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Seminario Práctica Docente

IV

Clase 4 Un camino de certezas e incertezas en la formación docente

Una pedagogía de la formación docente.

La configuración de una pedagogía de la formación docente ha sido una cuestión de relevancia

central en las reflexiones de los especialistas de la educación Superior en la Argentina 1.
En tal sentido, cierto nivel de acuerdo en relación con la idea de que la formación docente
necesariamente deberá incluir:
*Los enfoques relevantes en cada campo disciplinar, incluyendo los más actuales y su
potencial evolución;
*La explicitación de la estructuración temática del campo;
*Una selección de temas del campo que combine su perfil de especialización con lo dicho
respecto del saber de fundamento,
*Y que tenga en cuenta que se trata de un trabajo académico de adquisición de un saber
disciplinar donde se incluye el desarrollo de competencias para su tratamiento pedagógico2.

Diversas investigaciones3 llevadas a cabo en los últimos años, analizan la formación de

aquellos que ejercerán la docencia en el sistema educativo. En relación con la imagen del rol
docente, algunos trabajos de investigación analizan las opiniones sobre la calidad de la
formación de los docentes.
Se incluye en este concepto la formación recibida en las escuelas del magisterio o la
capacitación para la función que de un modo u otro se adquiere posteriormente4. Asimismo,
para algunos especialistas de la educación superior, la incorporación de una nueva cultura
profesional en la formación docente supone:
- Comprensión, desarrollo, interiorización y aplicación congruente del ideario y del proyecto
educativo institucional.
- Aumento de las competencias académicas y calidad en la realización de las tareas específicas
propias del docente.
- Profundización y actualización de conocimientos en materia científica y pedagógica.
- Conocimiento de técnicas de conducción, habilidad y responsabilidad para su utilización en
el marco de la autonomía de gestión.
- Superación personal y dominio de situaciones, que implica tener cultura general (...) y
objetivos de desarrollo personal.

1-Resulta oportuno presentar algunos de los aportes surgidos en las Jornadas Especiales de Reflexión Académica
sobre Educación. Nos referimos específicamente a las primeras Jornadas referidas a la “Formación de los
Profesionales de la Educación” llevadas a cabo el 20 y 21 de octubre de 1997. Las reflexiones surgidas de las mismas
fueron publicadas por la Academia Nacional de Educación en la compilación “La Formación Docente en debate”.
2-Sánchez de Magurno en “La formación docente en debate”, págs. 143-144.
3- Véase los informes de investigación compilados en Gibaja, R. y Babini, A “La educación en Argentina”, Editorial La
Colmena, Buenos Aires, 1994.
4- Sobre su formación docente algunos trabajos informan que “(...) la mayoría sostiene que la formación de las
maestras no es suficiente pero, mientras opinan así el 58 % de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88 %
de las maestras de las escuelas normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68 %) o de
las municipales (61 %). Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97 %), la insuficiencia de la
formación docente” (“La imagen del rol docente” en Gibaja, R. y Babini, A., op. cit., pág. 91-92).
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Clase 5 La formación para la práctica docente

Ob: Leer detenidamente lo expuesto para comprender, desde los enfoques, la formación de
las practicas docentes
Materiales: Texto. María Cristina Davini: La formación para la práctica docente. Ed. Paidos

Hoy existe una aceptación acerca de que el proceso de formación de los docentes, está
estrechamente relacionado con el desarrollo de capacidades para la acción en las prácticas y
actitudes en los contextos reales de acción. Asimismo los diseños curriculares de la formación
inicial de los docentes han incorporado espacios significativos de aprendizaje en las prácticas a
lo largo de todo el proceso, como trayecto progresivo, para el desarrollo de capacidades para
la práctica docente en situaciones y contextos reales. Lo mismo alcanza a la formación
continua de los docentes en actividad y revalorizan el papel de las prácticas y las experiencias.
Es importante, destacar que, no basta con incluir los espacios de práctica a lo largo de la
formación, si estos procesos se llevan a cabo del mismo modo que se realizaban
históricamente o si hay confusión con el enfoque adoptado.
En este punto se busca recuperar la lógica de los enfoques en la concepción de las prácticas en
la formación docentes, así como los discursos más recientes o actuales.
No se trata de negar o elegir un enfoque, sino de reflexionar críticamente sobre el impacto,
los aportes y los límites que estas perspectivas han dejado entre nosotros para la formación
en las prácticas docentes. Es preciso considerar que cada enfoque apunta a ciertos problemas
y a ciertas intensiones particulares.
Partimos de la larga trayectoria que ha tenido el clásico punto de vista que entiende a las
prácticas docentes como campo de aplicación de conocimientos, métodos, y técnicas para
enseñar. Aunque con sus diferencias aquí se reúnen tanto la TRADICIÓN NORMALIZADORA, LA
TRADICIÓN EFICIENTISTA Y LA ACADÉMICA.

