Volumen CXV de la Colección Aprendizaje T r i r l 1r p

Colección dirigida por Juan Ignacio Poza

Título original: Sobranie Sochinenii Tom Tretti. ‘
Problemi Razvitia Psijiki

1. El prol
2 . Metodi
3 . Anàlisi
4 . Estrud
Primera edición, 1995 5 . Genesi
Segunda edición, 2000 6 . Desam
7 . La prel
8 . Desam
9 . Dom in
.
10 Desam
.
11 Desam
12 . Domin
13. Educac
.
14 El prol
.
15 Conclu
sonalid

Sobre el pi

Epílogo ....

Indice de a
© Editorial Pedagógica, Moscú 1983
© De la presente edición Indice de n
V isor D is., S. A., 2000
Tomás Bretón, 55 - 28045 Madrid Indice cror
www.visordis.es mos de
ISBN: 84-7774-996-5 (Obra completa)
ISBN: 84-7774-115-8 (Tomo 111)
Depósito Legal: M -4.672-2000
Visor Fotocomposición, S. A.
Impreso en España - Printed in Spain
Gráficas Rogar. Navalcarnero (Madrid)
 Historia del desarrollo de
las funciones psíquicas superiores
1931
C a p ít u l o 1

El problema del desarrollo de las funciones

psíquicas superiores1

Las leyes eternas de la naturaleza van convirtiéndose cada

vez más en leyes históricas.

F, Engels*

La ^ jscori^ del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye

un ám bito de la psicología totalm ente inexplorado. Pese a la enorme
im portancia que tiene el estudio de los procesos de desarrollo de las
funciones psíquicas superiores para comprender y explicar correctamente la
totalidad de las facetas de la personalidad del niño, no se ha trazado hasta la
fecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito, y tampoco se ha tomado
conciencia desde un punto de vista m etodológico ni del planteamiento de los
problemas fundamentales, ni de las tareas que se les plantea a los investiga­
dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un método de investigación
apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teoría o,
al menos, una hipótesis de trabajo que pudiera servir de ayuda' al investigador
para comprender y explicar los hechos y regularidades obtenidos en el
proceso de su trabajo. - •
Más aún, el propio concepto de desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, que se aplica a la psicología del niño —a nuestro juicio uno de los
conceptos más importantes de la psicología genética— sigue siendo hoy por
hoy ambiguo y confuso. N o se han establecido suficientemente los límites
respecto a otros conceptos próximos y afines, sus contornos semánticos
suelen ser vagos y su sentido es aún poco preciso.
Ante una situación tal del problema, resulta del todo evidente que lo ®
primero que debe hacerse es poner de manifiesto' los conceptos fundamentales,
plantear los problemas básicos y elucidar las tareas de investigación. Al igual
que sería imposible abordar cualquier investigación en un campo nuevo sí no
se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta,
la monografía consagrada a la historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores del niño —que es el primer intento de exponer en forma
de síntesis teórica y sistemática numerosas investigaciones parciales hechas en
este campo— ha de partir de una idea~clara del objeto a cuyo estudio debe
 I p u nElto problem a, adem ás, se com plica p o rq u e es im prescindible m odificar el
d e .v ista trad icio n al sobre el proceso del desarrollo psíquico del n iñ o
para p o d er m o stra r con claridad este o b je to . E sta m odificación del p u n to de
vitu que se u tiliz a h ab itu alm en te para analizar los hechos del d esarrollo
psíquico es condición im prescindible y previa sin la cual resulta im posible
p lantear co rrec tam en te el problem a que nos interesa. P ero, es m is fácil
aceptar mil hechos nuevos en cualquier ám b ito que un p u n to de vista nuevo
sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin em bargo, num ero so s hechos
sólidam ente integ rad o s en el sistem a de la psicología infantil, que se habían
asentado en ella con to d a firm eza, parecen arrancados de raíz de sus lugares
habituales y adquieren u n aspecto nuevo cuando em piezan a estudiarse com o
desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, p ero sin ser aú n
plenam ente reconocidas com o tales. La dificultad de n u estro problem a no
radica ta n to en la falta de elaboración y de novedad de las cuestiones que
abarca com o en el p la n tea m ie n to unilateral y falso de estas cuestiones, que
» ly g e d ita )to d o s los d ato s acum ulados d u ran te decenios de años a la inercia de
una interp retació n falsa q u e se prolonga h asta n u estro s días.
f D ecim os que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones
i psíquicas superiores es, sobre to d o , errónea y unilateral p o rq u e es incapaz de
i considerar estos hechos com o hechos del desarrollo h istó rico , p o rq u e los
i enjuicia unilateralm ente com o procesos y form aciones naturales, confundiendo
j lo natu ra^ y lo c u ltu r al, lo _ ju tu ra l y lo h istó rico, lo jbiológico y J c Tsocial en
'>el desarrollo psíquico del niñoT o ic h o brevem ente, tiene una com p ren sió n
\ fT dicalm entirerrónea de la naturaleza de los fenóm enos q ue estudiad
E xisten num erosas investigaciones específicas y excelentes m onografías
dedicadas a diferentes aspectos, problem as y m om entos del desarrollo de las
funciones psíquicas su p eriores del niño. E l lenguaje y el d ib u jo infantiles, el
dom inio de la le ctu ra y de la escritura, la lógica del niño y su concepción del
m undo, el d esarrollo de la representación y de las operaciones num éricas,
incluso la psicología del álgebra y de la form ación de con cep to s, han sido
ob jeto s de investigaciones m odélicas en num erosas ocasiones. Sin em bargo,
todos esos procesos y fenóm enos, todas las fu n c io n e jjg síq u ic a sy form as d e
co n d u cta se estaban estu d ia n d o ante to d o desde su ¡faceta n a tu rã p se estaban
investigando desde el p u n to de vista de los procesosvr5 tü ra le s ’que las form an
e integran.
Las funciones psíquicas superiores y las com plejas form as culturales de la
conducta, con to d a s las peculiaridades específicas de funcionam iento y
estru c tu ra que les so n propias, con to d a la singularidad de su recorrido
;en¿rico desde su aparición hasta la com pleta m adurez u ocaso, con todas las
! eyes específicas a las q u e están supeditadas, perm anecían h ab itualm ente al
m argen de la visión del investigador.
Al mismo tiem po, estas formaciones y procesos complejos se descom ponían
en los elem entos c o n stitu y e n te s, perdiendo de este m odo su carácter u n itario
^ estru ctu ral. Se redu cían a procesos de orden más elem ental, de índole
i . subordinada, q u e cum plían una cierta función con respecto al to d o del que
 form an parte. Al igual que el organism o fraccionado en sus elem entos revela
su com posición pero ya n o pone de m anifiesto sus propiedades y leyes
orgánicam ente específicas, tam bién esas form aciones psíquicas com plejas e
íntegras perdían su cualidad fundam ental: dejaban d e ser ellas m ismas cu an d o
se las reducía a procesos máiTélementales.
D õííde m is negativam ente ha repercutido este planteam iento ha sido en
el problem a del desarrollo psíquico del niño, ya que el p ro p io co n c ep to de
desarrollo se diferencia radicalm ente de la concepción m ccanicista para la
cual un proceso_ psíq u ico com plejo., es. el j'e s u lta d o jJ e o tras partes o 1
elem entos súslados,_a_ sem ejanza de. Ía_sj»ro«L<|US. se ^obtiene de la ad iciSñ
a n tm en c T d é dif erentes sum andos.
' D eb id o a esa predom inante m anera de abordar los problem as del desarrollo
de las funciones psíquicas superiores del niño, se han venido analizando
co m o regla una form a de co n d u cta ya hecha en lugar d?~esclarecerQa gffif f f e
J e~esa fo rma y se ha sabido su stitu ir el estudio de la génesis p o r el anXksis
diT alguna form a co mplçj a_íle c o m p o rta m ie n to .e n .diferentes e s tâcfiõ sd e su
desarrollo, d an d o asi la idea de q ue lo q ue se desarrolla n o es la~form a en su
u ntdadT sino sus elem e n to s aislados q u e en sum a.(o rm am efl.cad a etapa una
ü~otraTase de desarrollo de dicha form a de co n d ucta.
P o r decirlo llanam ente, en éste acercam ientoT el p ro p io p ro ceso de
desarrollo de las form as com plejas y superiores de la conducta, quedaba sin
aclarar y sin c o m prender m etodológicam ente. H ab itu alm en te los d ato s de la
genesis se su stitu ían p o r coincidencia pu ram en te externa, mecánica y c ro n o ­
lógica cu ando surgía u n o y o tro proceso psíquico su p erio r en un a y o tra
edad determ inada. Así, p o r ejem plo, la psicología nos h a hecho saber que la
form ación de los conceptos abstractos se configura claram ente en el n iño a
los 14 años de edad aproxim adam ente, de la m ism a m anera que los d ien tes
de leche se cam bian p o r los perm anentes alrededor de los 7 años. Sin
em bargo, esta psicología. txo„ha podido responder a la p re gunta d e p o r qué la
form ación de los c o n c e p to s-a b stra c to s-se~rèlãciòna precisam ente con esa
, é d a d r m a j a p regunta a panir_de_qué.y-cóm a-& utge y se desarrolla.
\ E sta com paración que acabam os de hacer no es casual: responde al
verdadero estado de cosas en la psicología de la edad infantil. La psicología
n o ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las
diferencias e n tre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y de la
m aduración, e n tre esas dos líneas genéticas de diferente esencia y n aturaleza
y, p o r consiguiente, en tre las dos principales y diferentes leyes a las cuales
están subordinadas estas dos líneas en el desarrollo de la co n d u c ta del n iñ o .
La psicología .in fa n til — ta n to la an terio r co m o la actu al— se caracteriza
precisam ente p o r la te n d en cia Jnversa.-gS-jlggir, p retende situ ar en una so la
línea los hechos del desarro llo cultural y orgánico del co m p o rta m ie n to del
m ñ t r y~~c0ñsiderar~a~uños y o tro s com o fenóm enos del m ism o o rd en , de
idéntica naturaleza psicológica, .•ylcpn_.ky.es_qu e ^ p é g M f f i I 3 g g~H~mTsm5
priñcípioT”
Podem os cerrar el círculo de n uestra descripción crítica del p u n to de

-H A
 HiamuimiimimHunumiiifiiiiiiiinuiiiiiiiniiiHiiiniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

v in a tradicional so b re el desarrollo cultural re to rn a n d o al p u n to inicial de

p artid a, indicando de qué m odo y a qué precio conseguía la psicología
infantil reducir así las dos líneas diferentes de fenóm enos y leyes a un a sola:
lo conseguía a co sta de renunciar al estu d io d e las leyes específicas de una
línea, a co sta de red u c ir los com plejos procesos psíquicos a elem entales, a
co sta de un estu d io unilateral de las funciones psíquicas considerándolas
únicam ente desde su carácter n atural.
En los capítulos consagrados al análisis, a la clarificación de la estru c tu ra
funcional y de la génesis de las form as de co n d u cta h um ana, estudiarem os de
u n m o d o especial el pro b lem a del to d o y de las p artes aplicado al desarrollo
de las funciones psíquicas superiores, así com o el pro b lem a de la reducción
d e las form as su p eriores d e co nducta a las elem entales. In ten tarem o s
asim ism o explicar teó ricam en te las regularidades específicas más im p o rtan tes
del proceso de desarrollo psíquico del niño tal co m o se han esbozado en la
investigación que tra ta de las principales funciones psíquicas. N u e stro
raz o n am ien to a b stra cto p o d rá convertirse ento n ces en co n creto y to m a r
cu erpo en form a d e hechos científicos.
P o r el m o m e n to , sin em bargo, el único e in m ed iato p ro p ó sito que
perseguim os con n u estro s razonam ientos es el de c o n tra p o n e r dos p u n to s d e
vista principales sobre el proceso de desarrollo psíquico del niño. U n o de
ellos ha p red o m in ad o d u ra n te to d o el período de existencia de la psicología
infantil de form a tácita, no expresada y no form ulada p o r nadie, sin
em bargo, sigue siendo prem isa rec to ra y básica de to d as las investigaciones;
pervive en form a casi invariable h oy día en las nuevas investigaciones y está
tácitam en te p resen te en cada página de to d o lib ro o m anual de psicología
dedicados al estu d io del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El. segundo p u n to de vista viene dado p o r desarrollo an terio r al problem a,
p o r to d o el m aterial de hechos acum ulado, p o r to d as las contradicciones y
callejones sin salida a los que llegaban los investigadores q ue se atenían a los
viejos p u n to s de vista, p o r la en o rm e cantidad d e cuestiones no resueltas p o r
el p u n to de vista a n te rio r, p o r to d a la m araña que d u ra n te decenios ha ido
creciendo y acum ulándose, ju n ta m e n te con la acum ulación de los hechos,
so bre u n a base falsa, p o r to d o el curso de la crisis psicológica, p o r los éx ito s
de o tro s sectores de la psicología genética, la psicología anim al y d e los
pueblos p rim itivos y, finalm ente, p o r la im plantación del m é to d o dialéctico
en la psicología.
A h o ra bien, ta m p o c o ese segundo p u n to de vista, p o r lo que n o so tro s
sabem os, ha sido ex p u e sto ni form ulado aún de m o d o claro y co m p leto . A
lo largo de n u e stra exposición tratarem o s de reu n ir y de p resen tar to d as
aquellas sugerencias para una nueva in terpretación de la h isto ria del desarrollo
cu ltural del niño, todos, aquéllos elem entos de la nueva fórm ula m etodológica
que se hallan de m odo disperso en la ob ra de algunos investigadores. Sin
em bargo, incluso tod.Q. e.ste m aterial reunido co n stitu y e lo que precisam os,
aquello que pueda servirnos com o p u n to de partid a de n u estra investigación.
P o r ello debem os in te n ta r precisar más la esencia de u n o u o tro p u n to de

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vista estableciendo, al mismo tiem po, el p u n to de p artid a de n u estra p ro p ia
investigación.
C o m o hem os indicado ya, el prfaier p u n to de vista) se caracteriza p o r tres i ~ f
m om entos: el estudio de las funciones psíquicas superiores desde la faceta de
los procesos naturales que las integran, la reducción de los procesos
superiores y com plejos a elem entales y el desprecio de las peculiaridades y
leyes específicas del desarrollo cultural de la condu cta. E stos m o m en to s son
pro pios ta n to de la vieja psicología em pírica subjetiva com o de la nueva
psicología objetiva —el behaviorism o estadounidense2 y la reflexología rusa3.
Pese a las profundísim as diferencias de principio en tre la vieja y la nueva
psicología, que no pueden perderse de vista un solo in stan te, a am bas teorías
h erm ana u n m o m e n to m etodológico form al y com ún, ya señalado p o r
n um erosos investigadores. Ese m om ento consiste en que am bas tendencias
psicológicas com parten la m isma actitu d analítica, en la identificación de las
tareas de la investigación científica con la división del to d o en los elem entos
prim arios y la reducción de las form aciones y form as superiores a las
inferiores, del desprecio del problem a cualitativo, que no puede reducirse a
diferencias cuantitativas. Es decir, am bas tendencias coinciden en q u e su
pen sam iento científico n o es dialéctico.
La vieja psicología veía que la tarea fundam ental de la investigación
consistía en ex traer los elem entos prim arios de las vivencias n o divisibles,
q u e h a lla b a b ie n , en los fe n ó m e n o s p síq u ic o s e le m e n ta le s o b te n id o s
m ed ian te la abstracción, tales com o las sensaciones, se n tim ien to de placer
- d i s p l a c e r y e s fu e rz o v o l i t i v o - , b ie n e n los p ro c e s o s y f u n c io n e s
psíquicos elem entales extraídos p o r la misma vía c o m o ' la atención y las
asociaciones. L os procesos superiores y com plejos eran fraccionados en sus
elem entos co m ponentes reduciéndolos com pletam ente a com binaciones (d i­
versas en c u a n to a su form a y nivel de com plejidad), de las vivencias o
procesos prim arios. D e ese m odo surgió u n enorm e m osaico de vida
psíquica, form ado p o r tro zo s diversos de vivencias, un grandioso cuadro
ato m ístico del fraccionado espíritu hum ano.
P ero incluso la nueva psicología, la objetiva, tam p o co conoce o tr a vía
hacia el conocim iento del to d o com plejo, que el análisis y el fraccionam iento;
sabe ta n sólo elucidar el contenido y dividirlo en elem entos. L a reflexología
cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las form as sup erio res del
co m p o rtam ien to ; para ella n o existen diferencias fundam entales co n los
procesos inferiores, elem entales. En general, to d o s los procesos de la
co n d u cta se descom ponen en reflejos asociativos que se distinguen p o r la
lo n gitud y el núm ero de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos
y no revelados externam ente. El behaviorism o opera con unidades de índole
algo distin ta, pero si en el análisis reflexológico de las form as superiores de
co n d u cta sustituim os unas unidades p o r o tras, si en lugar de reflejos
hablam os de reacciones, tendrem os u n cuadro m uy sem ejante a los análisis
hechos p o r la psicología objetiva.
Es cierto que el behaviorism o —en su form a más co nsecuente y radical—
 !tll1IIEIIVIHIUIIIIIIIIf11ll!H!IU(»lllinillt!Ma<tIllllllIIIIIIIIIIIIIIIIIIIlllllllllllllll!llllilllil!Illll!l!llll
]
tiende a subrayar el papel y el significado del organism o com o un to d o ;
tiende, incluso, a reconocer que el p u n to de vista integral sobre los procesos
de la co n d u cta m arca una diferencia esencial en tre la investigación psicológica
y la fisiológica. Llega en ocasiones al análisis del to d o com plejo precisam ente
co m o un to d o . En esos casos habla de funciones instintivas y em ocionales y,
distinguiéndose de estas prim eras, de funciones adquiridas, es d e íir, de j
sistem as de h áb ito s ya elaborados y dispuestos para su utilización siem pre I
que exista la situación adecuada. i
C laro está que el co n cep to de sistem a y de función, se diferencian |
radicalm ente del co n c ep to de la sum a aritm ética y de la cadena mecánica de j
las reacciones. P resupone una cierta regularidad en la construcción del S
sistem a, un papel peculiar del sistem a com o tal y, finalm ente, la historia del
desarrollo y form ación del sistem a, m ientras que la sum a o la cadena de las
reacciones no p resupone nada para su explicación, ex cep tu an d o la simple
coincidencia de ciertas reacciones y estím ulos ex tern am en te contiguos. Al
igual que el co n c ep to de función psíquica — incluso en el sen tid o que lo
em plea el p artid ario más acérrim o del behaviorism o se niega a ver en ella
algo adem ás del sistem a de hábitos configurado a n terio rm en te— presupone
o b ligatoriam ente e im plica, en prim er lugar, la relación co n el to d o , respecto
al cual se realiza una función determ inada y, en segundo, la idea de que la
form ación psíquica, que llam am os función, tien e carácter integral.
E n ese sentid o , la in tro d u cció n de los conceptos de sistem a y función en
la psicología de la co n d u c ta , supone sin d u d a un avance en la teoría del
co m p o rtam ie n to . E n el desarrollo científico, am bos co nceptos pueden, tartlc
o tem p ran o , llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de renunciar
com pletam ente' a sem ejante doctrina. Sin em bargo, tal com o se presentan
hoy día los m encionados conceptos en la psicología de la conducta, sólo
im plican una tím ida alusión a que los térm ino s y co n cep to s anteriores son
insuficientes, p o r lo que no han creado, ni pueden crear en la etapa actual de
desarrollo la prem isa necesaria para investigar los procesos superiores de la
co n d u cta adecuadas a su naturaleza psicológica.
A p ro x im an d o en un c ie rto sentido la psicología subjetiva y la objetiva,
nos lim itam os a afirm ar que el planteam iento ato m ístico de la psicología
em pírica y el de la psicología objetiva hacen im posible de hecho y de acuerdo
con sus prop io s fu n d am en to s, el estudio de los procesos psíquicos superiores,
adecuado a su natu raleza psicológica. En su esencia, ta n to la una com o la
o tra n o son más que una psicología de los procesos elem entales.
N o es casual, p o r ta n to , que en la psicología infantil se hayan tratad o
tem as referentes ta n sólo a la prim era edad, qu e es cuando m aduran y se
desarrollan sobre to d o las funciones, m ientras que las superiores se hallan
todavía en estado em brionario y pasan en realidad p o r su p eríodo prehistórico. -
Más adelante verem os q u e si no com prendem os co rrectam en te ese p erío d o
preh istó rico en el d esarrollo de las funciones psíquicas superiores, será
im posible la elaboración científica y el seguim iento de la pro p ia historia de
su desarrollo. Sin em bargo, hay algo indudable: ju stam en te en ese p eríodo
prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales,
superiores, de la conducta, y es precisam ente en ese p erío d o cu an d o son m is
accesibles a un análisis de carácter elemental.
N o es so rp re n d en te p o r ello que p o r ejemplo para la m ayoría d e los
investigadores la historia de la evolución del lenguaje infantil finalice, en la alad
tem prana, cuando en realidad lo único que culmina entonces es el proceso
de establecim iento de los hábitos articulatorios, el p roceso de d o m in io del
asp ecto ex tern o , n atu ral, del lenguaje, cuando en realidad el n iño ha dado
tan sólo los p rim eros pasos en el cam ino del desarrollo del lenguaje com o
form a superio r y com pleja de la conducta.
N o es casual, adem ás, que la psicología infantil, a través de sus mejores
representantes, llegue a la conclusión que su interés prim ordial debe centrarse
siempre en to m o a los primeros años de vida del niño. Para esos investigadores
sólo la psicología infantil es psicología de la edad infantil tem prana, cuando
m aduran las funciones psíquicas básicas y elem entales. El niño, p oco después
de nacer, avanza m ucho en su desarrollo, afirm an esos investigadores, y son
precisam ente esos prim eros pasos (los únicos accesibles a la psicología
infantil contem porán ea), los que debe estudiar el psicólogo. Es com o si en la
teo ría sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran únicam ente
los em briones.
E sta com paración refleja el auténtico estado de la cuestión en la
psicología infantil. T odas las disquisiciones sobre la im p o rtan cia cen tral de
los prim eros pasos en el desarrollo psíquico y la defensa prim ordial de que la
psicología infantil es, de hecho, la psicología del bebé y de la edad tem prana,
concuerdan p erfectam ente con lo dicho p o r n oso tro s an terio rm en te. La
psicología infantil de nuestros días, p o r la propia esencia de su cu rso , sólo
puede estudiar el desarrollo em brional de las funciones su p eriores, la
em briología del espíritu hum ano. Y lo hace conscientem ente, p o rq u e conoce
sus propias lim itaciones m etodológicas. D e hecho, es una psicología que sólo
investiga em briones.
Sin em bargo, la com paración con la em briología no sólo es correcta
o bjetivam ente, sino que es tam bién delatora. Señala el p u n to d éb il de la
psicología infantil, pone de m anifiesto su talón de A quiles, revela su obligada
abstención y autolim itación, que ella procura co n v e rtir en v irtu d propia.
El afán de conocer las leyes fundam entales del desarrollo a base de
relaciones sim plísim as y la com paración entre el desarrollo psíquico del niño
co n el em briológico dem uestran con plena evidencia que la psicología
tradicional analiza el desarrollo de la conducta p o r analogía con el desarrollo
em brional del cuerpo, es decir, com o un proceso to ta lm e n te natural,
biológico. Esa tesis se su sten ta en realidad en el hecho bien co n o cid o y sin
d u d a fundam ental, de que el desarrollo intensivo del cereb ro en los tres
p rim eros años de vida —duran te los cuales au m en ta sobre to d o su peso—
coincide con el desarrollo de las principales y elem entales funciones psíquicas
del niño en esos m ism os años.
N o es n u estro p ropósito, ni m ucho m enos, rebajar en lo más m ínim o la
im p o rtancia que para to d a la h isto ria de la personalidad del n iñ o tien en los
prim eros pasos del desarro llo psíquico, ni rebajar ta m p o co la im p o rtan cia de
su estu d io . Es indudable que ta n to lo u no com o lo o tr o tien en sum a
im p o rtan cia y no sólo p o rq u e el desarrollo biológico de la co n d u cta, qu e se
m anifiesta con p articu la r intensidad después del nacim ien to , co n stitu y e p o r
sí m ism o un objeto fundam ental de estu d io psicológico, sino tam b ién p o rq u e
es im posible estu d ia r la historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores sin hab er estudiado la p reh isto ria de tales funciones, sus raíces
biológicas e inclinaciones orgánicas. En la edad del bebé se en c u en tran las
raíces genéticas de dos form as culturales" básicas del co m p o rtam ie n to : el
empleo de herram ientas y el lenguaje hum ano. E sta sola circunstancia sitúa la
edad del bebé en el ce n tro d e la p rehistoria del desarrollo cu ltu ral.
Q uerem os señalar únicam ente que la tendencia a circunscribir la psicología
infantil al estu d io del desarrollo em brional de las funciones psíquicas
superiores d em uestra que la propia psicología de tales fu n d o n e s se halla en
estad o em brionario, que el co ncepto de desarrollo de las funciones psíquicas
superiores es ignorado p o r la psicología infantil, qu e dicha psicología está
obligada a lim itar necesariam ente el concepto de desarrollo psíquico del niño
al desarrollo biológico de las funciones elem entales que tran scu rren en
directa dependencia de la m aduración cerebral com o función de la m aduración
orgánica del niño.
U na situación sim ilar existe en la psicología objetiva. N o es casual q u e la
p arte más elaborada, en esencia más consecuente y m eto d o ló g icam en te más
válida, de la reflexología, sea la reflexología de la edad del bebé (m laden-
cheski vozrast). Tam poco es casual que las mejores investigaciones psicológi­
cas sobre la conducta se refieran a la edad infantil tem prana y a las reac­
ciones em ocionales-instincivas elementales del niño.
Pena an te el p roblem a del desarrollo cultural del niño, los cam inos de la
psicología objetiva y subjetiva se bifurcan en cu a n to pasan a tr a ta r las
fu n d o n e s psíquicas superiores. M ientras que la psicología o bjetiva se niega
consecuentem ente a establecer diferencias en tre las funciones psíquicas
superiores e inferiores, lim itándose a clasificar las reacciones en innatas y
adquiridas, considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola cla­
se de hábitos, la psicología em pírica, con un espíritu m aravillosam ente con­
secuente, por una parte, lim itaba el desarrollo psíquico del niño a la m a­
d u ra c ió n de las funciones elem entales y, p o r o tra, edificaba sobre cada
función elem ental un segundo nivel que surge de no se sabe dónde.
ju n ta m e n te con la m em oria m ecánica, com o su form a superior, d ife­
renciaban la m em oria lógica; sobre la atención involuntaria estructuraban la
voluntaria; sobre la imaginación reproductora -la creativa-; y encima del pen­
sam iento figurativo levantaban, com o un segundo nivel, el pensam iento en
conceptos. C om plem entaban simétricamente las sensaciones inferiores con las
superiores, la voluntad impulsiva -c o n la previsora.
Se ha ido c o n s tru y e n d o así, en dos niveles, to d a la teo ría sobre las
p rin cip ale s fu n cio n e s psíq u icas. Pero com o la p sicología in fan til se ha

