TIC desde el Infod ya tenían a los facilitadores en
TIC. Además, 120.000 estudiantes de profesorado para docentes de secundaria
participaron de un curso de sensibilización del modelo 1 a 1 y cerca de 19.000 docentes de
superior participaron de toda la oferta que el Infod está dando dentro del marco de
Conectar Igualdad.
Sin embargo, todavía la implementación de las nuevas tecnologías en las aulas no es un

contenido obligatorio para la formación de los docentes. "Nuestra idea es ir permeando de
a poquito a los docentes sobre las ventajas que tienen las TIC en las aulas porque lo
obligatorio siempre tiene mala prensa. El docente es el tipo más buscador de recursos para
poder atrapar el interés de los chicos y la tecnología es una perfecta aliada", dice
Lombardi.
PROGRAMA JOAQUIN V. GONZALEZ
Resultados de la iniciativa de La Rioja
Dotaron de computadoras al 100% de la matrícula en educación obligatoria pública y

privada
Crearon una red provincial de Internet que llega a todas las escuelas urbanas de la
provincia y al 50% de las escuelas rurales
Se registró una disminución en el ausentismo escolar y en la agresividad en las escuelas
La comunidad en general (alumnos, padres y docentes) se ha apropiado del programa

porque consideran que es un potente igualador de oportunidades
Están realizando una prueba piloto en 10 jardines de infantes para ver cómo es la
alfabetización inicial en este nivel educativo
76
PARA SABER MAS
Fundación Evolución
http://fundacionevolucion.org.ar
Conectar Igualdad
www.conectarigualdad.gob.ar
Instituto Nacional de Formación Docente
www.me.gov.ar/infod
Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe (Cepal)
www.eclac.org/socinfo/osilac
Programa Joaquín V. González
http://programajvglarioja.blogspot.com/
77
Artículo N°7
Región
Sábado 28 Febrero de 2015
Más de 400 docentes participaron en “Aulas

Creativas”
Con un aplauso largo y sostenido terminó ayer al mediodía el evento Aulas Creativas, en
donde se inscribieron más de 400 docentes de diversas regiones de la provincia que
aceptaron con entusiasmo esta nueva propuesta de desarrollo profesional brindada por el
Gobierno del Chubut, a través del Ministerio de Educación y de la Universidad del Chubut.
“A horas del inicio del ciclo lectivo quienes estamos acá renovamos el entusiasmo y las
ganas. Después de escuchar a expositores como Mariana Maggio, verdaderamente dan
ganas de salir corriendo hacia las aulas”, dijo Marcela Ojea, docente de Esquel.
Con exponentes de reconocida trayectoria en la educación y la innovación que llegaron

especialmente invitados por el Gobierno de la Provincia, los docentes chubutenses
tuvieron la posibilidad de escuchar, de primera mano, a especialistas como Mariana
Maggio, Juan Frasca, John Moravec y Manuel González, que abordaron los distintos ejes
del encuentro: didáctica y TIC; juego y educación; cultura digital y educación y trabajo.
Para el ministro de Educación, Rubén Zárate, el objetivo del evento se cumplió con creces:
promover espacios y redes para el desarrollo de procesos de innovación en el sistema
78
educativo provincial.
“Me parece que este concepto de aulas creativas debe dejar huella, abrir un camino,
constituirse como un elemento significativo, de nuevas comunidades de aprendizaje que
desborde un poco el margen de las aulas, de los diseños curriculares y que se maneje en
esa zona invisible que tenemos que ir buscando permanentemente para que la creatividad
opere”, expresó.
Con énfasis, sostuvo ante un auditorio colmado que “es necesario convertirnos en
adherentes activos y comprometidos en la construcción de una educación que acepte los
desafíos del Siglo XXI. Que todos ustedes estén acá, es un gran comienzo”, los felicitó.
Después, expresó su deseo de que no sean acciones espasmódicas sino un proceso

continuo, de permanente crecimiento en pos de ir renovando las estrategias pedagógicas.
“Espero que cuando estas jornadas terminen sea un paso hacia la construcción, en cada
escuela, de una comunidad de aprendizaje donde la imaginación y la creatividad sean
nuevos organizadores que estimulen el día a día”, subrayó.
Experiencias provinciales
Durante el desarrollo del evento los docentes participaron en relatos de experiencias de

otros pares que llevan adelante prácticas con algún componente innovador, en distintos
niveles y modalidades.
Por ejemplo, estuvo en Trelew para contar su proyecto la comunidad educativa de la

Escuela N° 69 de Colonia Cushamen. “Juegos Mapuches”, es una iniciativa que procura
rescatar, a partir de la recreación y ayudado por la memoria colectiva, las actividades
lúdicas que realizaban los ancestros de los alumnos y de la comunidad toda, buscando
fortalecer la autoestima de los más jóvenes a partir de la recreación y el juego.
Para Cintia Segundo, docente de Nivel Inicial de dicho establecimiento, la participación en