Enfoque Aportes, límites y perspectivas

Se instaló desde los orígenes de la formación

Normalizador del magisterio.
Se trató de la aplicación de métodos, con el
acompañamiento sistemático de los docentes
a cargo de las aulas.
El conocimiento que se administraba en la
formación era el básico para enseñar. Por ese
entonces se formó una legión de maestros
que, consiguieron alfabetizar e incluir en la
cultura prácticamente a todos los niños a lo
largo y lo ancho del país. Los maestros
gozaron de gran reconocimiento social y
cumplieron con el objetivo de inclusión de
niños y jóvenes en la ciudadanía, la vida
social y cultural
A mediados del siglo XX este enfoque dio un
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peso mayor a las disciplinas y la investigación

científica.
Académico Esta tradición llevo a cuestionar la formación
pedagógica y metodológica de los docentes,
considerados trivial, sin rigor científico. En
nuestro país, este enfoque, tuvo presencia en
el ámbito de la educación secundaria y en
otros países en lo universitario.
El docente es el especialista en una o más
disciplinas. Su formación se centra en el
dominio de los contenidos disciplinares que
debe transmitir y en la capacidad para
hacerlo con claridad.
Se fue abandonando el énfasis en los
métodos, pero no cambio la concepción de
las prácticas como campo de aplicación, ya
no de los métodos sino de la transmisión de
las disciplinas.

En los años 60 y 70 logro gran impulso este

Tecnisista o eficientista
enfoque.
La formación en las prácticas docentes
mantuvo el status de campo de aplicación al
final de la carrera, pero agregando y
desarrollando una batería de técnicas
instrumentales, tales como la planificación de
objetivos operacionales, la instrucción
programada, la evaluación de los
aprendizajes como medición, etc.
La enseñanza era cuestión del desarrollo de
habilidades para la aplicación de medios y
técnicas

Alrededor de los años 80 se produce el punto de inflexión o quiebre en momentos de crisis de

la didáctica.
Con momentos de gran tensión desde el pensamiento didáctico, comienzan los debates sobre
los métodos para la enseñanza en la diversidad de las escuelas.
A partir de entonces y hasta hoy, se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a
recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad y las experiencias concretas
que se desarrollan en ella.
Se inició un movimiento amplio y variado que enfatiza el valor educativo de las practicas
mismas y la dinámica de interacción con los docentes y los alumnos en las aulas, lo
imprevisible en la enseñanza, la diversidad situacional, los intercambios en los sujetos, asi
como el desarrollo reflexivo de la experiencia o la investigación sobre las practicas (Jackson,
1975; Schwab, 1993; Stenhause, 1984; Schôn, 1992, entre otros). Los puntos afines para el
desarrollo de la enseñanza pueden sintetizarse en:
 La valoración de la práctica como fuente de experiencias y desarrollo;
 La importancia de los intercambios situados entre los sujetos;
 El papel del docente como constructor de la experiencia;
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 La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad;

 La reflexión sobre las prácticas;
 La dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la
dimensión técnica.

Si bien la reflexión en y sobre las

prácticas debería acompañar el proceso de formación, muchas veces se cuestiona y se
abandonan los aportes del conocimiento especializado, en particular el didáctico, y el
aprendizaje puede lograrse por la guía de otros.
También se ha desarrollado un enfoque del docente como investigador y en particular la
práctica docente como ámbito de investigación (Carr y Kemmis, 1988), incluyendo múltiples
dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los contenidos, etc.
Asimismo en los últimos tiempos, se ha agregado una concepción “naturalista” de las
prácticas. Según esta perspectiva, las escuelas y las aulas son ámbitos para describir, narrar y
comprender (McEwan y Egan, 1988)
La base del proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones (Alliaud y
Suárez, 2011). Se espera una posterior reflexión sobre ellas, aunque no siempre llegan a
integrarse con marcos conceptuales sólidos.