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relacionado tan sólo con el nivel inferior y no se ha ocupado en ab so lu to de
aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, se dio
lugar de este m odo a una ru p tu ra en tre la psicología infantil y la general.
A quello que la psicología general calificaba com o atención voluntaria,
im aginación creadora, m em oria lógica, v o luntad previsora, etc,, es decir, la
fo rm a superio r y la función superior, han seguido siendo térra incógnita para
la psicología infantil.
H a sta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la
v o lu n tad infantil. E n u no de los capítulos finales de n u estra m onografía
in ten tarem os d e m o stra r —en realidad se tra ta de una afirm ación— que la
h isto ria del d esarrollo de to d a s las funciones psíquicas superiores no se ha
escrito todavía o, bien, que no se ha escrito aún la historia del desarrollo
cu ltu ral del niño. D e hecho, las tres aseveraciones son equivalentes: expresan
la m isma ¡dea. U tilizarem os ahora esa tesis indiscutible com o un ejem plo que
pued e aplicarse a las restantes funciones superiores, gracias al sim ilar d estin o
científico de num erosos problem as afines, dejando de lado, p o r ah o ra, el
com plejo curso de ulteriores razonam ientos. L o dicho p erm ite, a n u estro
juicio, acercar tres conceptos fundam entales de n uestro estu d io : el concepto
de la fu n ció n psíquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la
conducta y el de dom inio de los propios procesos del com portamiento. Así
com o no se ha escrito todavía nada de la histo ria del desarrollo de la
v o lu n tad infantil, tam poco se ha escrito nada acerca de la h isto ria del
desarrollo de las d em is funciones superiores com o la atención v o lu n taria, la
m em oria lógica, etc. Se tra ta de un hecho capital que no puede ignorarse.
N ad a sabem os, realm ente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacem os
caso om iso de ciertas observaciones sueltas, que ocupan frecu en tem en te dos
o tres líneas del te x to , cabe decir que la psicología infantil silencia tales
cuestiones.
El desconocim iento de la génesis de las funciones superiores conduce
inevitablem ente a una concepción esencialm ente metafísica: las form as de la
m em oria, de la atención, del pensam iento, tanto superiores com o inferiores,
coexisten entre sí, son independientes unas de otras, no guardan n in g u n a
relación genética, funciona! o estructural, com o si desde el principio hubieran
sido creadas en esa doble forma -o p in ió n de los antecesores de Charles Dar-
win sobre la 'existencia de las diversas especies animales-. Semejante concepción
cierra el paso a la investigación científica y a la explicación d e los procesos
superiores, así co m o a la psicología general; en la psicología co n tem p o rán ea
no sólo falta la h isto ria del desarrollo, sino tam bién la te o ría sobre la
m em oria lógica y la atención voluntaria.
El dualism o de lo inferior y superior, la división m etafísica de la
psicología en dos niveles alcanza su cota m áxim a en la ¡dea que divide la
psicología en dos ciencias separadas e independientes: psicología fisiológica,
d e ciencias n atu rales, explicativa o causal'1, por un a p a rte , y c o m p re n ­
siva, descriptiva5, o teleológica, psicología del espíritu6, com o fundam ento
de to das las ciencias h u m an as, p o r otra. Esta idea que p reco n izan W.
D ilthcy, H . M ün sterb erg 7, E. H usserl* y o tro s m uchos, está m uy extendida
an nucí era ¿poca y cuenta con num eroso s p artid ario s. D estacan claram ente
en efla dos tendencias heterogéneas y co n trap u estas, en cierto sen tid o , que se
han com batido en el seno de la psicología em pírica a lo largo de to d a su
existencia.
La investigación histórica y m etodológica de la crisis de la psicología de
nuestros dias nos d em u estra que la psicología em pírica jamás fue unitaria. Al
am paro del em pirism o siguió existiend o un dualism o o cu lto que acabó
to m an d o form a y se cristalizó en la psicología fisiológica, p o r una p arte, y en
la psicología del esp íritu , p o r o tra. La psicología del espíritu p a rte de una
tesis absolutam ente verídica, a saber: la psicología empírica no es capaz de al­
zarse por encima del estudio de los elementos de la vida psíquica, es incapaz
de ser la base de las ciencias humanas: la historia, la lingüística, el estudio del
arte, las ciencias que estudian la cultura.
De esta tesis indiscutible, la filosofía idealista hizo una sola deducción: la
psicología del esp íritu , p o r su p ro p ia esencia, n o puede ser una disciplina de
las ciencias naturales. La vida del esp íritu precisa ser com prendida y no
explicada; la vía experim ental e inductiva de la investigación debe ser susti­
tuida por la visión intuitiva, por la com prensión de la esencia, por el análisis
de los dato s directos de la conciencia; la explicación causal deberá sustituirse
p o r la teleológica. El m aterialism o refinado de la psicología explicativa debe
ser definitivam ente expulsado de la psicología superior. El estu d io del
espíritu exige la renuncia de to d o s sus vínculos m ateriales y de to d o s los
m éto d o s de pensam iento determ in ista de las ciencias naturales*. V em os, de
ese m odo, que la vieja psicología se restauraba co m o ciencia del alma en el
sentido literal y exacto de la palabra.
N o puede hallarse prueba más convincente de que el p roblem a de las
funciones psíquicas superiores es insoluble to m a n d o com o base la psicología
em pírica. El destin o h istórico de esa ciencia se está fraccionando en dos ante
n uestros ojos tendiendo a sacrificar su p arte inferior en aras de las ciencias
naturales, a fin de conservar la su p erio r en to d a su p ureza y dar a D ios lo
que es de D ios y al César lo que es del César. Así pues, el dilema que la
psicología em pírica reconoce com o fatal e inevitable es el de elegir entre la
fisiología del espíritu y la m etafísica. La psicología com o ciencia es imposible,
tal es el balance histó rico de la psicología em pírica.
N o es difícil cerciorarse de que la restauración de la psicología metafísica,
la renuncia to ta l al estu d io causal y m aterialista de los problem as psicológicos,
el re to rn o en la psicología al idealism o pu ro , al n eoplatonism o, to d o esto
com pone el o tr o polo de aquel pensam iento ato m ístico , n o dialéctico, del
que hablam os antes en relación con el desm em bram iento m ecánico de la
psique en elem entos aislados, que con stitu y e el p u n to de p artid a y el final de
¡a psicología em pírica. Las form as superiores de conducta, q u e se originan
gracias al desarrollo h istórico de la hum anidad, se equiparan bien con los
procesos fisiológicos, orgánicos (con la particularidad de que su desarrollo se
lim ita a los prim eros años de vida d u ran te los cuales se increm enta

20
in tensivam ente el peso del cerebro), o bien renuncian a to d o lo m aterial c
inician una vida nueva, eterna esta vez, libre, intem poral en el rein o de las
¡deas, abriéndose al conocim iento intuitivo en form a de «m atem áticas del
esp íritu intem poral». Fisiología o m atem ática del espíritu. Bien lo u no, bien 1
lo o tr o , p ero no la historia del co m portam ien to hum ano com o p arte de l a |
h istoria general de la hum anidad.
Si la analizam os bajo su aspecto cultural, la base de la psicología
presuponía leyes o bien de carácter puram ente natural o p u ram en te espiritual,
m etafísico, pero en cualquier caso, no leyes históricas. R epetim os de nuevo:
las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del esp íritu , p ero no las
leyes históricas.
Incluso aquellos investigadores contem poráneos que procuran hallar un
escape de los callejones sin salida de la psicología em pírica en la teoría
e s tru c tu ra l10 del desarrolo psíquico o en el estudio genético-funcional de los
problem as de la psicología cultural, padecen esa m ism a enferm edad del
antihistoricism o. C laro está que esos investigadores saben que desde el p u n to
de vista genético las leyes psicológicas establecidas y descubiertas p o r ellos
sólo resultan válidas para un niño determ inado, el n iño de n u estra época.
C abe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, sólo habría que d ar un
paso más para adm itir el carácter histórico de las leyes m encionadas. Pero en
vez de d ar el paso hacia delante, el investigador lo da hacia atrás con audaz
decisión afirm ando, p o r ejem plo, que las leyes que rigen el desarrollo del
lenguaje en la tem prana edad son las mismas que regulan el co m p o rtam ien to
de los chim pancés cuando em plean instru m en to s, o sea, que se tra ta de leyes
biológicas. As! pues, no dejan lugar para las peculiaridades de las form as de
co n d u c ta superior, específicam ente hum ana.
El co ncepto de estru ctu ra se aplica p o r igual a todas las form as de la
co n d u c ta y de la psique. Pero a la luz, m ejor dicho a la oscuridad de la
estru c tu ra , to d o s los gatos son pardos: la diferencia radica en que su stitu y en
una sola ley eterna de 1a naturaleza - la ley de la asociación- por otra igual de-
eterna - la ley de la estructura-. No existen conceptos que correspondan a lo
cultural, a lo histórico en la conducta hum ana. El concepto de estructura va
penetrando gradualmente en la fisiología de la actividad nerviosa, se adentra
luego a mayor profundidad -e n la física, y lo histórico (todo lo cultural es
por su naturaleza un fenómeno histórico) vuelve a diluirse en lo natural, lo
cultural en natural.
La contradicción interna y la falsedad m etodológica de sem ejante enfoque
de las categorías históricas de la psicología, consideradas co m o categorías
naturales, se m anifiesta con peculiar relieve y evidencia en las investigaciones
que tu vieron el valor de renunciar al estu d io de los em briones de las form as
superiores de la conducta, legando un criterio recto r seguro p ero , al parecer,
insuficiente para explicar el co m p o rtam ien to superior: el paralelism o en tre el
desarrollo psíquico y el increm ento del peso cerebral. Esas investigaciones
parten del su p u esto de que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores
—en.sus rasgos fundam entales— no acaba en los tres prim eros años de vida;

21
que este no se agota con el d esarrollo de los procesos naturales que form an
el contenido de las form as superiores de la co n d u cta, y p o r ta n to la
psicología puede y debe b uscar las leyes específicas de su desarrollo cu ltural
y psicológico.
Sin em bargo, incluso en las m ejores investigaciones de ese género,
dedicadas al desarrollo del lenguaje y del pensam iento del niño en edad
preescolar y escolar, al desarrollo de los juicios y razo n am ien to s en la edad
infantil, al desarrollo de la concepción del m u n d o infantil, de la idea del
m undo, de la causalidad y al d esarrollo de o tras funciones superiores y más
com plejas, al desarrollo de form aciones y facetas de la personalidad del niño
— en relación con to d o s estos p ro b lem as— se ha establecido un enfoque
m etodológico específico com o en el caso de las categorías naturales de la
psicología. T o d o se considera al m argen de su faceta histórica. Se supone que
la idea que tiene acerca del m u n d o y de la causalidad un n iño europeo de
familia culta de hoy día y la ¡dea que tiene de lo m ism o un niño de alguna
trib u prim itiva, la concepción del m undo del niño de la Edad de Piedra, del
Medievo o del siglo x x — todo esto es idéntico e igual en principio a sí m ism o.
D iríase que el desarrollo cu ltu ral se separa de la historia, co m o si se
tratase de un proceso independiente, autosuficiente, regido p o r fuerzas
internas existentes en el m ism o, supeditado a su lógica inm anente. El
d esarrollo cultural se considera com o autodesarro llo .
De aquí el carácter inm óvil, estático , incondicional de todas las leyes que
regulan el desarrollo del p ensam iento y de la concepción del m undo del niño.
N o s enco n tram o s de nuevo con las leyes etern as de la naturaleza. El
anim ism o y egocentrism o infantiles, el pensam ien to mágico a base de la
participación (la idea de que fenóm enos to ta lm e n te heterogéneos están
vinculados en tre sí o son idénticos) y el artificialism o (la idea de que los
fenófnenos naturales han sido creados, hechos), y o tro s m uchos fenóm enos
se presentan com o unas form as psicológicas prim arias siem pre inherentes al
desarrollo infantil, inevitables e iguales. E studian al niño y el desarrollo de
sus funciones psíquicas superiores in abstracto, al m argen de su m edio social
y cultural, así com o de las form as de pensam iento lógico, de las concepciones
e ideas sobre la causalidad que pred o m in an en ese m edio.
De hecho, hem os ganado m uy poco p o r haber renunciado al paralelism o
entre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el crecim iento del
cerebro y habernos apartado de la edad del bebé. C laro está que ya no se
t r i » de em briones, sino de form as desarrolladas y m uy com plejas, pero, ¿qué
v ín tija hay en el hecho de que en lugar del enfoque n atu ralista real, que era
«•! predominante en la psicología infantil, llegue hacer el enfoque n atu ralista
condicional u tilizado p o r las nuevas investigaciones? En las investigaciones de
la psicología infantil, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores se
estudiaba rn iu aspecto natural, com o procesos naturales; ahora hechos de
m ucha m ayor com plejidad, pero del m ism o orden, se estudian en su aspecto
cultural pero del m ism o m odo que si se tra ta ra de hechos naturales.
E ste funcionalism o, que hoy día celebra más de una victoria, ese
triu n fan te a h ob («como si»)", no m ejora ni en u n ápice la cuestión ni nos
acerca en lo más m ínim o a un conocim iento adecuado de la n aturaleza
psicológica del desarrollo cu ltu ral de la conducta. Se conserva en to d a su
plenitud el planteam iento naturalista de los hechos y fenóm enos del desarrollo
cu ltural; sigue siendo confusa y am bigua la naturaleza de los fenóm enos que
se estudian.
El avance conseguido en la psicología infantil —en com paración con la
tradicional— consistente en un nuevo enfoque d e los problem as, en la
in tro d u cció n de problem as nuevos y más profu n d o s queda reducido a nada
p o r el gran paso hacia atrás q u e tuvieron que dar inevitablem ente quienes
p retendían abordar los fenóm enos nuevos con u na visión nueva p ero
conservando, al m ism o tiem po, el viejo p u n to de vista en to d a su p len itu d .
El enfoque naturalista de los problem as psicológicos culturales es insuficiente,
unilateral, erróneo en algunos aspectos, aunque es p lenam ente eficiente y está
justificado, con ciertas lim itaciones, si se aplica a la psicología de orientación
biológica del bebé y de la infancia tem prana.
E staba justificado, p o r el m ero hecho de que to d as las tareas de las
investigaciones de ese tip o pertenecían al cam po de la psicología biológica,
que el esclarecim iento de la com posición n atu ral, de alguna función u
operación psíquica superior es un eslabón legítim o e im prescindible en to d a
la cadena de la investigación. El e rro r estaba en o tra p arte . C o n sistía en que
u n eslabón de la cadena se hacía pasar p o r to d a la cadena, que el análisis de
la com posición de las form as culturales-de la co n d u c ta su stitu ía el esclareci­
m iento de la génesis de esas form as y de su estru c tu ra.
E n las nuevas investigaciones12, d onde las tarcas se trasladan a un plano
d istin to y las form as culturales de la co nducta se estudian com o tales, la
plena conservación del enfoque naturalista origina dolorosas contradicciones
internas. Si el m étodo naturalista, aplicado a las funciones psíquicas superiores,
estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, ahora, al m odificarse
éstas, se establece en tre am bos una contradicción irreconciliable. Si antes era
insuficiente e inadecuado para los fenóm enos investigados, ahora resulta
sim plem ente falso y opu esto a la naturaleza de los m ism os. V uelve a triu n far
la regla de o ro de la mecánica psicológica: lo que se ha ganado con el
enfoque de las tareas, se ha perdido de raíz en el m o d o de abordarlas.
H em os jugado en vano. El problem a sigue estando en el m ism o sitio d o nde
lo dejam os unas páginas atrás. Si avanzam os u n peldaño más y pasam os de
la edad escolar al p eríodo de la m aduración sexual, a la edad de la p u b erta d
y la adolescencia, volverem os a sentir, d u ran te un breve espacio de tiem p o ,
la ilusión recién abandonada. De nuevo, al igual q u e en el p eríodo de
transición de la prim era infancia a la edad preescolar y escolar, nos parecerá
indefectiblem ente que no sólo desde el p u n to de vista cronológico, sino
tam bién de hecho, en la realidad, nos alejamos cada v ez más y más de los
em briones. Pero basta un m inuto de reflexión para que tal ilusión desaparezca.
Seguim os estan d o en el m ism o sitio.
La ilusión se debe a que en las investigaciones dedicadas a la co n d u cta del

23
adolescente y del joven com ienzan a pred o m in ar claram ente los problem as de
la psicología cultural. A lgunos investigadores diferencian n ítid am en te dos
form as de .m aduración: la prim itiva y la cu ltu ral. Para o tro s, el rasgo
psicológico fundam ental y m is esencial de esa edad radica en la incorporación
del adolescente a la cultura. L os p ro p io s problem as que p lan tea la edad se
com plican extrao rd in ariam en te si se com paran con los problem as del co m ­
p o rta m ie n to del niño en la tem p ran a edad. El m ero hecho de que el cerebro
crece ya no explica nada en ese caso. P o r tal m o tiv o el curso de las
investigaciones se hace más com plejo. Se tiene la im presión de que es aquí
cu an d o se origina y estru c tu ra la psicología genética de las funciones
superiores, la psicología del desarrollo cu ltu ral del niño y del adolescente
(ta n to lo u n o com o lo o tro son sinónim os para n o so tro s).
U n estu d io a te n to dem uestra que tam bién aquí nos to p am o s con los dos
planteam ientos fundam entales del problem a del desarrollo psicológico cultural,
bien conocido p o r n o so tro s desde an tañ o . T a n sólo la form a y algunas
peculiaridades son nuevas. La esencia es la misma.
El enfoque naturalista, p ro p io de la psicología de o rien tació n biológica,
está representado esta vez p o r la te o ría psicoanalítica13, y el enfoque
m etafísico p o r la psicología com prensiva, o rien tad a hacia la filosofía idealista.
Para una, to d o el desarrollo de las funciones psíquicas superiores no es o tra
cosa que el estudio del in stin to sexual, de las m etam orfosis de la atracción
eró tica, el desarrollo cam uflado y sublim ado del sexo. Para la - o tra , el
d esarrollo de las funciones psíquicas superiores es un p roceso p u ram en te
e sp iritu al del cual cabe afirm ar ta n sólo que cronológicam ente coincide, más
o m enos, en el tiem p o con algunos procesos corporales, p ero que p o r sí
m ism o n o adm ite el exam en causal y no necesita ser explicado, sino
co m prendido.
P ir a el psicoanálisis, to d o lo cu ltu ral en la psicología del individuo es
o tr o aspecto del sexo, una m anifestación indirecta de las atracciones. El
desenm ascaram iento de las ocultas tendencias biológicas, la revelación del
núcleo n atu ra l co n ten id o en cada form a cultural de la co n d u cta, el descifrado
biológico de las form aciones históricas en la psicología hum ana, la exploración
del subsuelo inconsciente de la cu ltu ra individual y social, su reducción a
form as arcaicas, prim itivas y genesíacas de la vida psíquica, la trad u cció n de
la cu ltu ra al lenguaje de la naturaleza, la búsqueda del equivalente n atu ral de
las funciones psicológicas culturales; to d o eso to m ad o en su c o n ju n to
c o n stitu y e la verdadera esencia del enfoque psicoanalítico d e: los problem as
de la psicología cu ltu ral y lleva hasta el lím ite a una de las dos tendencias de
la psicología co n tem p o rán ea en cuestiones relacionadas con las funciones
psíquicas superiores.
El desprecio radical de las peculiaridades específicas de las funciones
superiores se com bina, co m o es n atural, con la in terp retació n biológica de
to d a form ación psicológica fru to de la cultura.
El ideal m áxim o de sem ejante investigación es p resen tar, desde su aspecto
psicológico, la tragedia de Shakespeare, la novela de D ostoievski y la o b ra de
L eonardo de V inci com o hechos históricos del desarrollo sexual del au to r,
com o si hubieran cifrado en imágenes artísticas los sueños eróticos del lecto r
y espectador. D esde ese p u n to de vista, las form aciones culturales en la
psicología hum ana no son más que rasgos sexuales terciarios rep resen tad o s
en la psique. Si antes hem os definido com o enfoque n atu ralista a la
predom inancia general del p u n to de vista biológico en los problem as de la
psicología cu ltu ral, podem os llamar con toda razón el p u n to de vista
psicoanalítico com o u ltranaturalista.
v, La psicología com prensiva, que estudia la edad de la transición, viene a
ser el más com pleto reverso de esa teoría de desarrollo de las funciones
psíquicas superiores pero, al m ism o tiem po, la com plem enta paradójicam ente.
P o r boca del m ás brillante de sus representantes14 se m anifiesta su irreconci­
liable antagonism o y tam bién la parcial coincidencia de am bas teorías.
C oinciden en que am bas m etodologías p arte n del req u isito que E. Spran-
g er15 enuncia en su obra «Psychologica psychological», requisito según el cual
los fenóm enos y hechos psicológicos deben com prenderse y explicarse, desde
los m ism os hechos psicológicos, es decir, psicológicam ente. En el cap ítu lo
siguiente, en el cual analizam os el m éto d o seguido en nuestras propias
investigaciones, volverem os al análisis crítico de esta tesis m etodológica y
procurarem os p o n er de m anifiesto los dos significados d istin to s y no
coincidentes contenidos en ellas. N os lim itam os a decir ahora que para el
psicoanálisis y para la psicología com prensiva el principio de a b o rd a r lo
psicológico psicológicam ente no corresponde de hecho al sentido que encierran
tales palabras. Para am bas teorías significa que lo psíquico debe estudiarse
psicológicam ente, es decir, que los fenóm enos y hechos psíquicos h an de
explicarse a p a rtir de hechos igualm ente psíquicos. D icha fórm ula, así
com prendida, se convierte en el lema de la psicología idealista. Spranger
celebra a S. F reud p o r haber superado el m aterialism o fisiológico de la
psicología an terio r.
N o o b sta n te , la p ro fu n d a divergencia en tre am bas teorías com ienza
cuando surge el problem a de la explicación — fatal p ara to d a la psicología
em pírica— ; entonces es cuando la propia psicología se escinde en dos partes.
Es cierto que el psicoanálisis preten d e explicar lo psíquico desde lo p síquico,
para lo cual in tro d u c e el co n cep to de lo inconsciente, restableciendo así la
contin u id ad de la vida psíquica y evitando de ese m odo la necesidad de
recu rrir a los conceptos fisiológicos. Pese a ello, el psicoanálisis n o logra
superar el b u rd o biologism o en psicología. Para el psicoanálisis lo p rim a rio es
la atracción orgánica, el sexo —el su b stra to biológico de todas las tra n sfo r­
m aciones u lte rio re s—. L o cultural en la psicología del ser h u m an o es para el
psicoanálisis algo derivado, un fenóm eno secundario; es siem pre el p ro d u c to
y jamás lo originario.
Al m ism o tiem po, la te o ría psicoanalítica, com o se ha indicado en su
crítica, cae en una contradicción in terna irreconciliable consigo m ism a. El
desplazamiento de las atracciones sexuales y de las ¡deas con ella relacionadas,
que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanalítica, es explicado por