Aulas Creativas fue “una excelente manera de vincular aulas de la meseta con aulas de la
región costera de la provincia y establecer redes de intercambio y trabajo colaborativo”.
“Fue una manera ideal para renovarnos, para seguir pensando en la educación sabiendo
que podemos innovar y ofrecerle cosas a nuestros alumnos que estén en consonancia con
lo que desean”, abundó.
Ahora, la propuesta del Ministerio de Educación es que se inicie la etapa virtual de Aulas
Creativas (www.chubut.edu.ar/aulascreativas), donde está previsto reunir los prototipos y
proyectos innovadores para incubar las ideas.
Esta fase se realizará mediante asistencia a los docentes en el desarrollo de sus ideas
79
innovadoras, por tutoras de la Universidad del Chubut. Posteriormente, para mitad de año,
se proyecta el Congreso Aulas Creativas.
http://www.diariocronica.com.ar/127677-mas-de-400-docentes-participaron-en-aulas-creativas.html
80

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UNION DOCENTES ARGENTINOS

INSTITUTO PRIVADO DE LA UNIÓN DE

Especialización Docente de Nivel Superior en

Asignatura: Aprender a enseñar con TIC

Unidad 1: Los retos para la formación y capacitación docente

Unidad 2: La evaluación de la enseñanza

2.1La evaluación de las prácticas docentes

Unidad 3: Diseñar propuestas

3.1TPACK – Conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar

Unidad 4: La institución escolar

4.1La gestión y las TIC

 Proponer herramientas para planificar e implementar propuestas didácticas con TIC

1. Un trabajo práctico obligatorio: se entregará de forma virtual. Incluirá los temas

- Elliott, J. (1990, 5ta.ed.) “La investigación-acción en educación” Ed. Morata, Madrid

- Popkewitz, Tomas (1998) Paradigmas e ideologías en la investigación educativa

Guía didáctica - Unidad N°1

Los retos para la formación y capacitación docente

Objetivos de la unidad de estudio

- Conocer la propuesta metodológica conceptual desarrollada en la unidad de estudio.

Tiempo asignado a la unidad de estudio

De acuerdo al cronograma de la materia, el tiempo estimado para completar la unidad de

Programa de la Unidad de Estudio

Unidad 1: Los retos para la formación y capacitación docente

Bibliografía de la unidad de estudio

- Elliott, J. (1990, 5ta.ed.) “La investigación-acción en educación” Ed. Morata, Madrid

Introducción a la unidad de estudio

La incorporación de TIC en nuestras aulas es un paso muy importante para favorecer

- A partir de su experiencia como docente, comente en el foro de debate de la unidad 1

- ¿Algunas de esas estrategias incluyeron la incorporación de TIC?

- Importante: No olvide mencionar la asignatura, el nivel y el grado/año donde transcurrió.

Desarrollo de los contenidos de la unidad de estudios

Qué es la investigación – acción: Resumen conceptual

Características de la investigación acción en la escuela

1. La investigación – acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

8. Como la investigación-acción se constituye en un diálogo libre entre el investigador y el

La investigación – Acción como forma de desarrollo profesional del docente

seleccionar y organizar los contenidos de sus asignaturas alrededor de “ejes” vinculados a

Concepto Concepción tradicional Concepción desde el

Relación Teoría-práctica Aplicación de las teorías Teoría práctica: La teoría se

Enseñanza Proceso de adaptación o Facilitar el proceso dialéctico

sus situaciones vitales.

“La mente se adapta con…” El

Aprendizaje Reproducción pasiva de Producción activa de

Evaluación Se evalúan los resultados Se basa en la manifestación de

Relación Curriculum - Selección organizada de El mapa del curriculum se

prever posibilidades futuras.

La investigación –acción y el modelo pedagógico EpC (enseñanza para la comprensión).

intelectual del estudiante (…) El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión

perspectivas disciplinarias, por medio de múltiples modalidades de aprendizaje o

Los autores definieron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de la comprensión en

convierten en un medio de controlar, hacer público y aprender a partir de la comprensión

Evaluación diagnóstica continua

Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros

Aprender a enseñar para la comprensión

Modelos pedagógicos y TIC

 Concepto de Investigación- acción

1. Lea los tres primeros artículos propuestos en el anexo.

3. Comparta sus conclusiones en el foro de la unidad.

En esta unidad hemos desarrollado conceptualmente el modelo de investigación - acción

Guía didáctica - Unidad N°2

Objetivos de la unidad de estudio

Tiempo asignado a la unidad de estudio

De acuerdo al cronograma de la materia, el tiempo estimado para completar la unidad de