25
el freudism o com o el resu ltad o de la acción de aquellas fu e ra is que, según
esa m ism a te o ría, surgen ta n sólo cuando se p ro d u ce el desplazam iento: las
exigencias y I*s razones culturales son, al m ism o tiem p o , la causa y el
resu ltad o de la m ism a. E sta antinom ia, que se halla en la base de to d a la
do ctrin a psicoanalítica, está fatalm ente condicionada p o r el enfoque naturalista
del problem a del desarrollo psicológico cu ltu ral y el in te n to de explicar sea
com o sea y a cualquier precio to d o en la psicología hum ana p artien d o de un
m ism o p u n to .
Para la psicología com prensiva lo p rim ario es el espíritu. Incluso lo
eró tico y lo sexual nada tienen en com ún con la m aduración de las glándulas
sexuales p o r cu a n to están representados en vivencias y co n stitu y e n un objeto
de estudio psicológico. T a n to lo u n o com o lo o tro sim plem ente casi
coinciden en el tiem po. En una existencia ideal, independiente, encerrada en
sí m ism a se diluyen p o r igual los principios ta n to naturales com o culturales
del individuo.
Y aunque la psicología com prensiva sitúe en prim er plano el desarrollo
de las funciones psíquicas superiores, aunque desarrolle un planteam iento
histórico -casi por prim era vez en la historia de nuestra cien cia- y lo apli­
que en sus investigaciones estudiando la psicología del adolescente en su as­
pecto histórico, ella tam bién se basa en las antiguas posiciones y no dife­
rencia lo natural y lo cultural en el desarrollo psíquico del niño.
Tanto lo u no com o lo otro naufraga en un espíritu que no conoce la
diferencia e n tre la naturaleza y la cultura. Sería más ju sto decir que esa
psicología está al m argen de la naturaleza y la historia. Es metafísica. La
m ejor d em ostración de lo dicho es la circunstancia de qu e la teoría
m encionada no reconozca ninguna diferencia - n i funcional, ni de estructu­
ra, ni genética- entre la psicología d e la atracción sexual y Ja psicología de i
la fórujación de conceptos o funciones ¿ticas. T a n to lo u n o com o lo o tro s e l
reduce al m ism o denom inador, es igual en su in te rp re tac ió n y se estudia en y
su esencia ideal.
N o p retendem os, ni m ucho m enos, rebajar la im p o rtan cia de la idea del
h istoricism o planteada p o r esa teoría o lim ine o rechazarlo de plano p o r estar
incluido en un sistem a idealista de los pensam ientos de la psicología
com prensiva que en realidad es metafísica. P o r el co n tra rio , consideram os a
esa ¡dea com o u n lím ite que supo alcanzar la psicología idealista al estudiar
el problem a del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño.
Q uerem os señalar tan sólo que la psicología com prensiva p resen ta esa ¡dea
ta n im p o rta n te y profunda m etafísicam ente, de m odo que consigue superar
el biologism o b u rd o existente en psicología e in tro d u c ir la perspectiva
histórica en la investigación psicológica, no esencialm ente, gracias a un
co n ten id o y significación real, sino únicam ente desde un enfoque lógico-
form al.
Esa te o ría libra a la psicología del p o d er de las leyes eternas de la
naturaleza con el p ro p ó sito de sancionar en su lugar las leyes eternas del
esp íritu . C o m o se ha dicho ya, ignora las diferencias e n tre lo natural y lo

26
cu ltu ral en la psicología hum ana porque está al m argen de la n atu ra lez a y la
cultura. Es asocial y aunque hable m ucho de historia, se niega a reconocer la
sim ple verdad de que el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad
hum ana y no del p u ro espíritu hum ano, que el esp íritu se ha desarrollado a
la par que se ha desarrollado la sociedad. A plica sus deducciones y tesis tan
sólo al adolescente alemán de una determ inada ¿poca histórica y d e una
d eterm in ad a clase social: al adolescente de la clase cu lta, un adolescente
burgués de aquel tip o histórico que se forjó en los ú ltim o s 100 años.
Pero más que in tro d u cir en un c o n te x to h istórico el desarrollo psíquico
del adolescente, lo que hace es declarar que la historia es el reino del esp íritu .
D e hecho, la im plantación del historicism o en la ciencia psicológica, tal com o
hace S pranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se tra ta más bien
de una sim ple ta u to lo g ía, una sencilla nivelación en el esp íritu d e procesos
ta n d istin to s en la realidad terrenal com o el d esarrollo h istó rico de la
h um anidad y el desarrollo psíquico del adolescente. N o sólo la incorporación
del adolescente, en el proceso de su m aduración, a las diversas esferas d e la
c u ltu ra tales com o derecho, ética, arte, religión, vida profesional, es o b ra del
au to m o v im ien to in tern o del espíritu, sino que tam b ién las propias esferas de
la cu ltu ra son p ro d u c to exclusivo del puro proceso espiritual. C u a n d o se
in te rp re ta de ese m odo la historia y la cultura, cu an d o se en tien d e así la
psicología, decir q u e esta últim a debe estudiarse h istó ricam en te, equivale a
u n a afirm ación tautológica, a definir ídem per idem; significa, de hecho, que
lo espiritual hay que aproxim ar con lo espiritual. T a n sólo eso y nada más.
P o r ello n o basta con ap roxim ar form alm ente la psicología con la
h istoria, hay que p reg u n tar además, qué psicología y qué h isto ria estam os
acercando. M etafísicam ente se puede aproxim ar to d o c u a n to se quiera, to d o
con to d o .
La siguiente circunstancia es la m ejor p rueb a d e que la psicología
com prensiva, más que cualquier o tra , está lejos de e s tu d ia r adecuadam ente
los problem as del desarrollo cultural, que es, ante to d o , un proceso real,
causalm ente condicionado y no una ecuación ab stracta de «la m atem ática del
espíritu». E sta psicología no establece ninguna diferencia fu n dam ental en tre
las categorías biológicas e históricas en el desarrollo p síquico del adolescente;
el in stin to sexual y la form ación de conceptos, com o se ha dicho ya, se
estudian desde su faceta psicológica com o procesos de un m ism o orden: la
diferenciación de tip o s de adolescentes en las d istin ta s épocas históricas,
clases sociales, nacionalidades y la diferencia de tip o s d e adolescentes de
d is tin to sexo y ed ad , es decir, las determ inantes h istó ricas y biológicas del
d esarrollo psíquico form an una línea única.
Podem os hacer un resum en de nuestra ya larga ex p osición crítica sobre el
m o do com o enfocan los problem as del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores las principales corrientes psicológicas m odernas. P odem os sum ar
los resultados de n u estro exam en y hacer deducciones. P ero hem os de decir,
en prim er lugar q u e nuestra exposición no perseguía tan sólo objetivos
críticos. N o , el p ro p ó sito que nos guiaba era el de clarificar el p u n to de vista
de cuya negación p artíam o s en nuestro exam en. P reten d íam o s p o n er de
m anifiesto el e stad o actual del problem a del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que desem­
bocaron los 'principales sistemas psicológicos contem poráneos con el propósito
d e esbozar, e n p rim e r lugar, en sus rasgos fu n d am e n tales, el c o n te n id o
c o n c reto y el o b je to d e nu estra investigación, aclarar el co n ten id o del p ro p io
co n cep to «el desarro llo de las funciones psíquicas superiores» o «el desarrollo
cu ltu ral del niño»; en segundo lugar, plantear el p ro b lem a del d esarrollo de
las funciones psíquicas superiores com o u n o de los más fundam entales de la
psicología infantil, d e m o stra r que de la solu ció n adecuada de ese p roblem a
depende el d estin o de to d o el nuevo sistem a de la psicología infantil, q u e
com ienza a surgir. Y , finalm ente, trazar de m o d o esquem ático la m etodología
a seguir en ese p ro b lem a tan com plejo y extrem ad am en te em brollado, m arcar
su enfoque principal.
H em os intentado realizar las dos tareas que nos hem os m arcado analizando
críticam ente los diversos m odos de p la n tea r n u estro problem a. H em o s
señalado las dificultades más im p o rtan tes, en cu a n to a la m etodología, con
las que se en fren ta el investigador, dificultades que im posibilitan de hecho un
enfoque co rrec to del problem a dado a base d e to d o s los sistem as psicológicos
fundam entales actuales. La superación de tales dificultades es la condición
prim era e im prescindible para el nuevo enfoque de los problem as relacionados
c o n el desarrollo cu ltu ral del niño. C o n eso estam os fo rm u lan d o , en form a
p o r cierto negativa, los principales m om entos m etodológicos que d eterm in an
él plan y la trayectoria de to d a nuestra investigación. E sos m ism os m om en to s,
en su fo rm a p ositiva, deberán e sta r presentes en la p ro p ia investigación.
C reem os que un a descripción así, ta n con creta, de las principales dificul­
tades m etodológicas — en cuya superación n o so tro s vem os la tarea principal
de n u e stro lib ro — es lo más adecuado. P referim os u tiliza r esta vía, tal vez
indirecta, en el cap ítu lo d e introducción pues nos p erm ite u n ir estrecham ente
la p a rte m etodológica y experim ental de n u estra investigación. La definición
de nu estras tareas m ed ian te su contraposició n a la tradicional in terp retació n
del p ro b lem a del d esarro llo cu ltu ral en la psicología in fan til era, a n u estro
e n ten d e r, la más adecuada para responder al estad o en que se en cu en tra
actualm ente el p ro p io problem a.
E xisten dos procedim ientos m etodológicos distintos para las investigaciones
psicológicas co n cretas. E n u n o de ellos la m eto d o lo g ía de la investigación se
ex p o n e p o r separado d e la investigación dada; en el o tr o , está p rese n te en
to d a la investigación. P odríam os citar bastan tes ejem plos d eL u n o y del o tro .
Algunos animales —los de cuerpo b lando- llevan por fuera, su osamenta como
lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, es su armazón
interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no sólo para
los animales sino tam bién para las monografías psicológicas y p or ello lo que
escogimos. \
V olviendo a los resu ltad o s de n uestro exam en crítico hem os de precisar,
en p rim e r lugar, el c o n te n id o concreto que encierran las palabras «desarrollo

28
de las fu n d o n e s psíquicas superiores» y cual es, p o r consiguiente, el o b jeto
d irec to de n u estro estudio.
El concepto de «desarrollo de las funciones psíquicas superiores» y el obje­
to de nuestro estudio abarcan dos grupos de fenómenos que a prim era vista '
parecen co m pletam ente heterogéneos pero que de hecho son dos ram as
fundam entales, dos cauces de desarrollo de las form as superiores d e co n d u cta
que jam ás se funden en tre sí aunque están indisolublem ente unidas. Se tra ta ,
en prim er lugar, de procesos de dom inio de los m edios ex tern o s del
desarrollo cu ltu ral y del pensam iento: el lenguaje, la escritura, el cálculo, el
dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones
psíquicas superiores especiales, no lim itadas ni determ inadas co n ex a ctitu d ,
que en la psicología tradicional se denom inan atención voluntaria, m em oria
lógica, form ación de conceptos, etc. T a n to unos com o o tro s, to m ad o s en
co n ju n to , form an lo que calificamos convencionalm ente com o procesos de
d esarrollo de las form as superiores de conducta del niño.
C o m o hem os p o d id o co n statar, el problem a de desarrollo de las form as
superiores de conducta, así com prendido, no es considerado com o u n
p roblem a especial p o r la psicología infantil. E stá com pletam ente ausente en
el actual sistem a de la psicología infantil com o una esfera única y específica
de investigación y estudio. E stá disperso en partes p o r los más diversos ,
capítulos de la psicología infantil. N inguna de las dos partes fundam entales
de n u estro problem a, tom adas por separado — el desarrollo del lenguaje, de
la escritura, del dibujo del niño y el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores en el p ropio sentido de esa palabra— com o heirços o bservado, no
p u d o conseguir una resolución adecuada en la psicología infantil.
V La explicación de este hecho sería básicamente el siguiente. H asta hoy,
la psicología infantil no ha conseguido d o m in a r la in d u d ab le verdad de
que es preciso diferenciar dos líneas distintas esencialm ente en el desarrollo
psíquico del niño. C u an d o se refiere ai desarrollo del co m p o rtam ie n to del
n iño la psicología infantil no sabe, hasta la fecha, de cual de las d o s líneas de
d esarrollo se tra ta y confunde ambas; aceptando esa confusión —p ro d u c to de
la co m prensión científica no diferenciada de un proceso com plejo— p o r la
u n idad y la sencillez del p ro p io proceso. D icho de o tro m o d o , la psicología
in fantil c o n tin ú a creyendo que el proceso de desarrollo de la co n d u c ta del
n iñ o es sencillo, aunque en realidad resulte com plejo. A quí está, in d u d a ­
b lem en te, el origen de todos los graves errores, falsas in terp retacio n es y
erróneos planteam ientos del problem a del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. A clarar la tesis de la dos líneas de desarrollo psíquico del niño es
la prem isa im prescindible de to d a nuestra investigación y de to d a la
exposición u lte rio r. E l co m portam iento de un ad u lto cu ltu riza d o de n u estro s
días — si dejam os de lado el problem a de la ontogénesis y el p ro b lem a del
desarrollo infantil— es el resultado de dos procesos d istin to s del d esarrollo
psíquico. P o r una p arte, es un proceso biológico de evolución de las especies
anim ales que condu jo a lã aparición de la especie H o m o Sapiens; y, p o r o tro ,
u n proceso de desarrollo histórico gracias al cual el ho m b re p rim itiv o se

29
 HiatNHINn« i i n i i n i i i i i i i i i n i i i i i i i i i m i i " " * ' ........... “ ■*............»■■■■■■ni

conv ierte en un ser cu ltu riza d o . A m bos procesos, el d esarrollo biológico y el

c u ltu ra l de la c o n d u c ta , están p resentes p o r separado en la filogénesis, son
dos líneas independientes de desarrollo, estudiadas p o r disciplinas psicológicas
d iferentes, particulares.
P ero la especificidad y dificultad del p ro b lem a del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores en el niño se d eb e a que en la ontogénesis
aparecen unidas, form an de hecho un proceso único, aunque com plejo.
P recisam ente p o r ello, la psicología infantil no es co n scien te hasta la fecha
del c a rácter peculiar de las form as superiores de co n d u c ta , m ien tras que la
psicología étn ica (psicología de los pueblos prim itiv o s) y la com p arativ a
(psicología biológica de la evolución), que estudian una d e las dos trayectorias
del d esarrollo filogenético de la co n d u c ta , delim itan p erfectam ente su tem a.
A los representantes de esas ciencias jam ás se les o cu rriría identificar am bos
p rocesos, co n sid erar q u e la evolución desde el h o m b re p rim itiv o h asta el
h o m b re cu ltu riza d o es u n a sim ple continuación del d esarro llo de los anim ales
a los seres hum anos o bien red u c ir el desarrollo cu ltu ral de la co n d u c ta al
desarrollo biológico. S in em bargo, eso es precisam ente lo q u e ocu rre
co n tin u am en te en la psicología infantil.
P o r ello, debem os rec u rrir a la filogénesis, qu e no ad m ite la unificación y
la fusión de am bas líneas, para desenredar el com plejo n u d o que se ha
form ad o en la psicología infantil. Y tenem os qu e hacerlo n o sólo en interés
de una exposición más com pleta y clara de la tesis principal de n u estro
estu d io , sino en interés de la p ro p ia investigación, más aún, en interés de
to d a la teoría sobre el d esarrollo de las form as superiores de co n d u cta en su
asp ecto o n to g en ético . L a clarificación de los co nceptos fundam entales gracias
a los cuales se hace posible el planteam iento p o r prim era vez del p roblem a
del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, un planteam iento
adecuado al p ro p io o b je to , debe basarse — tenien d o en cu en ta el nivel actual
de n u estro s co n o c im ien to s— en el análisis de cóm o se ha desarrollado la
psique del ser h um ano a lo largo de las sucesivas etapas del d esarrollo
histórico.
E stá claro q u e u tiliz a r com o apoyo esos d ato s no significa, n i m ucho
m enos, transferirlos d irec tam en te a la teoría d e la ontogénesis: no debe
olvidarse ni p o r un in stan te la peculiaridad que surge d eb id o a la fusión de
esas d o s líneas diferentes de desarrollo en la o ntogénesis. Se tra ta d e un
hech o central que d eterm in a to d o . D ebem os ten erlo siem pre en cuenta,
incluso cuando parece que lo dejam os provisionalm ente al m argen, para
d istin g u ir con m ayor claridad am bas líneas p o r separado en la filogénesis.
N o vam os a d e te n e m o s ah o ra en el desarrollo biológico a p a rtir de los
anim ales más sim ples h asta el hom bre. La idea evolucionista aplicada a la
psicología, está b astan te bien asim ilada y se ha in tro d u c id o h asta tal p u n to
en la conciencia general que más que explicarla b asta co n recordarla. J u n to
con la evolución de las especies animales ha evolucionado tám b ién la
co n d u c ta ; esta m ención es más q u e suficiente p ara el te m a que nos ocupa
ahora. T o d av ía desconocem os, ciertam en te, m uchos hechos en la esfera d e la
Illlllllllllllt fllll

psicología com parativa; la ciencia desconoce num erosos eslabones de la

cadena evolutiva, en particular, los m is próxim os al h o m b re han desaparecido
parcialm ente, se han desprendido de la cadena y en p a rte n o fueron
suficientem ente estudiados para que pudiéram os hacem os una idea exhaustiva
de to d o el panoram a del desarrollo biológico de la co n d u cta. Sin em bargo, lo
com prendem os en sus rasgos generales y últim am ente, gracias a los estudios
d e la actividad nerviosa superior p o r el m étodo de los reflejos condiconados
y al d escubrim iento de rudim entos de inteligencia y la u tilización de
herram ientas p o r los m onos antropoides, las raíces biológicas de la co n d u cta
h um ana y sus prem isas genéticas aparecen bajo una nueva y más clara luz.
Más com plicada es la o tra línea en el desarrollo del co m p o rtam ien to
h u m ano que com ienza allí donde term ina la evolución biológica: la línea del

el cam ino histórico de la humariidad, desde el hom bre p rim itiv o , semisalvaje ,
hasta la cu ltu ra-co n tem n o rán ea. N o vamos a tra ta r con detalle y plenitud
esta cuestión ta n aclaratoria para el problem a que nos interesa, pues nos
alejarla dem asiado del—obieto directo de n u estro estu d io del rnfio; ños
lim itarem os a exam inar algunos m om entos, los más im p o rta n tes, oue carac­
te rizan un cam ino nuevo, y un tipo de desarrollcTtotaTm entc desconocido
para la psicología in fan til.
' En general, se conoce b astan te bien la diferencia radical y de principio
e n tre el desarrollo histó rico de la hum anidad y la evolución biológica de las
especies animales. P odem os, p o r lo ta n to , lim itam os a m encionarlas ta n sólo
a fin de hacer una deducción absolutam ente evidente e indiscutible: la misma
diferencia que hay e n tre el desarrollo histórico de la hum anidad y la
evolución biológica de las especies animales debe diferenciarse e n tre sí los
tipos cultural y biológico del desarrollo de la conducta, ya que ta n to uno
com o el o tro form an procesos más generales de la histo ria y de la evolución.
A sí pues, nos enfrentam os a u n proceso de desarrollo psíquico sui generis,
co n un proceso de género especial.
La diferencia principal, d eterm in an te, entre ese proceso y el evolutivo es
la circunstancia de que eí~desarrõtlõ~Hê las funciones psíquicas su p erio res
tran sc u rre sin que se modifique" el tip o biológico del h o m b re, m ien tras q ue
el Câmbio del tip o biológico es la base del tip o evolutivo del d esarrollo.
Gomg~g? sabido, y se ha señalado en m is de una ocasión, este es el rasgo que
m arca la diferencia general del desarrollo h istórico del ser h u m an o . E n el
a adaptación al merim m odifica po r co m p leto , d estaca en l
p rim e r lugar el desarrollo de sus órganos artificiales — las h erram ien tas— v \
no el cam bio de sus propios ó rganos ni la estru c tu ra de su cu erp o.
hsta tesis del desarrollo que no implica la m odificación del tipo biológi­
co, adquiere en psicología un significado realm ente extraordinario y excepcio­
nal, ya que, por una parte, no está suficientem ente aclarada la cuestión res­
pecto a la dependencia directa de las formas superiores, d e la conducta, de
los procesos psíquicos superiores, de la estructura y las funciones del sistema
nervioso y, por consiguiente, en qué m agnitud y, sobre todo, en q ué sentido,

31
es posible, en general, la m odificación y el desarrollo de las funciones
psíquicas sin la correspondiente modificación o desarrollo del sistem a nervioso
y del cerebro. P o r o tra p a rte , se plantea una cu estió n co m p letam en te nueva
y fatídica h asta la fecha para la psicología: decim os h ab itu alm en te q ue en el
hom bre, gracias a las peculiaridades de su adaptación (em pleo de herram ientas,
actividad laboral) el desarrollo de los órganos artificiales sustituye el desarrollo
de los natu rales, p ero ¿qué sustituye el desarrollo orgánico del sistem a
nervioso en el desarrollo psíquico, que so b reen ten d em o s cuando hablam os
sobre el desarro llo de las funciones psíquicas superiores sin la m odificación
del tip o biológico?
Sabemos que cada especie animal posee un cipo de conducta propio y
distintivo que corresponde a su estructura orgánica y a sus funciones. Sabe­
mos, por otra parte, que cada paso decisivo en el desarrollo biológico del
com portam iento coincide con los cam bios en la estructura y las funciones
del sistem a nervioso. Sabem os que el desarrollo del cerebro se realizaba, en
general, m ediante la edificación de nuevos niveles sobre los antiguos y que,
p o r consiguiente, el cerebro antiguo en to d o s los anim ales inferiores tiene la
m ism a co n stru cció n , que cada nueva fase en el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores coincide con la edificación de u n nivel nuevo en el
sistem a nervioso central. Basta con recordar el papel y la significación de la
c o rte z a de los grandes hem isferios cerebrales co m o órg an o de cierre de los
reflejos condicionados, para ilu strar la conexión q ue existe e n tre cada nueva
fase en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el nu ev o nivel en
la evolución del cerebro. E ste es un hecho fundam ental.
Sin em bargo, n o descubrim os en el tip o biológico del h o m b re p rim itivo
ninguna diferencia esencial a la cual pudiéram os atrib u ir las enorm es diferencias
existentes en el c o m p o rtam ie n to . Las investigaciones recientes coinciden en
afirm ar que lo que acabam os de decir vale ta n to p ara el h o m b re más
prim itivo de las tribus existentes en la actualidad - a quien, según expresión
de uno de los investigadores14 debe adjudicarse con pleno derecho el título
de hom bre— com o al ser prehistórico de una época más próxim a a nosotros,
en el que ta m p o co se m anifiestan diferencias som áticas visibles que pudieran
ju stifica r su inclusión en una categoría inferio r de la hum an id ad . T a n to en
un caso com o en o tro , estam os, según dice el. científico m encionado, ante u n
tip o hum an o p le n am e n te válido, aunque más prim itiv o .
T o d as las investigaciones confirm an esta tesis y d em u estran la no
existencia de diferencias esenciales en el tip o biológico del h o m b re p rim itivo
qu e pued an co n d icio n a r las diferencias en tre la co n d u c ta del hom bre
p rim itiv o y la del h o m b re cu lto . T o d as las funciones psíquicas y fisiológicas
elem entales — percepciones, m ovim ientos, reacciones, e tc .— no m u estran
ninguna desviación si las com param os con las mism as funciones del hom bre
cu lto . Es un hecho ta n fundam ental para la psicología del h o m b re prim itivo,
para la psicología h istórica, com o la tesis o p u esta lo es para la psicología
biológica.
Surgen dos suposiciones que tenem os enseguida que rechazar de plano,
sin mayor examen: una por ser claramente inconsistente y haber sido im ­
pugnada hace tiem po por la ciencia, y la otra por hallarse en general fuera
del m arco científico.
Según la prim era, el espíritu hum ano, com o suponían los p artid ario s de la
psicología asociacionista17 que estudiaban los problemas de la cultura primitiva,
es siem pre el m ism o en todos los tiem pos y tam bién son invariables las leyes
psicológicas fundam entales, las leyes de la asociación; y las peculiaridades de
la conducta y del pensam iento del hom bre prim itivo se explican exclusivamente
p o r ser lim itada y pobre su experiencia. D icha teoría, com o acabam os de
decir, p arte de la suposición de que las funciones psíquicas en el pro ceso del
desarrollo histórico de la hum anidad permanecían inmutables, que se modifi­
caban tan sólo el contenido de la psique, el conten id o y el co n ju n to de
experiencia, pero que el m odo de pensar, la estru ctu ra y las funciones de los
procesos psíquicos son idénticos en el hom bre prim itivo y en el h o m b re
cu lto .
D e hecho, un supuesto parecido, aunque se m antenga sin explicitar,
subsiste todavía en aquellos sistemas de psicología infantil que ignoran la
diferencia entre desarrollo cultural y desarrollo biológico del co m p o rtam ien to ,
lo que equivale a decir que se m antiene en casi toda la psicología infantil.
Para la psicología étnica, p o r su parte, esa teoría tiene u n significado
únicam ente histórico. Sus dos errores capitales consisten, en p rim er lugar, en
que explica el desarrollo histórico de la co n d u cta y del p en sam iento, a p a rtir
de las leyes de la psicología individual (las leyes de asociación), al tiem p o que
hace caso om iso de la naturaleza social de ese proceso y, en segundo lugar,
su ceguera, que nada justifica, ante los profu n d o s cam bios que ex p erim en tan
las funciones psíquicas superiores que co n stitu y en de hecho el c o n ten id o del
desarrollo cultural del com portam iento.
D u ra n te el proceso del desarrollo histórico, las funciones psicofisiológicas
elem entales apenas si se m odifican, m ientras que las funciones superiores
(pensam iento verbal, m em oria lógica, form ación de co n cep to s, atención
v o lu n taria, etc.) experim entan p rofundos cam bios desde to d o s los p u n to s de
vista.
La segunda suposición (que proponíam os rechazar) en cu en tra u na salida
todavía más fácil que la prim era y resuelve el problem a aún con m ayor
sim plicidad. R enuncia sencillam ente al p lan team ien to científico y transfiere
su solución al reino del espíritu. La cultu ra, com o suponen algunos investi­
gadores de las culturas prim itivas, no está integrada realm ente p o r hechos y
fenóm enos m ateriales, sino p o r las fuerzas que provocan esos fenóm enos: las
facultades espirituales, las funciones de la conciencia que se van perfeccionando.
Se explica así el desarrollo psíquico sin la m odificación del tip o biológico,
gracias al espíritu del hom bre que se desarrolla por sí m ism o. O bien, com o
dice o tr o científico, podríam os decir que la historia de la c u ltu ra es la
h isto ria del espíritu hum ano.
Podem os prescindir de am bas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya
que una escam otea el problem a que nos interesa, negando pura y sim plem ente

33
la existencia del desarrollo cu ltu ral de las funciones psíquicas y la o tra diluye
la propia cu ltu ra y su desarrollo en la historia del esp íritu hum ano.
V olvem os a en c o n trarn o s ante la cuestión anterior; ¿qué es el desarrollo
de las funciones psíquicas superiores sin la m odificación del tip o biológico?
N o s gustaría señalar, en p rim er térm ino, que el co n ten id o del desarrollo
de las funciones psíquicas superiores, tal com o in ten tam o s definirlo más
arriba, coincide plenam ente con lo que sabem os de la psicología del ho m b re
prim itivo. El ám b ito del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que
an terio rm en te in tentam os determ inar a base de indicios p uram ente negativos,
es decir, de lagunas y problem as no resueltos de la psicología infantil, se nos
perfila ahora con suficiente claridad de lím ites y co n to rn o s.
Según uno de los más profundos investigadores del pensam iento prim itivo18,
la idea de que las funciones psíquicas superiores no pueden ser com prendidas
sin un estu d io sociológico, es decir, que ellas son p ro d u c to del desarrollo
social de la conducta y no biológico, sólo en las últimas décadas esta ¡dea
ha obtenido un sólido fundam ento de los hechos en las investigaciones rea­
lizadas en el cam po de la psicología étnica y hoy día puede considerarse
com o una tesis indiscutible de nuestra ciencia.
C o n ectándola al problem a que nos interesa, esta tesis im plica que el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores es un aspecto im p o rtan tísim o
del desarrollo cultural del co m p o rtam ien to . N o creem os que precise tam p o co
dem ostración la idea de que la segunda ram a, esbozada p o r n o so tro s, del
desarrollo cultu ral, lo que conocem os com o el dom inio de medios ex tern o s
de la conducta cu ltu ral y del pensam iento, o el desarrollo del lenguaje, del
cálculo, de la escritura, de la pintura, etc., se confirma plena e indiscutiblem ente>
en los dato s de la psicología étnica. Podem os considerar, p o r lo ta n to , que
ya está b astan te clarificado con fines a una orien tació n previa el co n ten id o
del concep to «desarrollo cultural de la conducta».
''C o n ello p odríam os dar p o r term in ad o la obligada digresión sobre o tras
p artes de la psicología genética, digresión que nos ha ap artad o d u ran te un
tiem po de n u estro objetivo directo, y volver de nuevo a la ontogénesis. Pero
antes debem os ex p o n er brevem ente la deducción — legítim a a n u estro
parecer— que cabe hacer, de la digresión anterio r: la cu ltu ra origina form as
especiales de co n d u cta, m odifica la actividad de las funciones psíquicas,
edifica nuevos niveles en el sistem a del com portam iento hum ano en desarrollo.
Es un hecho fundam ental y cada página de la psicología del ho m b re
prim itivo que estudia el desarrollo psicológico cultural en su form a pura,
aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo h istórico, el
ho m b re social m odifica los m odos y procedim ientos de su con d u cta,
transform a sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas
form as de c o m p o rtam ie n to específicam ente culturales.
N o preten d em o s definir ahora las leyes peculiares que rig en ‘la form ación,
el funcionam iento y la e stru c tu ra de las form as superiores de con d u cta. Las
respuestas a tales cuestiones debem os hallarlas en nuestras investigaciones.
A hora, de un m odo puram ente form al, podríam os responder a las dos

34
preguntas arriba planteadas; al hablar del desarrollo cu ltu ral del niño nos
referim os al proceso que corresponda al desarrollo psíquico que se produce
a lo largo del desarrollo histórico de la humanidad» T ra ta re m o s de responder
seguidam ente a esas cuestiones con el lenguaje de la investigación.
A p rio ri, sin em bargo, serla difícil renunciar a la idea de que la form a
peculiar de adaptación del hom bre a la naturaleza, que le diferencia radical­
m ente de los animales y que im posibilita, p o r principio, la simple transposición
de las leyes de la vida anim al (la lucha p o r la existencia) a la ciencia que
estudia la sociedad hum ana, que esa nueva form a de adaptación subyacente
en to d a la vida histórica de la hum anidad, resultara im posible sin nuevas
form as de conducta, que con stitu y en de hecho el m ecanism o fundam ental
que equilibra el organism o con el m edio. La nueva form a de correlación con
el m edio que ha surgido con la presencia de determ inadas prem isas biológicas
pero que a la vez sobrepasa los límites biológicos, tuvo que originar un sis­
tema de conducta radicalm ente distinto, cualitativam ente diferente, organiza­
do de otra manera.
Es difícil suponer de antem ano que la sociedad no cree form as supraor-
gánicas de conducta. R esulta im probable que el em pleo de herram ientas, que
se distingue esencialm ente de la adaptación orgánica, no conduzca a la
form ación de funciones nuevas, a un co m p o rtam ie n to nuevo. Pero ese
co m p o rtam ien to nuevo, que ha surgido en el perío d o histórico de la
hum anidad y al que denom inam os convencionalm ente co n d u cta superior para
diferenciarlo de las form as que se han desarrollado biológicam ente, ha de
tener forzosam ente un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vías y
raíces.
V olvam os, pues, a la ontongénesis. En el desarrollo del niño están
presentes (aunque no repetidos) am bos tip o s de desarrollo psíquico que, de
un m odo separado, hallamos en la filogénesis: el desarrollo del com portam iento
biológico y el histórico, o el natural y cultural. En la ontogénesis, am bos
procesos tienen sus análogos (pero no paralelos). E ste hecho central y básico
es el p u n to de p artida de n u estro estudio: la diferenciación de las dos líneas
de desarrollo psíquico del niño, que corresponde a las dos líneas del
desarrollo filogenético de la conducta. E sta tesis, aunque nos parece del to d o
evidente a la luz de los dato s actuales de la psicología genética, no ha sido
enunciada y resulta absolutam ente incom prensible que no haya llam ado la
atención de los investigadores hasta la fecha.
C o n esto no p retendem os decir, ni m ucho m enos, que la ontogénesis
repita o reproduzca en alguna forma o en algún grado la filogénesis ni que sea
paralela a ella. Nos referimos a algo com pletam ente distinto que tan sólo una
m ente ociosa puede considerar com o el re to rn o a la argum entación de ley
biogenética. En la exposición de nuestras investigaciones nos dirigirem os más
de una vez con fines heurísticos a los datos de la filogénesis siem pre que
necesitem os dar una definición clara y precisa de los principales conceptos
iniciales del desarrollo cultural del com po rtam ien to . En el capítulo siguiente
explicarem os con m ayor detalle la significación de sem ejantes degresiones.

35
Basta ahora con decir que cuan d o hablarnos de las dos líneas de desarrollo
¡nfantjl com o análogas a las dos líneas de la filogénesis, no aplicam os, ni
m ucho m ^nos, n uestra analogía a la estru c tu ra y al co n ten id o de uno y o tro
proceso. La lim itam os exclusivamente a un solo m om ento: la existencia ta n ­
to en la filogénesis com o en la ontogénesis de dos líneas de desarrollo.
Y a desde el p rincipio nos vim os obligados a repudiar de m anera radical la
ley biogenetica p u esto que am bos procesos, que se p resen tan p o r separado en
la filogénesis y que aparecen en ella p o r una relación de sucesión, de
co n tin u id ad , co n stitu y e n en cam bio en la ontogénesis un solo proceso único.
C onsideram os este hecho com o la peculiaridad m is im p o rtan te y fundam ental
del desarrollo psíquico del niño hum ano debido a lo cual resulta im posible
com pararlo, p o r su e stru c tu ra, con ningún o tro sem ejante proceso; es
radicalm ente d istin to del paralelism o biogenètico. En ello, precisam ente,
estriba la principal dificultad de to d o el problem a.
T ra ta re m o s de explicar esta circunstancia que tiene para n o so tro s una
im portancia fundam ental. Si, com o decíam os antes, el desarrollo cu ltu ral de
la hum anidad tu v o lugar sin que cam biase sustancialm ente el tip o biológico
del hom bre, en un período de estancam iento relativo de los procesos
evolutivos y cuando la especie biológica del H o m o Sapiens perm anecía más o
m enos co n stan te, p o r su parte, el desarrollo cultural del niño se caracteriza,
ante todo, por producirse m ientras se dan cam bios dinám icos de carácter
orgánico. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecim iento,
m aduración y desarrollo orgánico del niño, form ando con él un codo. T a n
sólo p o r vía de abstracción podem os diferenciar unos procesos de o tro s.
El arraigo de un n iñ o norm al en la civilización suele estar estrecham ente
fusionada con los procesos de su m aduración orgánica. A m bos planos de
desarrollo — el natural y el c u ltu ra l— coinciden y se am algaman el uno con
el o tro . Los cam bios que tienen lugar en am bos planos se intercom unican y
co n stitu y en en realidad un proceso único de form ación biológico-social de la
personalidad del niño. En la m edida en que el desarrollo orgánico se produce
en un m edio cultu ral, pasa a ser un proceso biológico h istóricam ente
condicionado. Al m ism o tiem po, el desarrollo cultural adquiere un carácter
m uy peculiar que no puede com pararse con ningún o tr o tip o de desarrollo,
ya que se pro d u ce sim ultánea y conjuntam en te con el proceso de m aduración
orgánica y p u e sto que su p o rta d o r es el cam biante organism o infantil en vías
de crecim iento y m aduración. El desarrollo del lenguaje infantil puede servir 1
de ejem plo afo rtu n ad o de esa fusión de los dos planos de desarrollo: el
natural y el cultural. ■
La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos
de crecim iento y m aduración orgánica, puede explicarse con un ejem plo
sim ple y tran sp aren te del área de las cuestiones que nos interesa directam ente
en el presente libro, con el ejem plo del desarrollo de la utilización de las
herram ientas en la edad infantil. H . Jennings fue quien in tro d u jo en la psi-í
cología el co n cep to de sistema de actividad. C o n ese térm in o designa los m o -l
dos y las form as de co n d u c ta (actividad) de las que dispone cada animal y |

36
que constituyen un interna condicionado por los órganos y la organización
del animal. P or ejem plo, una ameba no puede nadar com o un infusorio y el
infusorio no posee un ó rgano que le perm ita desplazarse volando.
P artien d o de ese co n cep to que es, sin duda, muy im p o rtan te b io ló g ica­
m ente, los investigadores de la psicología del niño del prim er año de vida,
llegaron a d eterm in ar un m o m en to decisivo del viraje en el desarrollo del
bebé. El ser h um ano no constituye una excepción de la ley G eneral de
Jennings. T am b ién el hom bre posee un sistem a de actividad que delim ita su
m odo de con d u cta. P or ejem plo, en este sistem a no está incluido la
posibilidad de volar. Pero el ser hum ano es superior a to d o s los anim ales p o r
el hecho precisam ente de que el radio de su actividad se amplía ilim itadam ente
gracias a las herram ientas. Su cerebro y su m ano lian extendido de m anera
infinita su sistema de actividad, es decir, el ám bito de alcanzables y posibles
form as de conducta. P or ello, un m om ento decisivo en el desarrollo del niño
— en el sen tid o de determ in ar las formas de conducta a su alcance— es el
p rim er paso que da p o r sí solo en la vía del descubrim iento y utilización de (
las herram ientas, que realiza a finales del prim er año.
P or ello, el inventario de los m odos de conducta del niño puede abarcar
sólo la co n d u cta del niño hasta este m om ento decisivo, pero, claro está,
quedándose* com o inventario biológico com puesto según el principio establecido
del sistema de actividad. De hecho, ya en el niño de 6 meses, las investigaciones
han d escubierto la fase previa de desarrollo del em pleo de las herram ientas,
claro está que esto no es todavía el em pleo de las herram ientas en el p ro p io
sentido de la palabra, pero ya es una salida en principio d¿e los lím ites del
sistem a de actividad, preparándose el niño para el prim er em pleo de las
herram ientas: el niño actúa con un objeto sobre o tro y m anifiesta su
intención de conseguir algo con ayuda de algún objeto. A los 10-12 m eses,
com o han establecido las observaciones, el niño m anifiesta la habilidad de
em plear herram ientas sim ples, resolviendo tareas semejantes a las tareas
resueltas p o r el chim pancé. K. B ühler19 p ropuso llamar a esta edad «edad d el
chim pancé», designando con esa palabra el hecho, de que el niño en este
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eriodo alcanza“ él "m
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n o so tro s en la co nducta de.los m onos superiores an tro p o ides.
' E r n í m ism o, el hecho de que el em pleo 3 e h e r ra m ie n ta s cree una
condicionalidad básicam ente d istin ta del sistem a de actividad del h o m b re, no
es nada nuevo, aunque este hecho hasta el m om en to ha sido co nsiderado p o r
la psicología biológica insuficiente, ya que inten ta co n stru ir el sistem a de la
con d u cta hum ana p artiendo de la fórm ula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo
para toda la psicología de la edad del bebé y para la psicología infantil es el
establecim iento de los m om entos más im portantes en el desarrollo del
sistem a de actividad —desconocido en los anim ales— condicionado p o r el
em pleo de las h erram ien tas. H a sta hace pocos años, la psicología infantil
sim plem ente ignoraba este hecho capital y no pudo com prender su significado.
El m érito de las nuevas investigaciones consiste en que han d escu b ierto y
dem o strad o en toda su com plejidad real el proceso genético crucial allí

37
d o n d e la vieja psicología o bien veía sim plem ente una superficie plana, o bien
su stitu ía el pro ceso genético p o r la explicación intelectualista.
P ero tam p o co las nuevas investigaciones han ten id o claridad y no han
sido p lenam ente conscientes —d ebido a que ellas siguen encadenadas a las
viejas teorías intelectu alistas— de un m o m e n to que tiene im p o rtan cia
fundam ental para to d o el p roblem a y precisam ente en él cen trarem o s n u estro
interés.
T o d a la peculiaridad del paso de un sistem a de actividad (animal) a o tro
(hum ano) que realiza el niño, consiste en que un sistem a no sim plem ente
su stitu y e a o tro , sino que am bos sistem as se desarrollan co n ju n ta y sim u ltá­
neam ente: hecho que no tiene sim ilitud ni en la h isto ria del desarrollo de los
anim ales, ni en la h isto ria del desarrollo de la hum anidad. El niño no pasa al
nuevo sistem a después de que el viejo sistem a de actividad, co ndicionado
orgánicam ente, se haya desarrollado hasta el fin. El n iño no llega a em plear
las herram ientas co m o el h o m b re prim itiv o , cuyo desarrollo orgánico se ha
co m pletado. El niño sobrepasa los lím ites del sistem a de Jen n in g s, cuando el
p ro p io sistem a to d av ía se en cu en tra en su etap a inicial de desarrollo.
El cerebro y las m anos del niño, coda el área de los m ovim ientos n atu ­
rales a su alcance no están codavfa m aduros cuando el niño sobrepasa los
límites de esa área. U n bebé de 6 meses es más desvalido que un poliuelo;
a los 10 meses aún no sabe andar ni alimencarse por sí solo; sin em bargo,
durante estos meses es cuando el bebé pasa por la «edad del chimpancé» y
m aneja por prim era vez la herram ienta. Es éste un ejem plo evidente que
nos perm ite com prender hasta qué punco escá em brollado en su totalidad el
orden del desarrollo filogenètico en la ontogénesis. N o conocem os una re­
futación más concundence y poderosa de la teoría del paralelismo biogenèti­
co que la historia del prim er uso de las herramientas.
-X M ientras que en la evolución biológica del hom bre dom ina el sistema
orgánico de actividad y en el desarrollo hiscórico, el sistema de actividad
instrum ental, y m ien tras que, p o r consiguiente, en la filogénesis am bos
sistem as existen p o r separado y se desarrollan in dependientem ente el u n o del
o tro , vem os que en ¡a ontogénesis se unifican am bos planos del d esarrollo
del co m p o rtam ie n to : el anim al y el hum ano. E ste hecho, p o r sí solo, p one de
m anfiesto la to ta l inconsistencia de to d a la teoría de recapitulación biogenètica:
am bos sistem as se desarrollan sim ultánea y co n ju n tam en te. E sto significa que
el desarrollo del sistem a de actividad está en la ontogénesis d o b lem en te
condicionado. La fó rm u la de je n n in g s co n tin ú a en vigor cuando el niño
en tra en el p erío d o del desarrollo donde im peran leyes co m p letam en te
nuevas. E ste hecho m erece ser definido com o paradoja fundam ental biológico-
cu ltu ral del d esarro llo infantil. N o sólo se desarrolla el em pleo de las
herram ientas, sino tam bién el sistema de los m ovim ientos y de las percepciones,
el cerebro y las m anos, to d o el organism o del niño. A m bos procesos se
íunden en uno, form ando, com o ya se dijo, un proceso de desarrollo co m ­
pletam ente especial.
P o r consiguiente, el sistem a de actividad del niño está d eterm in ad o en

38
cada etapa dada p o r el grado de su desarrollo orgánico, y p o r el grado de su
d o m inio de las herram ientas. Son dos sistem as diferentes que se desarrollan
co n ju n tam ente, form ando de hecho un tercer nuevo sistem a de un género
m uy especial. En la filogénesis, el sistem a de actividad del h o m b re está
d eterm in ado p o r el desarrollo de órganos bien naturales, bien artificiales. En
la ontogénesis, el sistem a de la actividad del niñ o está d eterm in a d o sim u ltá­
neam ente ta n to p o r el uno com o p o r el o tro .
N o s hem os detenido con detalle en el ejem plo de la fórm ula de Jennings,
que p one de relieve las dos peculiaridades fundam entales del desarrollo
psicológico cultural del niño: la diferencia principal esencial e n tre ese tip o de
desarrollo cultural y el desarrollo biológico y la fusión del desarrollo
orgánico y cultural en un proceso único. El proceso del desarrollo cu ltu ral en
la co n d u cta del niño en su co n ju n to y del desarrollo de cada fun ció n psíquica
p o r separado revela su com pleta analogía con el ejem plo citad o , en el sentido
de que cada función psíquica sobrepasa en su m o m en to los lím ites del
sistem a de actividad orgánica, propia de la mism a, e inicia su desarrollo
cu ltural en los límites de un sistem a de actividad co m p letam en te nuevo;
am bos sistem as, sin em bargo, se desarrollan co njuntam en te, se fusionan,
fo rm an d o el entrelazam iento de dos procesos genéticos, pero esencialm ente
d istin to s.
D ebe hacerse no o b stan te una rigurosa diferenciación en tre el en trelaza­
m ien to de los dos procesos p o r una p arte y la m escolanza de am bas líneas en
el desarrollo de la conducta, que an terio rm en te señalábam os com o el rasgo
d istin tiv o de la vieja p sic o lo g ía. p o r o tra parte. La vieja psicología no
diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del niño y consi­
deraba que el desarrollo infantil no sólo era un proceso único, sino tam bién
sencillo. El nuevo punto de vista, que reconoce la unidad real del proce­
so del desarrollo infantil, no se olvida en cam bio de su com plejidad ni un
solo m o m ento. Si para la vieja psicología era lógicam ente posible en
p rin cip io alinear en una fila única to d o s los fenóm enos del desarrollo infantil
— el desarrollo del lenguaje, al igual que el desarrollo de la m archa— , para el
nuevo p u n to de vista, en cam bio, el desarrollo del niño co n stitu y e una
unidad dialéctica de dos líneas esencialm ente diferentes en p rin cip io . Para
esta últim a psicología, la tarea fundam ental de la investigación es el estu d io
adecuado de una y o tra línea, así co m o de las leyes de su en trelazam ien to en
cada etap a sucesiva de edad.
La investigación que parta de una com prensión en esta línea del desarrollo
de las funciones psíquicas superiores, tra ta rá siem pre de ap reh en d er ese
proceso com o parte de un to d o más com plejo y am plio relacionado con el
desarrollo biológico <je la conducta, sin perder de vista la co n catenación de
am bos procesos. Por ello, el ob jeto de n uestra investigación es el desarrollo \
que tiene lugar durante la evolución biológica del niño y que form a un to d o '
con él, y diferenciamos por lo tanto con todo rigor en nuestra investigación
un proceso del otro, aunque no los separem os bruscam ente. Para nuestro
estu d io tiene im portancia, y no poca, el fondo biológico en el cual tran scu rre

39
el desarrollo del niño, las form as y las fases en m edio de las cuales se p roduce
el en tre laz am ien to de am bos procesos.
"Consideramos - y todas nuestras investigaciones confirm an nuestra suposi­
c ió n - que justam ente las diversas formas en que se entrelazan los dos procesos
d eterm in an la peculiaridad de cada etapa de edad en el d esarrollo de la
conducta y el tip o peculiar del desarrollo infantil. P or ello podem os rep etir
lo dicho p o r E. K retsch m er20 de que es co rrecto an tep o n e r la «naturaleza» y
la «cultura* en la psicología del hom bre, pero que hacerlo es muy convencional,
pero a diferencia de K retschm er suponem os que la distinción en tre la una y
la o tra es la prem isa co m p letam en te indispensable para una co rrecta investi­
gación de la psicología hum ana.
En relación con esto surge una cuestión m etodológica extraordinariam ente
im p o rtan te, con la cual naturalm ente culmina en los m om entos fundam entales
el p la n team ien to del problem a que nos interesa: ¿cómo es posible diferenciar,
d u ran te la investigación, el desarrollo cultural de la co n d u cta del biológico y
destacar el desarrollo cu ltu ral que, de hecho, no se en cuentra en estad o p uro,
aislado? La exigencia de diferenciar am bos procesos, ¿no contradice la ¡dea de
que su en tre laz am ien to es la form a fundam ental del desarrollo psíquico del
niño? ¿Y no es el en trelazam ien to un o b stáculo que hace im posible la
aprehensión de las leyes singulares del desarrollo cu ltural del niño?
Visto desde fuera, diríase que es así, pero en realidad nos encontram os
tan sólo con una dificultad extraordinariam ente seria, que no imposibilita, sin
em bargo, el e stu d io del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del
niño. La investigación u tiliza dos m éto d o s esenciales para su p erar tal
dificultad: prim era, el exam en genético y, segunda, el estu d io com parativo.
El en tre laz am ien to de dos procesos heterogéneos de desarrollo, visto desde
el ángulo genético, co n stitu y e p o r sí m ism o una m agnitud variable. E n cada
fase de d esarrollo de los dos procesos im peran leyes especiales, form as
especiales de concatenación. A unque a lo largo de la edad infantil am bos
procesos form en una síntesis com pleja, 1a índole de su entrelazam iento, la
ley reguladora de la síntesis, varía y no siempre es la misma.
La h isto ria del desarrollo de las funciones psíquicas superiores está llena
de ejemplos que W . W u n d t21 calificó com o «desarrollo prem aturo», refiriéndose
al lenguaje. E n efecto, basta con reco rd ar el ejem plo antes citad o de e n tre ­
lazam iento e n tre el prim er em pleo de las herram ientas y la inm adura
e s tru c tu ra biológica de un bebé de 6 ó 10 meses, ó el ejem plo de W u n d t,
para convencerse sin lugar a dudas de que en la psicología infantil abundan
esos casos de en tre laz am ien to prem atu ro e inadecuado en tre los procesos de
desarrollo biológicos y culturales.
C u a n d o el e stu d io se hace desde el p u n to de vista genético, el p ro p io
en tre laz am ien to revela una serie de variaciones q ue ponen de m anifiesto,
com o si se tratase de una falla geológica, diversas capas de una form ación
com pleja. Para que se desarrollen las funciones superiores de conducta, debe
darse, com o prem isa, cierto grado de m adurez biológica, un a d eterm inada
estru c tu ra. Esa circunstancia es la que cierra el cam ino al desarrollo cultural

40
incluso a los animales superiores más próxim os al hom bre. C u a n d o cal
prem isa no existe o su desarrollo no es suficience, la fusión de am bos
sistemas de actividad es inadecuada, incompleta; diríase que una form a se
desplaza, se desvía. A lo largo de toda la serie genética esos desplazam ientos
o desviaciones, esa fusión incom pleta y la coincidencia de los dos siscemas,
com o ya dijim os, se m odifican a su vez y com o resulcado de ello nos
enfrentam os con una serie que no es única y continua, ni cerrada a cal y
canco, sino con una serie de genero, de índole y grados diferentes.
El segundo procedim iento fundam ental de investigación es el estu d io co m ­
parativo de los diversos tipos de desarrollo cultural. La desviación del tip o
norm al, el cam bio patológico de ¡os procesos de desarrollo representan, en
relación con nuestro problem a así com o en general en relación con todos los
problemas de la psicología infantil, una especio de experimento natural, espe­
cialmente organizado, que descubre y desvela frecuentemente, con estrem ecedora
evidencia la verdadera naturaleza y estructura del proceso que nos interesa.
Puede parecer paradójico que confiem os en hallar la clave para en ten d er
el d esarrollo de las funciones psíquicas superiores en la historia del desarrollo
del n iñ o que solem os llamar deficiente, es decir, biológicam ente anóm alo. La
explicación de cal paradoja subyace en la propia índole del d esarrollo de las
form as superiores de conducca del niño que padece algún defecto físico.
En las páginas anceriores nos hem os explayado am pliam ente en la idea de
que la p ecu liarid ad fundam ental del desarrollo infantil radica en el e n tre laz a­
m ien to de los procesos de desarrollo; el cultural y el biológico. En el n iño
deficiente no se observa la fusión de ambas series. A m bos planos de
desarrollo su elen, diverger en mayor o m enor grado. X lli^ c a u s a de tal
divergencia es el defectq~ or'giñico7"La~cultura~~dé~ la h um anidad ~ re ~ fúe
c re a n d o ^ é stru c tu r ando. b aToT£^oñ3Ícióñ~ de una determ inada estabilidad y
co n staü cia^del-xipo-biológico hu m ano. ~Por lHlo\~~suyMierramientas e in s tru ­
m entos m ateriales, sus instituciones^ y aparatos socio-psrcoIogTcos- están
déftlnadós V ^m lo rg íñ isn io psicofisiológico.norm al. ..................
La utilización de las herram ientas y los aparatos presupone, en calidad de
prem isa indispensable, la existencia de lo s órganos y funciones específicos del
ser hum ano. La inserción del niño en la cu ltu ra está decerm inada p o r la
m aduración de los aparato s , y funciones ~correspotfdÍefítesr''Eñ~lTáT~e¥a~pr
deCerm inada-Q e.-suIdesarrollo biológico, el .niño dom ina el"lén g u ajc r - sir.su..
cerebro y órganos a rticulatorios tieneji^un. desarrollo norm al,_E n otra etapa
su£enor_deL_d£sarrpIlpJ, el niñ o do m in a el...cálculü decim al y el lenguaje
escrito; algo después^ las. fundam entales operaciones-aritm écjcas.
■~Eít<rñejco, la coincidencia de una u o tra fase o form a de d esarro llo con
d eterm inados m om entos de m aduración orgánica, que se fue g estan d o a lo
largo de siglos y m ilenios, abocó a un tal ensamblaje de am bos p ro ceso s que
la psicología infantil dejó de diferenciar un proceso de o tro y se co n firm ó en
su ¡dea de que el dom inio de las form as culturales de la co n d u c ta era un
síntom a de m adurez orgánica tan natural com o unos u o tro s indicios
corporales.

41
 M ás ta rd e , los síntom as pasaron a considerarse com o el p ro p io co n ten id o
del desarrollo orgánico. Se dijo, al principio, que el retraso en el desarrollo
del lenguaje o la im posibilidad de d o m in ar el lenguaje escrito en una edad
d eterm in ad a a m enudo son síntom as de atraso m ental. D espués los Hechos
p asaro n a considerarse com o la propia esencia del estad o en cuyps síntom as
pueden c o n v e n irse bajo determ inadas condiciones.
T o d a la defectología tradicional sobre el desarrollo y las peculiaridades
del niño deficiente, estaba im pregnada, más aún que la psicología infantil, de
la idea de la hom ogeneidad y unidad del proceso de desarrollo infantil;
situaba en la misma fila las peculiaridades prim arias — biológicas— del niño
d eficiente y las secundarias —cu ltu rales— , que com plican dicha deficiencia.
Y fundam en talm en te esto se debe a la circunstancia que citábam os más
arriba: la gradación y la sucesión del proceso de arraigo en la civilización
están condicionados p o r la gradualidad del desarrollo orgánico.
El defecto, al pro v o car una desviación del tip o biológico hum ano estable,
al p ro d u c ir el d eterio ro de algunas funciones, el fallo o la alteración de
ó rganos — y con ello la reestru ctu ració n más o m enos esencial de to d o el
desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a un tip o nuevo— , vulnera,
n atu ra lm e n te, el curso norm al de arraigo del niño en la cu ltura. N o debe
olvidarse que la cu ltu ra está adaptada para un ser h um ano norm al, típico,
está acom odada a su co n stitu ció n y que p o r ta n to el desarrollo atipico,
condicionado p o r el defecto, no puede arraigarse directa e inm ediatam ente en
la cu ltu ra, com o en el niño norm al.
E sta dificultad del niño deficiente para arraigarse en la cu ltu ra, alcanza su
grado m áxim o en el área que n o so tro s más arriba hem os designado com o el
ám b ito pro p io del desarrollo psicológico-cultural del niño: en la área de las
funciones psíquicas superiores, del dom inio de los p rocedim ientos y m odos
culturales de la conducta. T a n to los unos com o los o tro s, más que cualquier
o tra faceta o form a de vida cultural, precisan para su desarrollo la integridad
del aparato psicofisiològico del niño, pues unos y o tro s p o r sí m ism o son
form as especiales de co m p o rtam ie n to originadas a lo largo del proceso del
desarrollo h istórico de la hum anidad, form as especiales, creadas p o r la
cu ltu ra, que vienen a ser com o la continu ació n cultural de las funciones
psicofisiológicas naturales a sem ejanza de com o las herram ientas son las
prolongaciones de los órganos. Del m ism o m odo que el em pleo de las
herram ientas p resupone en calidad de indispensable prem isa biológica el
desarrollo de la m ano y el cerebro, así tam bién el desarrollo psicofisiològico
n orm al del niño es la prem isa im prescindible para su desarrollo psicológico
cultural.
D eb id o a ello, el d esarrollo de las funciones psíquicas superiores de un
niño anorm al transcurre p o r un cauce com pletam ente d istin to . La defectología
tradicional no era consciente de que el defecto origina dificultades, retrasos
y desviaciones no sólo en la esfera y plano del desarrollo biológico, sino
tam b ién en la esfera del desarrollo cultural de la co n d u cta. A ello se debe el
que apenas se haya estudiado hasta el m o m en to el desarrollo del niño

42
deficiente. Pese a ello la práctica defectológica h ab itu al, la denom inada
pedagogía curativa, se ha estructurado sobre el principio fu n d am en tal — no
asim ilado aún en psicología— de lo que podríam os definir co m o creación de
vías colaterales de desarrollo cultural del niño anorm al.
Explicaremos con ejemplos qué nosotros sobreentendem os al hablar de las
vías colaterales de desarrollo cultural. Un niño ciego no puede dom inar el
lenguaje escrito porque la escritura es un sistem a de sím blos o signos gráficos
que su stitu y en el sonido aislado del lenguaje. La escritu ra se basa en un
sistem a de estím ulos ópticos inaccesibles para un ciego. E sta form a de
co n d u cta, esta función cultural de tan enorm e im portan cia para el desarrollo
del lenguaje in tern o y del pensam iento (la lectura), así com o de las form as
culturales de m em oria, etc., eran inaccesibles para el niño ciego hasta que no
se creó y p uso en práctica la vía colateral del desarrollo del lenguaje escrito,
la llamada escritura en relieve de L. Braille22. El alfabeto táctil en relieve
su stitu y ó al óptico y p erm itió leer y escribir a los ciegos. Para ello fue
preciso crear un especial sistema artificial auxiliar adaptado a las peculiaridades
del niño ciego. La pedagogía curativa está llena de ejem plos sem ejantes.
P odem os decir, sin exageración alguna, que en la creación de vías colaterales
para el desarrollo cultural reside su alfa y omega.
Así, ju n to al lenguaje fónico de to d a la hum anidad se ha creado el idiom a
de gestos para los sordom udos, la dactilología, es decir, el alfabeto de las
m anos, que sustituye el lenguaje oral p o r el escrito en el aire. Los procesos
de d o m inio de estos sistemas culturales auxiliares y su u tilizació n , distinguen
p o r sus p rofundas peculiaridades en com paración con la u tilizació n de los
m edios habituales de la cultura. Leer con las m anos, com o lo hace el niño
ciego y hacerlo con los ojos co n stitu y en dos procesos psíquicos diferentes a I
pesar de que ta n to el uno com o el o tro cum plen idéntica función cu ltu ral en I
el co m p o rtam ie n to del niño y tienen en su base un m ecanism o fisiológico
sim ilar.
Lo m ism o que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del
lenguaje escrito y a las vías colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la'
im posibilidad del dom inio del lenguaje oral, creando una de las m is graves
com plicaciones para to d o el desarrollo cultural. T o d o el desarro llo cultural
de un niño sordo seguirá un curso d istin to al de un niño norm al. El defecto
origina unas dificultades para el desarrollo biológico y o tra s, co m p letam en te
d istin tas, para el cultural. Así en el plano del desarrollo o rg án ico , la sordera
no es una alteración p articularm ente grave y destru ctiv a. U n anim al so rd o se
acom oda hab itu alm en te m ejor que el ciego. P ero en el p lan o del desarrollo
cu ltu ral la sordera es uno de los obstáculos más graves. Las vías colaterales
p ara el desarrollo del lenguaje conducen a unas form as de co n d u c ta nuevas,
excepcionales, incom parables.
E n consonancia con lo dicho antes sobre el desarrollo del n iñ o norm al,
p o d ríam os añadir que el rasgo fundam ental y d istin tiv o del desarrollo
psíquico del niño anorm al es la divergencia, la no coincidencia de am bos
p lanos del desarrollo cuya fusión es característica para el desarrollo del niño
norm al. A m bas líneas no coinciden, divergen, no com ponen un proceso
u n id o único. L os fallos, las lagunas en una línea provocan en la o tra d istin to s
fallos y ' en lugares diferentes. Las vías colaterales del desarrollo cu ltu ral
originan form as de co n d u cta especiales, com o si estuvieran estru ctu rad as a
p ro p ó sito para fines experim entales.
P or ejem plo, al observar que los rudim en to s del desarrollo verbal — que
en el niño norm al se m anifiestan a los 18 m eses— aparecen en el niño so rd o
a veces sólo en la edad escolar y, además, de form a totalm ente distinta, ve­
rem os que se nos ofrece la posibilidad de estudiar co m p arativ am en te el
desarrollo verbal; disponem os as! de una clave para aprehender el en tre laz a­
m ien to del desarrollo biológico y cultural en el niño norm al. La divergencia
y el en tre laz am ien to se aclaran y explican m u tu am en te en un estu d io
com p arativ o e n tre sí. Se tra ta de una tesis general válida co n relación a to d o
el d esarrollo cu ltu ral en su co n ju n to . A ten ién d o n o s a ella, estu d iarem o s la
histo ria del desarrollo cu ltu ral del niño norm al y del deficiente com o un
proceso único p o r su naturaleza y d istin to p o r la form a de su curso.
El co n c ep to de prim itivism o infantil, in tro d u c id o hace p o co en la ciencia,
viene a ser el nexo de u n ió n en tre am bos procesos. A pesar de que la
definición de ese co n c ep to puede ser discutible, el hallazgo de un tip o
especial de d esarrollo psíquico infantil, el niño prim itivo, no es, según parece,
refu tad o p o r nadie. El sen tid o del concepto dado radica en la contraposición
en tre lo c u ltu ral y lo prim itivo. Al igual que el defecto es el polo negativo
del ta len to , así lo prim itiv o es el polo negativo de lo cu ltu ral. U n niño
prim itiv o es un n iño que no ha realizado el desarrollo cu ltural o, m ejor
dicho, que se halla en las etapas más inferiores del desarrollo cultural.
D urante m ucho tiem po el prim itivism o de la psique infantil era considerado
com o una form a patológica del desarrollo y se confundía con debilidad
m ental. E n efecto, las m anifestaciones extern as de am bas form as son m uy
sem ejantes a m enudo. Pero en realidad se tra ta de fenóm enos de d istin to
ord en . A m bas se descubren p o r síntom as iguales. En ciertas condiciones, el
niño p rim itiv o realiza un desarrollo cultural norm al y alcanza el nivel
intelectual del hom bre culto. E sto es lo que diferencia el p rim itivism o de la
debilidad m ental, que es la consecuencia de un defecto orgánico. El débil
m ental está lim itado en su desarrollo intelectual n atu ral, en el d esarrollo de
su cereb ro y a consecuencia de ello no llega a co m p letar el desarrollo cu ltu ral,
al que sólo puede acceder m ediante vías colaterales. El niño p rim itiv o no se
ap arta de la norm a en su desarrollo natural; tan sólo queda al m argen del
desarrollo cu ltu ral p o r razones que suelen ser externas.
Las observaciones clínicas, que llevaron a definir un singular tip o de
insuficiencia en el desarrollo infantil, el prim itivism o, han d em o strad o que el
prim itiv ism o puede existir p o r sí m ism o, com o un retraso aislado en el
desarro llo cu ltu ral. Sin em bargo, puede com binarse con diversas form as de
deficiencia o de capacidad infantiles. P or m uy im p o rtan te que sea p o r sí
m ism o el descu b rim ien to del niño prim itivo en su form a p ura y el reco n o ci­
m ien to de su diferencia con el retrasado m ental, es decir, con el débil m ental

44
(que ha revelado con to d a claridad desde el p u n to de vista de la insuficiencia
de desarrollo la existencia de dos procesos heterogéneos en el ám b ito del
desarrollo psíquico en la edad infantil), aún tiene m ayor im p o rtan cia el paso
u lte rio r —no dado todavía— pero que la doctrina del prim itivism o infantil
dará indefectible e inevitablem ente, tan p ro n to com o se haya estu d iad o de
m odo suficiente el desarrollo cultural del niño norm al y del anorm al.
El paso m encionado consiste en reconocer que to d o niño norm al pone de
m anifiesto, en d istin to grado y en diversas etapas la to talid ad de los síntom as
p ro p io s del prim itivism o, que el prim itivism o es el estado general y norm al
del niño que no ha realizado aún el desarrollo cultural. Esta tesis todavía es
más aplicable al niño deficiente, cuyo defecto orgánico, com o liem os visto,
aboca siem pre a un retraso del desarrollo cultural y, p o r consiguiente, al
prim itivism o. El tipo puro del niño prim itivo viene a ser el estad o norm al
del prim itivism o infantil, pero condensado, llevado al extrem o, anorm alm ente
reten id o y prolongado.
Podem os cerrar de nuevo el círculo y esta vez definitivam ente. Em pezam os
p o r diferenciar las dos línea del desarrollo psíquico en la edad infantil; el
sucesivo desenvolvim iento de esa idea nos llevó a la co n statació n de dos
tipos heterogéneos de la insuficiencia del desarrollo infantil: el retraso mental y
el primitivismo que son, claro está, el reflejo sombrío de las dos líneas del de­
sarrollo normal. Teníamos que constatar, canto en el plano normal com o en el
p atológico, una tesis sim étrica más, a saber, la fusión, el en trelazam ien to , de
las dos líneas en am bos planos, en el desarrollo y en la insuficiencia. Lo
biológico y lo cultural —ta n to en la patología com o en la n o rm a—
resu ltaro n ser form as de desarrollo heterogéneas, especiales, específicas, no
coex istentes o superpuestas en tre sí, independientes m ecánicam ente la una de
la o tra , pero fusionadas en una síntesis superior, com pleja, aunque única.
Precisar las leyes fundam entales de la estru c tu ra y el desarrollo de tal síntesis
es la tarea básica de nuestra investigación.
La psicología infantil desconocía, com o hem os visto ya, los problem as de
las funciones psíquicas superiores o, lo que es lo m ism o, los problem as del
desarrollo cultural del niño. De ahí que hasta la fecha queda cerrado el
problem a central y superior de to d a la psicología: el pro b lem a de la
personalidad y de su desarrollo. La psicología infantil, en las personas de sus
m ejores representantes, llega a la conclusión de que describir la vida interna
del ser hum ano com o un to d o es obra del p o eta o del h isto ria d o r. En esencia
se tra ta de un testim onium pauperúatís, una prueba de la inconsistencia de la
psicología infantil, el reconocim iento de su im posibilidad básica para estu d iar
el problem a de la personalidad desde d e n tro de los lím ites m etodológicos en
cuyo seno ha surgido y se ha desarrollado la psicología infantil. T a n sólo un a
salida enérgica de los límites m etodológicos de la psicología infantil tradicional
puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la propia síntesis psíquica su p erio r
que, con pleno fundam ento, puede ser designado com o personalidad del
niño. La historia del desarrollo cultural del niño nos conduce a la h isto ria del
desarrollo de la personalidad.

45
N o ta s de la edición rusa-

1 L a.m onografía fue escrita en 1931. Los prim eros cinco capítulos se publicaron en el libro:
L. S. V ygotski «D esarrollo de tas funciones psíquicas superiores» (M oscú, 1960). Los capítulos
se x to -d ecim oquinto je publican p o r prim era vez. En los com entarios a la edición del año 1960
se dice erró n eam ente que estos capítulos no fueron escritos. *
I Behaviortsmo; véase t. 2, pág. 348.
’ Reflexología; véase t. 1, pág. 22 y t. 2, pág. 248.
* Psicología explicativa o camal, teoría psicológica que in te n ta explicar los fenóm enos
psíquicos p o r causas fisiológicas. En un sentido am plio p rocura p oner de m anifiesto la
determ inación: las causas y la naturaleza de la psique.
5 El a u to r al hablar de la psicología comprensiva a descriptiva se refiere a la teoría idealista
representada en la psicología alem ana p o r los trabajos de W ilhelm D ilthey y E dm und
Spranger que se contraponían a la «psicología explicativa- científico-natural.
* Psicología det espíritu, teoría idealista de la psicología europea occidental que no
relacionaba lo psíquico con los procesos fisiológicos m ateriales.
’ Hugo Münsterberg (1863-1916); véase i. 2, pág. 381.
' lídm unA H utterl (1859-1938); véase t. 2, pig. 89.
’ Pensamiento determinista científico natural. El autor se refiere a ciertos enfoques de la
investigación psíquica de poner de m anifiesto las bases científico-naturales de los procesos y
fenóm enos psíquicos. Figuran entre ellos diversas teorías psicofisiológicas que hacían referen­
cia al nexo entre los procesos sensoriales y la estructura anatóm ica, así com o entre la fisio­
logía de los órganos sensoriales y el sistema nervioso.
10 Teoría estructural del desarrollo psíquico. El a u to r se refiere ante to d o al enfoque
gestalista sobre el análisis del desarrollo psíquico, as! com o a la obra de K. Koffka
«F undam entos del desarrollo psíquico» («G undlagen d e r psychische E ntw icklung. Berlín,
1925).
II V ygotski se refiere a la concepción idealista de Faininger, conocida com o Psychologie
der «ais ob», m uy extendida en la época que él describió su obra.
11 V ygotski se refiere a todas las teorías fundam entales de la psicología general e infantil:
behaviorism o, psicología de la gestal, psicoanálisis.
15 Teoría psicoanalítica (psicoanálisis); véase t. 2, pág. 78.
"■ 11 Se trata de W . D ilthey.
** E duard Spranger (1882-1963), Filósofo idealista alemán, psicólogo, pedagogo. E n su
fundam ental obra filosófica «Form as de vida» (1914) desarrollo la teoría de la psicología
integral («estructural») que con trap o n ía a la teoría científica natural de la «psicología de los
elem entos». Es au to r de diversas obras de teoría e historia de la pedagogía, en tre ella la
• Psicología de la edad juvenil» (1924; trad. rusa, Paidología de la Ju v e n tu d , 1931) y o tro s.
'* El au to r se refiere, probablem ente, a Levy-Bruhl, uno de los prim eros investigadores del
pensam iento prim itivo.
Psicología asociacionista; véase t. 2, pág. 26.
11 Se refiere, p robablem ente, a Levy-Bruhl.
« K arl Biihlrr (1879-1963); véase t. 2, pág. 89.
20 E m est Kretschmer (1888-1964); véase t. 2, pág. 179.
21 W ilhelm W u n d t (1832-1920); véase t. 2, pág. 90.
22 Loáis Braille (1809-1852), pedagogo francés inventor de! alfabeto en relieve para los
ciegos (1829).
C a p ít u l o 2

M étodo de investigación

E n cualquier área nueva la investigación com ienza fo rzo sam en te p o r la

búsqueda y la elaboración del m étodo. Podríam os en u n ciar com o tesis
general que to d o p lanteam iento fundam entalm ente nuevo de los problem as
científicos, conduce inevitablem ente a nuevos m étodos y técnicas de in v esti­
gación. El o b je to y el m éto d o de investigación m antienen una relación m uy
estrecha. P o r ello, la investigación adquiere una form a y curso co m p letam en te
nuevos c u a n d o está relacionada con la búsqueda de un m éto d o nuevo,
adecuado al nuevo problem a; en este caso la investigación se d iferencia
s u sta n c ia lm e n te de aquellas form as en las qu e el e s tu d io sim p le m e n te
aplica a las nuevas áreas los m étodos ya elaborados y establecidos en la
ciencia.
Es ésta una diferencia que puede com pararse con la que existe e n tre las
ecuaciones con una o dos incógnitas. La investigación que nosotros entendem os
es siem pre una ecuación con dos incógnitas. La elaboración del p roblem a y
del m éto d o se desarrollan conjuntam ente, aunque no de un m o d o paralelo.
Ca b úsqueda del m éto d o se convierte en una de las tareas de m ayor
im p o rtan cia de laTnvestigaciéñT El m é toBo. en este caso, eT IT m ism o tie m p o
prem isa y p ro d u c to, h erramienta v resultado de la investigación. Si incluim os
[¿"'descripción del m éto d o en la introducción a la h isto ria del d esarro llo
cultural del niño, lo hacemos por tanto y fundam entalm ente en interés de
u na exposición sistemática. Por eso en el capítulo presente nos lim itam os
ú n icam ente a describir de form a esquem ática el cam ino seguido p o r n u estra
investigación. La to ta l revelación del m éto d o deberá ser el o b je tiv o de to d a
la obra en su c o n ju n to . ’ '
5 ' roéto d o ha de ser adecuado al o b jeto que se estu d ia. La psicología
infantil, com o afirm am os más arrlBa^ no sabía enfocar adecuadam ente el
p roblem a de los procesos superiores. E sto significa q u e carecía de m éto d o
para su investigación. Es evidente que la particularidad de aqu el proceso d e
m j3 d ifjc a c ÍM ._ d (L Ja .x o n 4 u c ta 7 j¡^ ''d c n om iñanios desarrollo cu ltu ral, exige
rr^éi^^ 05_j[_jn№jd«_jde_mvjesc¡g%ci¿n_ m uy j>ecul¡aíés. C o n o c er tal peculiaridad
y to m arla c o n scientem en te com o p u n to de partida en la investigación es la
condiciónTnHispens*fc>!e
-_ .— —■■...V... •-• para que.el m étodo y el ’p roblem ... a se corresp
..‘..A. o n d^an^;r
p o r ello, ej problema^ del m é to d o es el principio y la base, el alfa y el om ega
de to d a la histo ria del desarrollo cultural del niño._ .....
 El conocim iento del m é to d o y su argum entación principal es la condición
im prescindible para te n er la posibilidad de en ten d e r to d o s los capítulos de su
historia. Los hechos que tratarem os en nuestra exposición, las generalizaciones
que hagam os de los datos obcenidos, las leyes que tratarem o s de establecer
a base de tales generalizaciones, to d o estará d eterm in ad o en lo #más fu n d a­
m ental y esencial p o r aquel m é to d o , p o r aquel p ro ced im ien to con ayuda del
cual estos hechos fueron o b ten id o s, con ayuda del cual fueron generalizados
y su bordinados a una ley d eterm inada. P o r ello, c o n ta r con el apoyo de un
m é to d o a u tén tico , en ten d er su relación con o tro s m éto d o s, precisar sus
p u n to s fuerces y débiles, e n ten d e r su fu n d am en to principal y saber u tilizarlo
/ adecuadam ente, significa elaborar, en cierta m edida, un enfoque co rrec to y ]
k [ científico de to d a la exposición fu tu ra de los problem as más im p o rtan tes de |
^ la psicología infantil desde su aspecto h istó rico del desarrollo cultural.
E m pezarem os p o r la fundam entación principal del m é to d o de n u estra
investigación p o r el esclarecim iento de su relación con o tro s m étodos
psicológicos y pasarem os luego al cuadro esquem ático del m éto d o co n creto ,
es decir, a la técnica y organización de la investigación experim ental. La
p técnica concreta puede ad o p tar form as variadas según sea el c o n ten id o del
^ problem a que se estudia (m em oria, pensam iento, etc.), la personalidad del
> sujeto (el niño de edad y tip o diferente), las careas específicas de la
investigación en co n c reto (análisis, génesis de algún proceso) y, finalm ente, el
carácter de la investigación (experim ental, clínica).
N o podem os aún sin tetizar y ag o tar en to d a su p len itu d to d o s los hechos
y procedim ientos básicos, las form as y cipos de la técnica concreta. C reem os
que su variedad es casi infinita. Sin em bargo, p ro cu rarem o s describir su
form a esencial, sus variaciones más im p o rta n tes y, sobre to d o , los principios
en que se basa su estru c tu ra. E n algunos capítulos dedicados a la exposición
. d_e- ^investigaciones particulares tendrem os ocasión de volver al tem a de las
* * * form as especiales de los m éto d o s y de las técnicas q ue aplicam os en los
experim entos.
^ T o d o s los m éto d o s psicológicos que se utilizan hoy día en las investiga-
' ciones experim entales están estru c tu rad o s, pese a su enorm e m ultiplicidad,
sobre un principio, un tip o , un esquem a: estím ulo-reacción. P o r muy
peculiar y com plejo que sea el tip o de estru c tu ra del ex perim ento psicológico,
no resulta nada difícil hallar la m encionada base universal, au nque sean m uy
diferentes los tem as y procedim ientos utilizados p o r el psicólogo. Se tra ta
siem pre de influir de alguna form a sobre el h om bre, de presentarle unas u
otras excitaciones, de estim ular su co ndu cta o su vivencia de un m o d o u
o tro , con el fin de estudiar, investigar, analizar, describir, co m p arar la
respuesta al estím ulo d ad o , la reacción que provoca esce estím ulo.
El p ro p io sen tid o del exp erim en to consiste en pro v o car artificialm ente el
fenóm eno que se estudia, variar las condiciones en m edio de las cuales
transcurre, m odificarlo de acuerdo con los fines que se persiguen. P or
consiguiente, el m e d icu m á s_ im p o q :ante y fu n d am en ta L in ciu so único „del
ex p erim en to psicológico es el análisis_ £ o rrelativo d e L e stím u lo -reacción.
T endencias can objetivas en psicología com o el behaviorismo y la refiexología ,
reconocen tam bién el m étodo de estím ulo-reacción com o el único posible W
para estu d ia r la conducta. E incluso si consideram os el problem a del m é to d o
con m ayor am p litu d e incluim os en él todas las restantes tendencias de la s
psicología actual e, incluso de la fisiología de la actividad nerviosa superior,
su fu n d am en to principal seguirá siendo invariable.
T o d as las divergencias en la m etodología de las diversas corrientes y
escuelas, toda la diversidad de formas y técnicas concretas, así com o la
m ultiplicidad de m étodos deben su origen a la ramificación u lte rio r del
m étodo psicológico fundam ental de la com prensión principal y de la aplicación
concreta. T o d o esto em pieza en el um bral de la suposición principal. El
p rincipio de esnmulõ-reaccTón c õ m o ~ l^ rz ~ « rm ú n ^ d F T õ 3 o í los m étodos
psirorógIco'ir~cõmo~su~priric1pió~õ’coeficiente'cor,vúfrrd ete~sgf ?xCra1dõ~del
p aréntesis y analizado- cõm o^él incfícaclõr,~~'común del m éto d o psicológico
e x perim ental m oderno. .......
Pero T i“ cn relación con las corrientes psicológicas objetivas esta tesis í j J“ '
resulta evidente y no precisa de ulteriores razonam ientos ni dem ostraciones, ^ ¡ I
aplicado a la psicología subjetiva empírica, exige algunas aclaraciones suple- J,
m entarías. El principio estím ulo-reacción com o base inicial del m éto d o ‘
psicológico se considera frecuentem ente com o un logro especial de la
psicología objetiva, com o el rasgo específico diferencial del m é to d o objetivo
y suele contrapon erse al m étodo subjetivo de la psicología em pírica. Se crea
asi la im presión de que en la psicología em pírica las cosas suceden de o tro
m odo, y que se conocen otras form as de experim ento radicalm ente diferentes.
Sin em bargo, exam inada atentam ente la cuestión se com prende fácilm ente
q ue no es así. La falsa im presión se debe a ciertos signos ex tern o s que
inducen a error. En prim er lugar al hecho de que en la psicología tradicional
e l'm é to d o reactivo se consideraba habitualm ente com o uno de los m étodos
experim entales y, en segundo lugar, debido a que la form ulación de la idea
de estím ulo-reacción, com o base del m étodo, nació al margen de la psicología
em pírica, se originó en el seno de las corrientes que la com batían y no fue
ni aceptada ni com prendida p o r ella. Finalm ente, la causa de su propia
n aturaleza interna que era tam bién ajena y estaba desligada de la cuestión: en
la nueva psicología cam bió radicalm ente la concepción sobre las relaciones y
la naturaleza del estím ulo-reacción, y este cam bio de sentido, del co n ten id o
del concep to , ju n tam en te con la novedad de su form ulación verbal hizo creer
que la base form al del m étodo experim ental era nueva, que había cam biado.
D e hecho, la vieja psicología, desde el p u n to de vista form al, edificaba sus
ex p erim en to s sobre la m ism a base que la nueva. R econocerlo no significa, ni
m ucho m enos, que ya no exiscan diferencias en tre la vieja y la nueva
psicología o que haya dism inuido el significado principal de las diferencias ,
entre las diversas tendencias y m étodos psicológicos. Significa tan sólo que
la propia introducción del m étodo experimental en la psicología alentó des­
de d en tro la revolución en la psicología em pírica, acercando el m étodo de
la psicología al m étodo y el espíritu de las ciencias naturales, preparando

49
 históricam ente el surgim iento de la psicología objetiva. Lo dicho significa tan
sólo que incluso esp o n tán eam en te los partidarios de la vieja psicología
em pírica parcialm ente se adentraban, por la fuerza de los hechos, en el fir­
me terreno de las ciencias naturales, com prendiendo en la práctica experi-
i m ental el carácter reactivo de la vida psíquica.
¿*,-j

El principio general del m é to d o experim ental se form alizó, ante to d o , en

la esfera de la psicofísica y de la psicofisiología, que es d o n d e se en cu en tran
las raíces históricas de la psicología experim ental, en el cam po de los
A fenóm enos psíquicos más sim ples, relacionados del m odo más unívoco y
í f d irec to con los agentes ex terio res que son los determ in an tes de ese m éto d o .
^ ^ Para W u n d t la pro p ia esencia del exp erim en to psicológico radica en la
m odificación del estím ulo m aterial que provoca cam bios en el p roceso
j j psíquico d irectam en te relacionado con él y en el registro o bjetivo, d e n tro de
/ lo posible, de las m anifestaciones exterio res del proceso psíquico provocado.
x E nco n tram o s ya aquí, en form a plenam ente desarrollada, to d a la¡dea del
m é to d o experim ental. Es cierto tam bién qu e la reacción, en este caso, se
in te rp re ta com o un proceso p uram ente psíquico y en la relación en tre el
•

proceso psíquico — que es el au tén tico o b je to de la investigación— y sus

manifestaciones externas, captadas en el experim ento, se percibe en considerable
m edida el dualism o que subyace en to d a la psicología em pírica. Pero este
hecho no m odifica en nada la estru c tu ra form al del p ro p io ex p erim en to , que
sigue siendo, en realidad, un experim ento estru c tu rad o según el esquem a de
estím ulo-reacción, pero in te rp re ta d o al m od o de la psicología em pírica.
Bien es cierto que el p ro p io W u n d t atribuía un significado m etó d ico
auxiliar y no m etodológico principal ta n to al papel del estím ulo com o al
papel de la reacción en el experim ento psicológico; eran el m arco que
lim itaba el proceso psicológico. L o principal se realizaba en el in te rio r.
• .Q u e d ab a en el centro la introspección. Pero ésta adquiría estabilidad en el
m arco de la influencia experim ental y del registro de las m anifestaciones
externas. El estím u lo y la reacción se tom ab an com o condiciones para una
introspección fiable. En o p in ió n de W u n d t, el experim ento regulado e s tric ­
ta m en te p o r la forzosa acción fisiológica, aspira a liberar la percepción
in tern a de la inestabilidad que le es propia. W u n d t no ignoraba que este tip o
de ex p erim en to , situ ad o to ta lm e n te en cu a n to a su o bjetivo en el m arco de
la psicología em pírica, seguía siendo no o b sta n te , p o r su form a y situación
real, un ex p e rim en to psicofísico del tip o estím ulo-reacción. T am b ién el
ex p erim en to psicológico actual, que históricam ente se rem o n ta a W u n d t, se
diferencia fu n d am e n talm en te de los prim eros experim entos psicológicos p o r
la in te rp re tac ió n y la com prensión que se tiene de las m agnitudes que lo
integran más que p o r el tip o form al de su estru ctu ra.
D eb id o a esa disparidad en tre la estru c tu ra form al y la in te rp re tac ió n
básica, W u n d t no com prendió la idea que subyacía en la base del ex p erim en to
psicológico. D esde el p u n to de vista de la relación en tre el p roceso
psicológico p o r un lado, los estím ulos y las reacciones p o r el o tro , W u n d t
distinguía tres tip o s de experim entos psicológicos a los cuales reducía to d a la

50
diversidad de m étodos empleados en la investigación: m étodos de estim ulación,
expresión y reacción. Se com prende fácilmente que desde una perspectiva
form al los tres tip o s se reducen de hecho a un solo tip o de ex p erim en to ,
b asado en el esquem a de estím ulo-reacción.
N ad a hay que decir del últim o de los tres tipos —el de reacción—, ya
que p one de m anifiesto en su form a más pura el esquem a exam inado. Sin
em bargo, los o tro s dos, el m éto d o de estim ulación y el m éto d o de expresión,
están, de hecho, estructurados de idéntico m odo. C o n el m éto d o de la
estim ulación, el cam bio del estado psíquico que produce la excitación de
algún órgano sensorial, constituye una reacción psíquica al estím ulo que será
analizada basándose en las respuestas del sujeto.
N o s encontram os de nuevo con el tipo de esquem a ya conocido. La
diferencia radica en lo siguiente; en la reacción se estudia ta n sólo su faceta
psíquica, m ientras que las reacciones verbales del su jeto no se consideran
o b jeto s de investigación, sino síntom as del proceso psíquico. En el segundo
m é to d o , el de expresión, la situación parece inversa, p ero en realidad es
idéntica. A quí de nuevo el m étodo de investigación consiste en p ro v o car
m ediante estím ulos de carácter em ocional {substancias gratas y desagradables
p o r su sabor y gusto), vivencias em ocionales y m ovim ientos expresivos
relacionados con ellos, que se estudian con ayuda de aparatos especiales.
V olvem os, p o r lo ta n to , al m ism o esquema. T o d a la diferencia estrib a en que
los síntom as externos de la reacción psíquica se m anifiestan esta vez p o r los
cam bios reflejos del pulso, de la respiración de la circulación sanguínea y no
a través de las m anifestaciones verbales del sujeto. ,
Este breve análisis nos perm ite concluir con pleno fu n d am en to que
tam bién la vieja psicología experim ental elaboraba sus experim entos de
acuerdo con el principio de estím ulo-reacción.
Las diferencias en tre la vieja y la nueva psicología, así com o entre algunas
tendencias de la nueva psicología, repetim os, radican en la com prensión de
ese p rincipio, en el co ntenido que encierran tales palabras, en el papel que
desem peñan los estím ulos y las reacciones en el ex p erim en to . Algunos
psicólogos consideran que la relación entre el estím ulo y la reacción es el
o b je to más inm ediato de la investigación; la reacción para ellos es un proceso
p u ram ente objetivo, sim ilar a to d o s los demás procesos de la n aturaleza. Para
o tro s, el estím ulo y la reacción constitu y en el marco e x te rio r qu e b rin d a las
condiciones para el experim ento psicológico, a veces com o sín to m as de
proceso in tern o e identifican plenam ente la propia reacción com o o b je to de
investigación psicológica, con el proceso psíquico incerno o la vivencia que se
investiga. E n to d o caso, desde el aspecto de la estru c tu ra form al tenem os
d erecho a exam inar el principio estím ulo-reacción com o base com ún de todas
las diversas form as de experim entación psicológica y sacarlo del paréntesis
com o u n coeficiente com ún. C laro está que n o pretendem os decir con ello
que codos los tipos de experim entación se hagan de acuerdo con el m ism o
patrón. N o pueden negarse las enormes diferencias de índole m etodológica,
y a veces de principio, en tre las diversas tendencias en la aplicación del

51
principio dado. P odem os citar, en particular, la concepción subjetiva y
objexiva-subjetiva del p ro p io proceso de reacción.
Siguiendo con el tem a, en el marco de la psicología em pírica, suele
hablarse con to d a legitim idad de dos tipos d istin to s de ex p erim en to según el
o bjetivo fundam ental y el enfoque m etodológico que se fijen para la
investigación: en un caso el experim ento se plantea co m o tarea el p rovocar
y represen tar un pro ceso psíquico con el fin de estu d iarlo adecuadam ente; en
o tro , sus objetiv o s son p o n e r de m anifiesto las relaciones reales causales o
genéticas de uno u o tr o proceso, p o r la vía causal-dinám ica y de las ciencias
naturales. E n el p rim e r caso, la introspección desem peña el papel principal;
en el segundo, el ex p erim en to sobre la actividad puede, en principio,
prescindir p o r co m p leto de la introspección o destinarle un papel secundario.
Pero tras uno u o tr o tip o de experim en to tenem os el m ism o esquem a
general, aunque en algunos casos el lugar de la reacción lo ocupe la viven­
cia, m ientras que en otros sea la actividad la que ocupa ese lugar. Tam poco
podem os silenciar o tra divergencia fundam ental, en la concepción de la
naturaleza del ex p erim en to psicológico que em pieza hoy a perfilarse en la
nueva psicología: la diferencia entre las concepciones m ecanicista y estru ctu ral
de las relaciones y vínculos del estím ulo y la reacción. En un caso, tales
relaciones y nexos se interp retan com o asociaciones de cualesquiera elem entos,
unificados sum ariam ente gracias a una coincidencia p u ram en te ex tern a en el
tiem po; en o tro , se destaca en prim er plano el estu d io de esos nexos y
relaciones com o form aciones o estru ctu ras y procesos íntegros que han de
com prenderse precisam ente com o íntegros, que d eterm inan el papel y
significado de las partes.
El e n ten d im ien to de los procesos psíquicos com o estru ctu ras, según
veremos más tarde, sin duda contiene en sí gérmenes de formas experim entales
cóm pletam cnte nuevas. De hecho se han realizado ya numerosos experimentos
de ese nuevo tipo. Por lo que nos interesa especialmente es porque crean las
prem isas m etodológicas indispensables para el tip o de ex p erim en to que
consideram os fundam ental y adecuado para la investigación del desarrollo
cu ltu ral del niño, a cuyo estu d io dedicam os el presen te capítulo. Pero con
to d o esto la reform a del experim ento p sicológico,/llevada a cabo p o r la
psicología e s tru c tu ra lista que in te n ta alzarse sobre los extrem ism os y la
unilateralidad de las concepciones subjetivas y objetivas en psicología y
unirlas, sintetizándolas en un enfoque global de la psique y el com portam iento
afecta a los principios en m ucha m ayor m edida que a la estru c tu ra form al del
ex p erim en to psicológico.
En efecto, la psicología estru c tu ralista ni siquiera se plantea la creación de
un nuevo tip o de ex p e rim en to que vaya parejo con su objetivo fundam ental
de in te rp re ta r de un m odo nuevo los datos experim entales. En relación
concretam en te con el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, la
nueva psicología, aunque se ha planteado problem as de ese tip o , ni siquiera
ha in te n ta d o elaborar un m éto d o adecuado a la naturaleza específica de este
problem a. C abe decir, en general, que la nueva psicología, cuya concepción

52
de las relaciones entre estím ulo y reacción, así com o de las tareas de la
investigación han sufrido profundísim os cambios, ha preparado, de un m odo
global, el camino para el ulterior desarrollo del esquema básico del experim ento
psicológico y ha creado para ello las imprescindibles premisas m etodológicas
pero no ha dado p o r sí misma ni un solo paso decisivo en esa dirección y
sigue siendo hasta la fecha fiel a su práctica experim ental, ateniéndose en el
plano m etodológico a la vieja fórm ula del estím ulo-reacción.
H em o s sim plificado intencionadam ente la cuestión con el fin de resaltar
el rasgo más esencial del m étodo experim ental en psicología, aunque en la
realidad, n atu ra lm e n te, las cosas son m ucho más com plicadas. En el ex p e ri­
m e n to no interviene un solo estím ulo, sino toda una serie de ellos, e incluso
a veces varios grupos de estím ulos de com pleja estructura. Y en concordancia
no interviene tam poco ni una sola reacción, sino una larga cadena de
reacciones o sus com plejas com binaciones. C o n frecuencia suele planteársele
al sujeto alguna tarea más o m enos compleja que exige un sistema co ordinado
de reacciones dirigido a un fin determ inado al que se califica com o operación
psíquica. P or ejem plo, el sujeto debe com parar, m em orizar algo, co m p ren d er,
reflexionar, elegir, etc. Sin em bargo, aquí el principio del ex p erim en to
tam p o co varía. Supongam os que se dan una serie de estím ulos: palabras,
sílabas incoherentes, figuras, y se exige que el sujeto las m em orice y
rep ro duzca: pese a todas estas com plejidades, el esquema del ex p erim en to no
varía.
E ste m éto d o de investigación se apoya, po r tan to , en la tesis fundam ental,
en la ley psicológica básica, según la cual los procesos psíquicos son
reacciones a estím ulos. El esquem a fundam ental del ex p erim en to estím u lo -
reacción, es, al m ism o tiem po, la ley fundam ental del co m p o rtam ie n to . En
psicología se han estudiado to d a clase de relaciones según la constelación y
la variedad de los estím ulos y las reacciones, pero no conocem os n inguna
investigación que se haya situado esencialm ente fuera de los lím ites de esta
ley básica y elem enta! de la conducta. T odas las variaciones q uedan d e n tro
del esquem a general. Incluso el m étodo de los reflejos co ndicionados, ta n
diferente de o tro s m étodos en todos los demás sencidos, en cuentra tam b ién
aquí su lugar y coincide con esta línea general.
En ese sentido, la psicología ignora la diferencia esencial que pueda darse
respecto al m éto d o , en la investigación de los procesos y funciones inferiores
elem entales frente a los procesos y funciones com plejos y superiores. La
investigación de una reacción simple o la de una com pleja se ha o rg an izad o
esencialm ente según un m ism o m étodo. Los procesos com plejos tales com o
reco n ocim iento, diferenciación, elección, asociación e incluso, juicios, se han
in tro d u c id o e n tre el estím ulo y la reacción y en esta form a se p resen tab an
ante el experim entador. Pero la investigación de los procesos psíquicos
superiores es ju stam en te el talón de A quiles de la psicología ex p e rim en tal.
Precisam ente en esa línea transcurre la más aguda de las crisis q ue ella
padece. Y no se trata, ni m ucho menos, de una circunstancia casual que esté
legítim am ente condicionada por la propia naturaleza del experim ento psico­
lógico tradicional y los planteam ientos fundam entales de la investigación
psicológica.
El experim ento, en la form a que fue elaborado p o r W u n d t era, p o r su
pro p ia esencia, un m edio adecuado de investigación en la esfera de los
procesos inferiores, elem entales, de índole psicofisiològica, relacionados u n í­
vocam ente con los estímulos externos. M uchos psicólogos han afirmado, en
más de una ocasión, que sólo en esa esfera es posible la investigación
experim ental. Pero los procesos y las funciones psíquicas superiores no
adm iten, en general, sem ejante m étodo de estu d io y siem pre estarán cerrados
para la psicología experim ental. E stos p u n to s de vista se han so sten id o con
ro tu n d id a d y con una especial firm eza en el cam po de la psicología infantil.
Si recordam os la situación existente ante el problem a de los procesos
superiores en la psicología infantil que analizábam os en el cap ítu lo an terio r,
y su tendencia general que se apreciaba a c e n tra r su interés en to rn o a las
form as elem entales de co n d u cta, sem ejantes opiniones no nos parecerán ni
sorprendentes ni inesperadas.
Es cierto que el p ro p io W u n d t diferenciaba p o r su grado de com plejidad,
diversas áreas de aplicación de los tres tip o s de experim en to s señalados p o r
él. Sólo en relación con el m éto d o de estim ulación exigía que la reacción
psíquica provocada fuera hom ogénea y estuviera directam ente vinculada al
estím ulo que la había p ro d u cid o . El m éto d o de expresión abarca ya una zona
de reacciones em ocionles más com plejas, aunque, claro está, todavía en su
form a elem ental. Y, finalm ente, el m é to d o ,reactivo, que adm ite la in terco rre-
lación convencional del estím ulo y la reacción y la form ación artificial de la
tarea exigida al sujeto, incluye, com o ya hem os visto, m étodos de investigación
de la asociación y el juicio, es decir, de procesos del pensam iento. P ero, en
general e incluso para W u n d t, no era un secreto que el ex p erim en to en la
form a que él consideraba com o fundam ental e invariable podía aplicarse en
psicología tan sólo en la esfera de los procesos elementales.
E n to d o caso, sobre dos p u n to s al m enos no cabe ninguna d uda y ellos
son precisam ente los que im p o rta n de cara a n u estra tesis. En prim er lugar,
pese a las propias opiniones de W u n d t, la práctica objetiva de la investigación
experim ental y el desarrollo u lte rio r de la psicología han confirm ado
plenam ente que el ex p e rim en to de W u n d t es aplicable únicam ente al estu d io
de las funciones psíquicas inferiores. En segundo lugar, el p ro p io W u n d t,
fu n d ad o r de la psicología experim ental y de la psicología de los pueblos, y
estu d io so de los problem as del desarrollo cu ltu ral en su faceta psicológica,
separaba con una divisoria infranqueable, en el sentido m etodológico, estos
dos cam pos de investigación. La divisoria trazada p o r W u n d t en tre la
psicología étnica y la experim ental, entre la histórica y fisiológica, coinciden
p lenam ente con el lím ite que separa el estu d io del lenguaje y de o tras form as
com plejas psicológico-culturales del estudio de procesos más elem entales. H .
W ern er ha puntualizado, con to d a justicia, este hecho tan paradójico com o
significativo.
Es poco probable que enco n tráram o s un ejem plo más coincidente que
 éste. Si tratáram os de recopilar nuevas pruebas para co n firm ar la tesis de que
la psicología general y experim ental ignoraban los problem as del desarrollo
cu ltu ral y adm itían esencialm ente que el estudio de la psique y de la
c o n d u cta sólo podía plantearse desde el p u n to de vista natural, com o un
proceso de la naturaleza. C onsideram os, p o r ta n to , suficientem ente aclarado
el problem a, aunque no podem os dejar de señalar que, en opinión de W u n d t,
n o hay lugar para el experim ento en la esfera de la psicología cultural. C om o
se sabe, la psicología de los pueblos de W u n d t se basa en el m éto d o de la
in terp retació n , es decir, en la explicación de tales form aciones espirituales
objetivas com o la lengua, el arte o las costum bres.
C laro está que las cosas no se detuvieron aquí. Se intro d u jo el experim ento
en la psicología étnica. La psicología general y experim ental y la psicología
étnica, cada una p o r su parte, llegaron p o r el propio curso del desarrollo a
un cierto acercam iento, en realidad insignificante y superficial, que bastaba
para d estru ir, sin em bargo, el lím ite m etodológico de principio e n tre ellas.
D icho sea de paso, ninguna de las dos disciplinas o ram as de la psicología fue
consciente de la esencial im portancia de este acercam iento, de la enorm e
reorganización m etodológica que conllevaba para un a y o tra ciencia. E sto
salta a la vista si consideram os que a un hom bre nacido en el seno de una
sociedad culturalm ente atrasada se le aplicaban los m ism os m étodos de
investigación elaborados en el lab o rato rio para un ad u lto culto.
N o es tam poco m ejor la situación en el cam po de la psicología infantil,
d o n d e ha com enzado últim am ente a in troducirse el ex p erim ento. H asta hoy
ha sido com pletam ente superada la opinión que fue inicialqiente predom inante,
' según la çual el experim ento era inaplicable en psicología infantil. E sta tesis
se apoyaba en la prem isa im plícita de que el experim en to psicológico tan
sólo es posible com o experim ento sobre la introspección. Sin em bargo,
ú ltim am en te hem os sido testigos del fructífero e inten siv o desarrollo de la
psicología experim ental infantil. N o o b sta n te , si indagam os acerca de los
m éto dos de esa nueva ram a de nu estra ciencia com probam os que los
ex p erim entos utilizados en la psicología infantil se dividen p o r su origen y
carácter en tres tipos o grupos. U na p arte de ellos proviene, según la atinada
o p inión de K. Bühler de la psicología anim al, o tra parte se estru c tu ra a
sem ejanza de los experim entos con los ad u lto s y los restantes se originan
so b re la base de la propia psicología infantil y proceden de observaciones
casuales relacionadas con los acontecim ientos cotidian o s de la vida del niño.
N o podem os hallar una prueba m ás elocuente y d em o strativ a de que en
la psicología infantil no existe u n m éto d o adecuado de investigación del
desarrollo cultural, que ella conoce sólo un enfoque — el n atu ra lista— de este
problem a, de que la psicología infantil, en sus dos terceras partes, directam ente
transfiere la investigación del niño ju n to con el m éto d o el enfoque principal
de la co nducta de los anim ales y del hom bre ad u lto y en una tercera p arte
traslada al lenguaje del experim ento observaciones más o m enos casuales.
En tal situación, no queda lugar para el problem a del desarrollo cultural
del n iñ o . Si la p sic o lo g ía e x p e r im e n ta l del n iñ o ha c o n s e g u id o , n
pesar de ello, enorm es c indudables éxitos, los debe exclusivam ente a que los
m étodos indicados resu ltaro n ser del to d o aptos y justificados en el estudio
de 'la s dependencias y nexos naturales descubiertos en las investigación
psicológica,
H. V o lk elt1, en su ensayo sobre los logros de la psicología experim ental
infantil, ha señalado com o rasgo distintivo de la m ayor p arte de las investiga­
ciones el que estuvieran estructuradas siguiendo el m odelo de los experim entos
de la psicología anim al y el que utilizaran 'm éto d o s que hacían del to d o
innecesario el em pleo del lenguaje. Creem os ver en esc reconocim iento, muy
fundam entado, un rasgo m uy diferenciado en la investigación experim ental
que estudia la co n d u cta del niño. R econocerlo significa decir con otras
palabras lo m ism o que afirmamos en el capítulo anterior: en la psicología
infantil im pera to ta lm e n te un enfoque naturalista p u ro en el estudio del niño,
a quien se investiga com o a un ser sobre to d o natural, pero no social.
Pero dejem os a un lado las observaciones incidentales y las confirm aciones
de tesis antes enunciadas, puesto que el problem a de la relación e n tre las
diversas ram as de la psicología genética en tre sí y su nexos con la psicología
general y experim ental se nos volverá a plan tear al final del presente capítulo.
Procedam os ahora a afianzar las bases para la deducción que debem os hacer
respecto al problem a general del m éto d o experim ental, deducción que
podem os expresar con b astan te laconism o: en la psicología étnica e infantil,
ya que en ellas ha p enetrado el m étod o ex p erim ental, im pera la misma
estru c tu ra esencial, el principio de estím ulo-reacción.
N o s queda p o r dar un paso más en la m ism a dirección am es de decir
definitivam ente adiós al esclarecim iento del destino de esc esquem a universal
y pasar al p u n to siguiente. Pero hem os de p reg u n tarn o s cuál es el d estin o del
estu d io de los procesos superiores y cuál es el principio de la estru c tu ra del
exp erim en to en este terreno. H em os visto ya que una p arte de los procesos
superiores exam inados desde el aspecto del desarrollo cultural, fueron
elim inados p o r co m p leto del ám bito de acción y aplicación del ex p erim en to
y o tra p arte —desde el aspecto psicofisiològico— fueron estu d iad o s del
m ism o m odo que los procesos elementales (p o r ejem plo, la com pleja reacción
del razonam iento).
Pero com o es n atu ra l, con esto no podía darse p o r term in ad o el asunto.
La investigación se en c o n tró muy p ro n to con que los procesos superiores y,
en particu lar, el pensam ien to , no encajaban en el esquem a del ex p erim en to
de W u n d t, que los procesos del pensam iento no guardaban una relación
unívoca con algún estím ulo externo, com o ocurre en la esfera de las
percepciones y que, p o r consiguiente, el esquem a del ex p erim en to debía
reestructurarse. E sto fue lo que se hizo en las investigaciones de los procesos
del pensam ien to en la escuela de W u rtz b u rg o 2 de O . K ülpe3 y sus discípulos
y po r A. B in et4 en París, Los investigadores -citados am pliaron, p ero no
rom pieron el esquem a básico y prim ario del ex perim ento psicológico. Ellos,
com o to d o s los dem ás innovadores, buscaban la solución en una nueva
com prensión del estím ulo y la reacción, del papel de am bos, p ero no

56
intentaban, en general, salirse de los lím ites del esquema básico. El co n cep to
de estím ulo era el que procuraban reform ar en prim er térm ino y sólo
después el concepto de reacción. El propio esquema, sin em bargo, perm anecía
invariable.
C on este m o tivo Binet escribía que por estím ulo debíam os com prender
no sólo la acción de un agente m aterial sobre nuestros órganos sensoriales,
sino, en general, cualquier cam bio que nosotros, los experim entadores,
provocam os po r v o luntad propia en la conciencia del sujeto; el lenguaje, la
palabra, en m anos del psicólogo, es un estím ulo más sutil y no m enos
determ inado que los habituales estím ulos sensoriales; el lenguaje en calidad
de estím ulo am plía considerablem ente la experim entación psicológica.
Así pues, lenguaje y experim ento, dos térm inos que W u n d t había
separado con una raya im borrable, trazada desde antiguo entre la fisiología y
la historia del espíritu, en tre lo natural y lo cultural en la psicología hum ana,
se aproxim aron en las nuevas investigaciones, pero a costa de una operación
bastante sencilla, y un precio b astan te caro. El lenguaje se equiparó — por su
papel en el experim ento psicológico— a ¡os habituales estím ulos sensoriales
y se alineó esencialm ente en la misma fila que ellos. El enfoque naturalista
del lenguaje com o estím ulo de los procesos superiores del pensam iento, su
enfoque unilateral exclusivam ente desde su faceta natural com o un estím ulo
sensorial más, herm anan de hecho tíos tendencias diam etialíñem e o p u rs u s :
la concepción idealista del pensam iento, que tuvo su orij;en en U escuela de
W u ru b u rg o y la concepción m ecanitista y m aterialista del pensam iento que
surgió sobre la base del belu v io rism o y de la reflexologü. fJo en vano V. M,
Bejterev5, que había com p ren d id o perfectam ente que pese a la polatidad de
ambas concepciones su enfoque m etodológico era semejante, dijo claram ente
que los datos de los experim entos de W m ult eran plenam ente idénticos a
los resu ltad o s del análisis re fle x o ló íik n . q u e b astab a con s u s titu ir los
térm inos subjetivos p o r los objetivos en la descripción de los del pensam iento.
De antem ano, en esta tendencia se encuentra encerrada de form a reducida
toda la concepción p o ste rio r del pensam iento que ha surgido en los
fundam entos de las nuevas investigaciones, ya que si el lenguaje es tan sólo
un simple y habitual estím ulo sensorial que, ju n tam en te con o tro s agentes,
produce cam bios en la conciencia, si su papel se lim ita de an tem an o a eso y
se reduce al im pulso, a la causa m aterial necesaria para que se originen los
procesos del pensam iento, entonces se puede anticipar que sucederá lo que
ha sucedido: en el pensam iento sin imagen, carente de to d o s los vestigios
sensoriales, independiente del lenguaje, verán los investigadores un aclus
purus, un acto p uram ente espiritual. N o s encontram os de nuevo, dijo K ülpe
con m otivo de esas investigaciones, en el cam ino hacia las ¡deas.
Por m uy paradójico que esto parezca a prim era vista, la frase de K ülpe
contiene en form a im plícita ta n to la concepción b e h a v io rim com o la
reflexológica sobre el pensam iento. Ya Binet siguió o tro cam ino; en el
desarrollo de su lógica pudo haber llegado a la ¡dea de Bejterev y J. W a tso n 6.
Binet percibió en el pensam iento no verbal, sin imagen, un p roceso incons-

57
 cíente, una serie de p lanteam ientos psíquicos de índole m o to ra en esencia
sem ejante a los procesos fisiológicos que ¿1 calificó de m ím ica interna. Si
llevam os esta idea a su ex trem o no sería difícil llegar a la form ulación de
W a tso n , para quien el pensam iento no se diferencia en nada de o tro s h áb ito s
m o to res, com o, p o r ejem plo, la natación o el juego del golf.
P or el capítulo a n te rio r conocem os ya esos dos callejones sin salida que
divergen en direcciones d istin tas, igualm ente o b tu sas. H em o s visto que ta n to
la psicología general, com o la infantil, llegaban inevitablem ente a esos
callejones sin salida cuando ignoraban los problem as del desarrollo cu ltu ral
de la co n d u c ta y de las funciones psíquicas superiores. N o vam os a rep etir ni
ex ten d e r lo ya dicho. Señalem os sim plem ente que si aplicam os la tesis
general de que los m étodos se conocen p o r sus resultados eso significa que,
ju n ta m e n te con la concepción de la escuela de W u rtz b u rg o sobre el
pensam iento, naufragó tam bién su m é to d o , que histó ricam en te q u ed aro n
condenados, co n ju n ta y sim ultáneam ente, la teoría y el m éto d o .
El m é to d o , sin em bargo —y esto es lo que en prim er lugar nos in teresa—
ta n to de la escuela de W u rtz b u rg o com o del behaviorism o, es’ el m ism o
m éto d o del estím ulo-reacción. Pero K ülpe y sus discípulos com prendían de
o tro m odo el papel del estím ulo-reacción que la reflexología, definían de
d istin ta m anera el p ro p ó sito y el objetivo de la investigación. M ientras unos
investigaban — m ediante estím ulos y reacciones verbales, a los que conferían
un papel accesorio y auxiliar— , las reacciones psíquicas q u e de hecho n o
guardaban ninguna relación con tales estím ulos, los o tro s investigaban los
estím ulos y las reacciones verbales p o r sí m ism as, su p oniendo que tras ellas
no se ocu ltab a nada a excepción de indicios y fantasm as; p ero ta n to los unos
com o los o tro s concebían los estím ulos y las reacciones verbales —el
lenguaje— desde el p u n to de vista natural exclusivam ente, y to m án d o lo s
com o un estím ulo sensorial corriente; ta n to unos com o o tro s se basaban en
[ el principio del estím ulo-reacción.
D e hecho, en la instrucción verbal, en la o rden verbal q ue en el m éto d o
de la investigación reflexoiógica se considera com o un estím ulo com binado
análogo p o r co m pleto a to d o s los dem ás, tenem os el m ism o enfoque en
principio de los behavioristas respecto a la instru cció n verbal llevada a su
extrem o ; las respuestas del sujeto se consideran com o sim ples reacciones
m o toras y el enfoque n aturalista de la reacción verbal llega a su lím ite más
ex trem o . Pero nos inclinam os a afirm ar que en la psicología experim ental
entre estas tesis llevadas al extrem o , y la aplicación h ab itu al de la instrucción
verbal con el h abitual análisis de las respuestas del su jeto , hay más bien
diferencias de grado, en cierto sentido, qu e de fondo. C laro está que en su
caso se ignora lo psíquico p o r com pleto y en el o tro es lo único que interesa
al investigador. D esde este p u n to de vista la vieja psicología y la reflexología
son dos polos o p u esto s, Sin em bargo, de nuevo po d em o s aproxim arlos en
cierto sentido. N i la una ni la o tra —una en m enor y o tra en m ayor g rado—
han establecido ninguna diferencia de principio e n tre la instrucción verbal y
cualquier o tro estím u lo sensorial natural.

58
 En la psicología experim ental la instrucción verbal es la base de to d o \
ex p erim en to . C o n su ayuda, el experim entador crea la ac titu d precisa en el
su jeto , provoca el proceso que quiere observar, establece los vínculos y, sin
em bargo, hab itu alm en te ignora el p ro p io papel psicológico de la instrucción.
El investigador, p o r añadidura, m aneja las conexiones y procesos originados
y p rovocados p o r la instrucción verbal com o algo qu e surge p o r vía n atural,
p o r sí m ism o, sin necesidad de la instrucción verbal.
El m o m en to decisivo del experim ento —la instrucción verbal— quedaba
casi siem pre fuera de la visión del investigador. N o se ha analizado, se la ha
reducido a un proceso auxiliar, de apoyo. Los pro p io s ex p erim en to s han
solido estudiarse después de que el proceso provocado hubiera em pezado a
fu n cio n ar autom áticam ente, una vez establecido. Los prim eros experim entos
solían rechazarse y los procesos se estudiaban pos! m ortem , cuando la acción
viva de la in strucción verbal se relegaba a un plano de fondo, se sum ía en las
som bras. El investigador, olvidado el origen del proceso pro v o cad o artificial­
m ente, suponía ingenuam ente que éste transcurría del m ism o m odo que si
h u biera surgido p o r sí m ism o, sin instrucción alguna. N o se to m ab a en
cu enta para nada la incom parable peculiaridad del ex p erim en to psicológico.
Los ex p erim en to s con reacción se estudiaban com o si la reacción del sujeto
la hubiera provocado realm ente el estím ulo y no la instrucción verbal dada.
Más adelante volverem os a tra ta r aún el problem a de la in stru cció n verbal
en el ex p e rim en to psicológico y p o r eso no preten d em o s ag o tar aquí el tem a
con breves observaciones. A hora bien, para enjuiciar co rrec tam en te la te sis
fu n d am en tal del presente capitulo, el análisis del papel que d e s e m p e ñ a e l
lengua)Téñ~ércxperinieiiu> pMCufó%fco~tieñe decisiva im p o rtancia. ¿1 lenguaje
se e xam inaba en elT St^< rT ?lino'~^rtie~lS s~otros estím ulos sensoriales. La
in stru cció n verbal se s i t u a t i o n 'él “m arco del esquem a básicól Esjcíen;Q_que
algunos psicólogos com o N. Ach7 y otros intentaron analizar psicológicamente
fa lnstrucció¿r~verEi¡r pero tan sólo desde el aspecto d e su influencia sobreseí
proceso lie la introspección y su "determ inación. Ad elan tán d o n o s u n ta n to
p o dem os decir que ta n solo este Hecho, al parecer p articu la r, co n tien e p o r
en tero el problem a del enfoque adecuado de las funciones psíquicas superiores.
La indiferenciación i un-nueel esencial entre el papel del lenguaje y de o tro s
estím ulos sensoriales en el experim ento psicológico es una consecuencia
cíirecta e I n e v ita b le .d e l .ab so lu to predom inio Bel esquem a fu n d am en tal E -R .
El lenguaje, claro está, puede ser exam inado con to d a legitim idad tam b ién en
esa perspectiva. Es posible, v desde un cierto p u n to de vista lógico,
considerar el lenguaje com o un h áb ito m o to r, en tre o tro s h áb ito s. En los
procesos de form ación de conceptos o significados del lenguaje ta n to el
m ecanism o de asociación, com o o tro s más ele m entales, juegan un rol
su b o rd in ad o. Y, p o r fin, se p u ed e _ esiu jIaF~:ambién la .composición n a tu ra l
JeT lenguaje, com o un estím ulo sensorial. Pero debido precisam ente a que el]
rñ é to d o “3él E -R es aplicable p o r Igual a todas lai~fótTnái~Te la co n d u cta,
irif¿rTÓres~ su p e riores, r esulta insuficiente p ara el estudio~de~las funciones
superiores e inadecuado a su n aturaleza ya que capta en ellas lo que~t»cñén
 i de com ún con los p rocesos inferiores y no sus cualidades específicas. E ste
\m éto d o se aproxim a a~ías form aciones culturales desde su v ertien te natural.
ES curioso que no repita este erro r la fisiología de la actividad nerviosa
superior, para la cual sería más n atural y com prensible este enfoque básico
que nivela las diferencias en tre el lenguaje y o tro s estím ulos y para la cual el
plan team ien to natu ralista de todos los fenóm enos de la co n d u cta, •entre ellos
los de índole cultural, es del to d o obligatorio . Incluso en el plano fisiológico,
I. P. Pavlov8 destaca de en tre to d a la gran diversidad de estím ulos de señal,
la peculiaridad «del grandioso sistem a de señales del lenguaje*.
«Claro está —dice P avlov—, que la palabra es para el h o m bre un
estím ulo condicionado ta n real com o to d o s aquellos o tro s que tiene en
com ún con los animales, pero es, al m ism o tiem po de m ucha m ayor am plitud
que to d o s los restantes y en esc sentido no puede com pararse ni cu antitativa
ni cualitativam ente con los estím ulos condicionados de los animales.» (I. P.
Pavlov, 1951, ed. rusa.) La m ultiplicidad de la palabra que era para Pavlov su
rasgo d istin tiv o no agota, claro está, en el plano psicológico to d a su
peculiaridad y no llega siquiera a expresar ei rasgo central de la misma. Pi-i..
lo verdaderam ente im p o rta n te desde el p u n to de vista de los principios es
que la investigación fisiológica adm ita y reconozca la peculiaridad cuantitativa
y cualitativa de la palabra y la im posibilidad de establecer en ese plano una
com paración con los estím ulos condicionados de los animales.
T am b ién la psicología reconocía la peculiaridad del lenguaje en ese
sentido, pero suponía situados p o r igual en ese m ism o plano, a to d o s los
estím ulos sensoriales, incluida la palabra hum ana. En eso coincide de hecho
con la fisiología en su enfoque de la co n d u cta su p erio r del hom bre. El
esquem a m etodológico de E -R unificaba a las dos. En realidad, el esquem a
obligó a la psicología experim ental a eq uiparar, según dijo Binet, la palabra
conv los habituales estím ulos sensoriales. Era preciso, bien renunciar al
esquem a, bien alterarlo, o bien su b ordinarlo to d o a el.
i Así, vemos que el esquema indicado subyace en el experim ento psicológico,
I p o r m uy diversas que sean las (prm as que ad o p te en las investigaciones de
diversas tendencias, e independientem ente del ám bito psicológico en que se
aplique. El esquem a E -R abarca todas las tendencias desde la psicología
asociacionista hasta la estru ctu ralista, to d o s los cam pos de investigación,
desde los procesos elem entales hasta los superiores, todas las áreas de la
^ psicología, desde la general hasta la infantil.
E sta tesis, sin em bargo, tiene su lado o p u esto que, en apariencia,
I. desvaloriza el resultado de la generalización o b ten id o p o r n o so tro s, es decir,
| nuestra deducción fundam ental. O , as!, parece, al m enos, a prim era vista. El
i lado o p u esto que a m edida que nuestro esquem a se generaliza y propaga a
; cam pos cada vez más y más am plios de la psicología, se volatizaba y
i desaparecía en diversas direcciones, y de m anera d irectam ente proporcional a
1 esos procesos, el co n ten id o concreto del esquem a. H em o s visto que tras el
1 esquem a pueden ocultarse los enfoques más diversos e incluso diam etralm ente
op u esto s de la psique y del co m p o rtam ien to hum ano, los objetivos y tareas
d e investigación más variados y, finalm ente, zonas de investigación muy
alejadas en tre sí. Cabe entonces plantearse la siguiente pregunta: ¿no será
to d o el esquem a en tal situación, una forma vacía y sin contenido carente de
significado? ¿T endrá algún sentido la generalización hecha p o r nosotros?
Para responder a esa pregunta debem os determ inar el co n ten id o positivo
del esquem a E-R , a qué se debe que to d o m étodo experim ental en psicología
esté basado en él o, dicho de o tro m odo, qué tienen en com ún las variadas
form as y tipos del experim ento psicológico, qué es lo que en ú ltim o térm ino
subyace en ese esquem a en que todos se basan.
El rasgo com ún que unifica todos los tipos y form as de experim ento
psicológico y que es inherente a todos ellos en d istin ta m edida, y en la
m edida en que to d o s se apoyan en el principio de E-R , es el enfoque
n atu ralista de la psicología hum ana: sólo sacando a la luz la existencia de ese
enfoque y superándolo será posible hallar un m éto d o adecuado para la
investigación del desarrollo cultural de la conducta. E ste p lan team ien to nos
parece m uy sim ilar a la concepción naturalista de la historia cuyo rasgo más
general, según Engels, consiste en reconocer «que es la naturaleza la que
influye exclusivam ente sobre el hom bre, son las condiciones históricas las
que condicionan en todas parte su desarrollo histórico...», olvidando que
tam bién «el hom bre actúa a su vez de rechazo sobre la n aturaleza, la
tran sfo rm a y crea nuevas condiciones de existencia.» (F. Engels. D ialéctica de
la naturaleza, obra citada, pág. 196.)
El enfoque n aturalista de la co nducta en general, incluidas las funciones
psíquicas superiores, form adas en el periodo histórico del desarrollo de la
co n ducta, no to m a en cuenta la diferencia cualitativa entre la historia
hum ana y la histo ria de los animales.
De hecho, el esquema E-R se aplica tanto al estudio de la conducta hum a­
na, com o a la de los animales. En este simple hecho se encierra en síntesis la
idea de que to d a la diferencia ~cuaHtativa de la historia h um ana, to d os los
camlíTós en su "naturaleza, todas las nuevas m ad3 id a5 es de su adaptación
-íodo~e5Ta nO "sijeH eja en el co m p o rtam iento hum ano ni lian provocado en
el~1iornbTg~lfln(;un cambio esencial. Pensar así significa reconocer que ia con­
ducta hu m ana se halla al margen d el desarrollo históricode~1a hum an id ad .
~ P oT inconsistente e incluso absurda que se nos parezca tal idea en su
form a descubierta a pesar de to d o de m anera oculta sigue subsistiendo com o
silenciosa premisa, com o principio no enunciado, en la psicología experim ental.
Si se acepta la tesis de Engels de que el em pleo de las h erram ien tas
«presuponei F a c t m d a d específicam ente hum ana, la reacción tran sfo rm ad o ra
d el' ho m b re sobre la n atu ra leza, la producción.» (O S ra citada, pág. 15.),
resu lta im posible adm itir que el trabajo, que~Ka~mo3ificado tan esencialm ente
el m odo de adaptación del ¿ a m b r e J i .Ja naturaleza,~ño~guafdc relación con
los cambios producÍ5ós en su cond ucta. ;Acaso no hay ~ña5a~en la psicología
del hom bre, en el_desarroüo de su conducta que se__correj¡ponda_conJas
diferencias q ue distinguen al hom bre de los .3iaimale5..eii_el_pIaaa_Datu ra l? A_
esa diferencia se refería Engels cuando decía que «el anim al utiliza la

61
 naturaleza e x te rio r... m ientras que el hom bre, m edian te sus cam bios... J a
gobierna», qüé~~«la acción planificada de to d o s los animales no ha logrado
estam p ar sobre la tie rra el sello de su v o lu n ta d . Para ello tu v o que venir el'
h o m b re.» (O b ra citada, pág. 151.)
V olviendo al ejem plo am es citad o , podríam os hacer la siguiente pregunta:
¿Q ué significa para el experim ento psicológico el hecho de que 11 fórm ula de
Jennings respecto al condicionam iento orgánico del sistema de actividad sea
inaplicable al ser hum ano cuando em puña por prim era vez alguna herram ienta,
es decir, en el prim er año de su vida? El esquem a E -R y el enfoque
n aturalista de la psicología hum ana, que tras él se esconde, presuponen la
pasividad del com portam iento hum ano com o su rasgo fundamental. Empleamos
el térm in o de «pasividad» en el m ism o sentido convencional con que se aplica
cu ando se hace referencia al carácter pasivo de la adaptación de los animales
a diferencia de la adaptación del hom bre. C ab e en tonces p reg u n tar: ¿Debe
h ab er en el c o m p o rtam ie n to de los anim ales y del h o m bre algo que esté en
consonancia con esa diferencia en los dos tip o s de adaptación?
T o m a n d o en cu e n ta estas consideraciones p u ram en te teóricas y uniendo
a ellas el hecho —ya señalado por n o so tro s y no refu tad o p o r nadie— de la
im po rtan cia real de la psicología experim ental en la aplicación del esquem a
E -R para la investigación de las funciones psíquicas superiores, se nos hace
evidente que tal esquem a no puede servir de base para diseñar un m éto d o de
investigación adecuado de las form as de co n d u cta específicam ente hum anas.
En el m ejor de los casos nos ayudaría a ca p ta r la existencia de formas
inferiores, subordinadas, auxiliares, que no ag o tan la esencia de la form a
principal. El em pleo de un esquem a universal, om ním odo, para todas las
etapas en el desarrollo de la co nducta puede llevarnos tan sólo al estableci­
m ien to de una diversidad puram ente cu a n titativ a, a com plicar y au m en tar los
estím ulos y las reacciones del hom bre en com paración con los anim ales, pero
es incapaz de c a p ta r las c u a lid a d ^ ^ u e v a s del co m p o rtam ie n to hum ano.
Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel que algo es lo que es, gracias
a su cualidad y cuando la pierde deja de ser lo que es, porque el desarrollo
de la co n d u c ta desde el animal al ser hum ano dio origen a una cualidad
nueva. E sta es n u estra tesis principal. £ste-desuxoU a_ae__se agota co n la
sim ple c o m p le jid a a de las relaciones en tre estím ulos y reaco S n esr-q u e y¡r
conocem os en ¡¿"psicología a nimal. T am p o co va p o r el cam ino d el aum ento
cuañtíH Tivu y•llel"TrfCremeñtó~de sus_relagjQnes. H a y .e n su ce n tro un salto
dialéctico"que m odifica cualitativam ente la pro p ia relag.i¿n.j;ntre el estím ulo
y la reacción. P o d ría m o s.form ular nuestra .deducción principal, diciendo que
la co n d u cta hum ana se distingue po r la misma peculiaridad cualitativa
! —com parada con In conducta .del .anim al— . que. diferencia-el carácter de la
i adaptación' y d erd ésarro llp histórico .deL hom bre co m parado.con la adaptación
! y el desarrolló d e 'lo s ..animales, va que el proceso del desarrollo p síquico del
i no m b re es u ñ a _ parte__deL_prí)C.cs.O_€eneoL .de.L JwarTpJjo__h¡s_tónco_.3e .[a
i hum anidad. Así_pues, nos. vemos en_la_necesidad de buscar y en c o n trar una_
! fórm ula m etodológica nueva para el ex p erim en to psicológico.

62
 N o s hem os acercado de lleno al p u n to más difícil de n u estra exposición.
E n el curso de n uestro razonam iento debem os form ular en pocas palabras la
base y la estru c tu ra fundam ental del m étodo que hem os u tilizad o en nuestras
investigaciones. Pero gracias al estrecho vínculo entre m éto d o y o b je to de
investigación que m encionábam os al principio del presen te capítulo, enunciar
una fórm ula significa revelar de antem ano la idea central de to d a la
investigación, adelantando hasta cierto p u n to sus deducciones y resultados
que podrían ser com prendidos del todo convincentes y claras. Sólo al final
de nuestra exposición. Ahora con el fin de fundam entar el m étodo, tene­
m os que decir aquello a cuvo desarrbllo~cstá~dedicado todo..el presente li-
bro, que inseparablem ente se a ú nan el principio y el fin de toda nuestra in ­
v estigación ~y’ que reprcsenta~el alta y el o m e g a d e coda la h isto ria del
desarrollo 3e l5s fuñsl0jlies_i>si.quicas superiores.
' GTTSnmula que propugnam os ha de sustentar nuestro m éto d o y desarroUar
la idea fundam ental de nuestra investigación inicialm ente en form a de
\ hipótesis de trabajo^ Al elegir esta form a de exposición podríam os apoyam os
en las palabras de Engels, que ha expresado con perfecta ex a ctitu d el
significado m etodológico de n uestro pensam iento: «La form a en que se
desarrollan las ciencias naturales cuando piensan es la hipótesis. Se observan
nuevos hechos que vienen a hacer im posible el tip o d ¿"explicación qu e h asta
ahora se daba de los hechos pertenecientes al m ism o grupo. A j a r tir de ese
m o m e n to se hace necesario—rccu rnr~T~explicaciones de un nuevo tip o , al
principio basadas solam ente en u n núm ero lim itado de hechos y observaciones,
h asta que el nuevo material" de o b servación depu ra estas hipótesis, elim ina
unas y corrige otras y llega, p o r últim o a establecer la ley eh to d a su p u rez a.
Si hubiésem os querido esperar a que el m aterial estuviese p rep arad o en su
fo rm a pura para la ley, h ubiéram os ten id o que dejar en suspe n so h asta ese
m o m en to l a ln v esT igaclon p ensante, y p o r este cam ino iam as~ se lie g an a._a
m anifestar la ley.» (F. EngelsTobn/çijcaBa, pág. 205.)
H e m o s iniciado n u ettra investigación con el análisis psicológico de
algunas form as de conducta que se encuentran, aunque no con gran
frecuencia, en la vida cotidiana, corriente, p o r lo cual suelen conocerse
g eneralm ente, pero son "al m ism o tiem po form aciones históricas, sum am ente
com plejas, de ¿pocas m uy rem otas en el desarrollo psíquico del h o m b re. Esos \
m o dos o form as de conducta, que surgen de m anera es tereo tip ad a en 1
CteU'i m inadas drcunstancias, vienen a ser torm as psicológicas petrificadas, '
fosilizadas, originadas en tiem pos remStfeiWOs, e n l a s etap as m ás prim itivas
cfel desarrollo cultural del ho m bre, q ue se han c o n servado <fe~mañera
sõrprendèrtte, com o vestigio? Histéricos en est¿3o p étreo y al m ism o tiem p o
vivo en l ã~cõnductã~dêl 'hom Ere co n tem p o rán e o .
SaS em os^que la propia elección de ese tip o de p ro ced im ien to s com o'
p u n to de p artid a de to d a la investigación y objeto in m ed iato de n u estro
análisis, del que esperam os o b te n e r la fórm ula del nuevo m é to d o , puede
parecer inesperada y extraña. H ab itu alm en te , tales form as de co n d u cta no
suelen suscitar una consideración seria ni siquiera en la vida diaria y nunca
 han llam ado la atención de los psicólogos investigadores. Su m ención se debe
casi siem pre a la curiosidad que despiertan com o casos psicológicos singulares
q u e 'n o m erecen una atención especial. El investigador y el o bservador los
dejan siem pre de lado, ya que no cum plen ni pueden cum plir ninguna
función im p o rta n te en la co nducta del hom bre co n tem p o rán eo ; quedan
aparte, fuera de sus sistem as básicos, en la periferia, sin relacionarse en nada
ni p o r nadie con sus profundas directrices rectoras. Incluso cuando el
hom bre actual recurre a ellas lo hace casi siempre con ironía. ¿Q ué nos
¡pueden decir de im p o rta n te esos fragm entos históricos qu e han p e rd id o 'su
=razón de ser, esos vestigios psicológicos de un pasado rem o to , que integran
■cP te jiá b co m u rT d eT á 'co n d u cta com o un cuerpo ex trañ o , que son atíp le o s,
iijn p ersó ñaTes, desp ro v isto s de to d o significado en la adaptación p síquica del
‘ hom bre co n tem p o rán e o ?
E sta opinión co n d e n ato ria tiene, indudablem ente, una sólida base en
cu a n to a la valoración práctica de estos hechos ínfim os, insignificantes,
m ezquinos, que no llaman la atención po r nada. Se tra ta de una apreciación
justa sin duda alguna. P o r ello seria un craso erro r situ ar en el eje de la
investigación estos hechos u o tro s sim ilares a ellos, carentes p rácticam ente de
im portancia vita! y adjudicarles un sentido y una significación propias. Es
indudable que p o r sí m ism os, constituyen el últim o objetivo de la in te rp re­
tación psicológica y pueden o m itirse p o r com pleto, incluso p o r la descripción
que pretende abarcar con la m áxim a profundidad y am plitud el tem a. P or sí
m ism os equivalen a cero o incluso m enos.
Pero la valoración cotidiana de un fenóm eno y su valor de conocim iento
científico no siem pre coinciden de m anera directa o inm ediata y, más aún, no
pueden coincidir si tal fenóm eno se estudia com o prueba indirecta, com o
m ínim a d em ostración m aterial, com o huella o síntom a de algún proceso o
acontecim iento grande c im p o rta n te que se reconstruye o se desvela gracias
a la investigación y al estu d io , al análisis e interpretación de sus fragm entos
o restos, que se convierten en un m edio valioso para el conocim iento
científico. El zoólogo, p o r el resto insignificante de un hueso de animal fósil,
reconstruye su esqueleto e, incluso, su m odo de vivir. U na m oneda antigua,
que carece de to d o valor real a m enudo hace conocer al arqueólogo un
com plejo problem a h istórico. El historiador, que descifra un jeroglífico
trazado en una piedra, penetra en !as profundidades de los siglos desaparecidos.
El m édico establece el diagnóstico de la enferm edad a base de unos pocos
síntom as. T a n sólo en estos últim os años va superan d c tla ja ic o lo g ía ^ L te rn o r
ante la valoración cotidiana de los fenóm enos y aprende p o r m inucias
¡ insignificante^ — residuoT U el I n u n d o '.d é los fenóm enos co m o d ijo T re u d ,
I quién pedía m ayor atención para la psicología ~3e la vida co tid ian a— a
id é sc ü b rirco n J.re cu e n ciajjn p o rx a n tes.d o cu m en to s psicológicos'
N o s gustaría seguir el m ism o cam ino y m ostrar e n l a esfera del problem a
que nos interesa com o se m anifiesta lo grande en lo más pequeño, com o
señalaba S. F reud con relación a ese mismo tema.
En esc sen tid o , los «residuos del m undo de los fenóm enos«, elegidos p o r
 n o so tro s para el análisis, representan un m aterial sumam e n t e , beneficioso
~rfK3eIHlvef<05^unK>TIHc_3ds¿á7~En el^ m undo de_ los_fenpm cnps psicológicos
éstos ocupan un jugar realmente excepcional, aunque en mayor grado im ­
perceptible, para resolveFliuestro problem a fundam ental y hallar el punco
inicial d e aplicación de nuestro "método. "Son' nníclfos^iíiárefi~¿aces7~complc-
jos y valiosos que los resultados de Jos_expe_rinieiitos j los datos psicológi­
cos “sobre" cP hom bre primitivo.
P odríam os calificar con plena razón esos fenóm enos nim ios y al m ism o
tiem po profundam ente significativos, com o funciones psicológicas ru d im e n ­
tarias, por su sem ejenza con los órganos rudim entarios. C o m o se sabe, se
trata de órganos muy difundidos que se encuentran a cada paso en el m undo
orgánico. I. 1. M échnikov9 dice, p o r ejem plo, que tan p ro n to en co n tram o s
un rud im en to de ojos en seres que viven en la oscuridad, com o vestigios de
órganos sexuales en plantas y animales incapaces de reproducirse. P or ello, la
expresión «función rudim entaria» es con trad icto ria en sentido literal, ya que
ia peculiaridad principal de los órganos rudim entarios radica p recisam ente en
su inactividad, es decir, no cum plen ninguna función ni juegan ningún papel
en el funcionam iento vital del organismo. Pero en sentido figurado podríamos
denom inar asi las funcion£s_p,s¡quicasJ. c o n s m 'a d a l l m t a ej .día de -hoy* j j y e
no realizan ninguna m isión esencial en la co n d u cta del individuo y j o n
vestigios de sistem as de com p o rtam ien to más antiguos.
LaTTuñciones rucfim cniarias. al igual que los órganos, son d o cu m en to s
del desarrollo, testigos vivos de^ épocas rem otas, pruebas evidentes sobre su
0 r‘gcn ; im p o r ta n tísimos síntom as históricos. P recisám ente _en ese sen tid o la
bíología y la teoría evolucionista com p ren d iere)n 11ace_ticm po_el_im p o rta n te
significado, segúrT~3ecia M échm kOT7 d e ~ l os órganos ru d im e n tarios com o
docum entos que pueden servir para restablecer la genealogía de los organism os.
L óslS rgiínóslB encio n id o s, q ue por s í m ism os no son necesarios, son re sto s
de o tro s sim ilares pero más desarrollados que cum plían en sus ancestros
fu ñ c ig m ru T tles, M échnikov Jeüüce que el gran áu'ni'ero~de ó r ga r; o s. ru d im en ­
tarios q ue posee el Hombre' cs~ una prúeba__ más j e _ ^ u - a r ig c o _ a n jm al y
p roporciona ~a la ciencia d atos esencia.lejL.para e n te a d e ria . natu raleza hum ana
desíkjd_puntQ _de_m ta -filosófico.
T o d o lo dicho por Méchnikov podría repetirlo con pequeñas modificaciones
el psicólogo que estudia las funciones rudim entarias, con la única diferencia
de_ que las funciones inactivas a^ q ue n o s refen m o s son resid u os vivos del
desarrollo histórico de la conducta y no d el aTcvoTución b io lógica. P or ello .
¿I estudio de las funciones rudim entarias debe ser el punto_ d e jp a rtid a al
investigar, m edíante el experim ento psicológico, la perspectiva .h istó n c a ~ E ñ ’
¿sé p u n to se unen~7ñ3isolublem ente el pasado y el p resente. La lu z de la
h istoria ilum ina e P p resente y nos en contram o s _sirnultáfiíamente"'<Fn dos
planos: lo que es yT o que Fue. K s'el final d e f hilo que un e eí p reséñte~con
¿I pasado, las etap a s^ p en ó fE ~ d e T 'd ¿ sarro lló ~ c ó h ']as'm ia aIés.
Las funciones rudim entarias que hallamos en cualqúier"sístem a de conducta
y que son restos de otras funciones similares pero más desarrollads en o tro s

65
sistem as psicológicos más rem o to s, son una prueba viva del origen de esos
sistem as superiores y de su vinculación histórica con capas más antiguas en
el desarrollo de la conducta. Precisam ente p o r ello, p o rq u e su estu d io puede
d arnos a conocer hechos esenciales para en ten d e r el co m p o rtam ien to hum ano
p ro p o rcio n án d o n o s los d atos que necesitam os en nuestra búsqueda de la
fórm ula básica del m étodo, decidim os em pezar p o r hechos nim ios, insignifi­
cantes y proceder a una investigación de gran altura teórica con el fin de
revelar cóm o se m anifiesta lo grande en lo más pequeño.
El análisis de estas form as psicológicas nos hace conocer cóm o eran antes
las funciones psíquicas superiores, incluidas con ellas en un m ism o sistem a de
co n d u cta, cóm o era el sistem a en el cual coexistían funciones rudim entarias
y activas. El análisis nos proporciona el inicio de su génesis y, al mismo
tiem po, el p u n to de p artida de to d o el m étodo. C laro está que únicam ente
el p u n to de partida. N i un ápice más. N o debem os olvidar ni un solo
in stante las diferencias que hay entre las funciones rudim entarias y las
activas. El conocim iento de la estru c tu ra de las funciones rudim entarias
nunca podrá hacem os conocer ni la estru c tu ra ni el carácter de actividad, de
las funciones superiores vivas, ni to d o el cam ino de su desarrollo. Estas
funciones son un indicio, pero no un cuadro co herente de to d o el proceso.
Ponen en nuestras manos un cabo de la madeja para la investigación ulterior,
pero no pueden sustituirla por sí mismas ni prescindir de ella. Ni siquiera
están en condiciones de ayudarnos a desenredar la madeja cuyo cabo final
son. Lo único que hacen es aproxim arnos a la investigación, pero no nos
in troducen en ella. Sin em bargo, esto es lo qu e esperam os de n u estro
análisis. N ecesitam os un m étodo.
C o m o sabem os, la existencia de órganos rudim entarios del o tro sexo, que
se encuentran en algunas plantas y animales, dem uestran que en o tro s tiem pos
esos.organism os fueron herm afroditas. L o dicho no nos exime, sin em bargo,
de la 'necesidad de estudiar toda la peculiaridad d e la estru ctu ra y de las
funciones de los órganos sexuales de organism os que son ahora unisexuales.
Del m ism o m odo la existencia de funciones culturales rudim entarias en la
co nducta del hom bre de nuestros días es una prueba indudable de que el
sistema del co m p o rtam ien to se ha desarrollado a base de antiguos sistemas
prim itivos en los cuales las funciones ahora rudim entarias fueron una parte
activa, inseparable y orgánica. Ello, sin em bargo, no significa en ab soluto que
el estudio de todas las peculiaridades del sistem a cultural superior ya no sea
necesario. Los órganos rudim entarios del hom bre son una prueba de su
parentesco con el m ono; este hecho, sin em bargo, no nos oculta las profundas
diferencias estructurales y funcionales del organism o hum ano y del m ono. La
existencia de estas funciones rudim entarias nos dem uestra que el co m p o rta­
m iento del hom bre actual proviene de sistemas m ucho más prim itivos, pero
este conocim iento no nos obliga, en lo más m ínim o, a b o rrar las diferencias
entre el hom bre prim itivo y el culto. A nadie se le ocurre afirm ar, p o r
ejemplo, que el hecho de saber que la gallina se desarrolla a partir del huevo
nos perm ita-identificar al huevo con la gallina.
 H ay algo indudable y que tiene una significación p rim o rd ial para el
problem a del m étodo que nos interesa. Las funciones ru d im en tarias en el
sistem a de las form as culturales superiores de la co n d u c ta y las form as
análogas a las funciones activas y desarrolladas del m ism o género en sistem as
más primitivos, nos perm iten com parar genéticam ente los sistemas inferiores
co n los superiores y "ños~brindan un punto de apoyo parT jrnfocar histórica­
m ente fas~jíjn.QÍaagt.RSÍgui.cas superiores ~y relacionar ja p sico lo g ía del hom bre
p n m itiv o con la psicología hum ana superior. R os proporcionan, al mismo
tiem p o , la_e_scala_ para transferir jos,_ datos.. de la psicología étnica a la
investigación psicológica experim entalj^_na__m ed[da de.jjom oge.neidad_pa|;a
los~pr(5C£sos 'psicológicos'y']is*'Fuñciones psíquicas superiores provocadas en
e l'é x p S im e ñ ro ^ e ríe tlc o T T ^ s 'fó 'fm a T m llím e n ta ria s —q ü T 's o n el nexo de
ü m ó ñ r lá 'f o fm a tran sito ria entre las formas de co n d u cta sim plificadas en el
ex p erim ento y la psicología del hom bre p rim itivo p o r una p arte, y las
funciones psíquicas superiores, po r o tra , form an una especie de n udo, por
decirlo así, que enlaza tres cam pos de investigación, com o una especie de
foco en el cual se ju n ta n y cruzan todas las lineas del d esarrollo cu ltu ral, y
que co n stituyen el ce n tro del problem a. Este nudo se sitúa a m edio cam ino
en tre lo que observam os en el experim ento, en la psicología infantil y étnica
y aquello que denom inam os funciones psíquicas superiores y qu e co nstituyen
el eslabón final de to d o el desarrollo cultural.
N o pretendem os afirm ar que el principio de fu n cio n am ien to de las
funciones psíquicas superiores sea igual al principio de la estructura de las
formas rudim entarias o sostener que el últim o m uestra en to d a su plenitud
la vía y el m ecanism o del desarrollo de los procesos superiores de la
co n d u cta. Suponem os, sin em bargo, que am bos principios son afines y que el
u n o nos acerca al o tro de m odo que podam os ap ren d er a co n o cer m ejor las
funciones superiores y a co n stru ir sus m odelos experim entales. C reem os que
las funciones ru d im e n tarias y las superiores son los polos ex trem o s^ d e u ñ
m ism o sistem a~3e conducta, su p u n to inferior y superio r, <jue m arcan los
lím ites d e n tró ~ gé"fos cua1Ís~le"'üB1¿atrTodos~lo's g r a ^ o j ^ y l j o m a s _3 e l a s
fu n cio n es. superiores. A m bos pu n to s, tom ados en co n ju n to , d eterm in an la
seccr¿i|_deLeje„histó.rico..de-.toclo el ..sistema de c o n d u c ta 'd e l ind iv id u o . É sto i
ú ltim o precisa d e una explicación.
" SorTaún muchos- los que siguen in te rp re tan d o erró n eam en te la psicología
histórica. Identifican la historia con el pasado. P ara ellos, estu d iar algo
históricam ente significa el estudio obligado de uno u o tro hech o del pasado.
C o n sid eran ingenuam ente que hay u n lím ite infranqueable e n tre el estu d io
histórico y el estudio de las form as existentes. Sin em bargo, el estudio
histórico, dicho sea de paso, sim plem ente significa aplicar las categorías del
desarrollo a la investigación de los fenómenos. E studiar algo históricam enje
significa estudiarlo en m ovim iento. Esta es la ex igencia fu n d am ental del
m éto d o d ialéctico. C u ando en una investigación se abarca el proceso de
desarrollo- de~algún fenóm eno en to d a sTus~7ases y cam bios, des3e_que surge
hasta que desaparece, ello implica poner de m anifiesto su n aturaleza, conocer
 h s u e s e n c ia , ya que sólo en m ovim ien to dem u estra el cuerpo que existe.__Así
jpúes,' Tá investigación Iiistórica d c.la conducta no es algo que com plem enta
o ayu9a el estu d io teórico, sino que constitu y e su fundam ento.
De acuerdo con esta tesis, ta n to las form as presentes actuales, com o las
pasadas pueden estudiarse históricam ente. Y esta in terp retació n histórica
debe aplicarse igualm ente a la psicología general. R P. Blonski 10 lo expresó en
la siguiente tesis general: la conducta sólo p u ede ser co m prendida com o
C5 historia de la co n ducta. É sta es la verdadera concepción~H IaIectica en
psicología. A plicada co nsecuentem ente, esta concepción se propaga inevita­
blem ente a la psicología actual. El acercam iento que se produce p o r esta
razón en tre la psicología gencral^_EirpilcioIogÍa_geaéfica, pone d e m anifiesto
con gran sorpresa de los viejos investigadores, que_ la co n 5 ü cta del h o m b re
aduB o actualT am poco es'K óm ógénea.gn .g L jen n d o g enetico. En su e s tru c tura
psicológica, s e p ín Blonski y W erner. hallam os diversas v num erosas capas
genéticas.
El individuo en su co nducta m anifiesta en form a cristalizada diversas
fases de desarrollo ya acabadas. Los m últiples planos genéticos del individuo,
que incluyen capas de d istin ta antigüedad, le confieren una estru ctu ra
sum am ente com pleja y a la vez le sirven de escalera genética que une, a
través de toda una serie de form as de transición, las funciones superiores del
individuo con la co n d u c ta prim itiva en la o n to y en la filogénesis. La
existencia de las funciones rudim entarias confirm a del m ejor m o d o posible la
idea de la estru c tu ra «geológica» del individuo e in tro d u ce esa estru c tu ra en
el c o n te x to genético de la historia de la cond u cta.
D e hecho, si podem os com prender las propias funciones rudim entarias se
lo debem os únicam ente a la investigación del desarrollo cultural psicológico.
Sólo gracias a prolongados experim entos y a las interpretaciones de. los
resultados a la luz de los datos de la psicología étnica pudim os descubrir su
m ecanism o y fijar su posición central en el sistem a de las investigaciones del
desarrollo cultural de la conducta. Sin em bargo, el ord en cronológico de
algunos m o m en to s de la investigación no siem pre coincide plenam ente con el
orden lógico de sus ideas, que nos obliga a situ ar el análisis de estas
funciones en el inicio com o el m o m e n to que m ejor corresponde a la
naturaleza de la propia investigación. El o rd en cro n o ló g ico nos enseña el
m odo de crear en el exp erim en to el m odelo de las funciones superiores.
I Al igual que las form aciones antiguas, surgidas en las prim eras etapas del
i desarrollo cultural, las funciones rudim en tarias en su aspecto p u ro han
j conservado el principio de la estru c tu ra y actividad, el p ro to tip o de todas las
I dem ás form as culturales de conducta. A quello que existe de form a oculta en
j procesos infinitam ente más com plejos, está presen te en ellas de manera
j m anifiesta. Ya no existen los nexos que en o tro tiem p o las unían al sistem a
[ del que eran p ro d u c to , desapareció la base que les d io origen, se m odificó el
¡ fondo de su actividad, fueron arrancadas de su sistem a y trasladadas p o r el
5 to rre n te del d esarrollo h istó rico a una esfera to ta lm e n te diferente. N os da
to d a la im presión de que carecen de raíces, de nexos com o si existiesen de

68

i__
form a au tó n o m a, por sí mismas, com o si sobresaliesen adrede, com o algo
atray ente para el análisis. Por eso volvemos a repetir que en su form a pura
ponen de m anifiesto el principio de su estru ctu ra que com o la llave de una
cerradura se ajusta perfectam ente al problem a de ¡os procesos superiores.
El hecho de que las funciones rudim entarias estén apartadas, aparezcan
com o un cuerpo extrañ o , sin raíces ni vínculos, en un m edio im p ro p io y
heterogéneo, les confiere el carácter de m odelos, esquem as y ejem plo com o
si estuviesen intencionadam ente preparados. Su genealogía está inscrita en su
e stru c tu ra interna. Llevan su historia en sí mismas. El análisis de cada una de
esas form as exige una m onografía propia, pequeña y cabal del tam añ o de una
página. Pero a diferencia de construcciones aprio rísu casl_de_ ejem pJái^y
esquem as creados artificialm ente, las funciones que n o sin te re s a n so n form a-
ciones reales que tienen co m iñ u ac io n ’directa e inm ediata en el ex p erim en to
que "reproduce sus^form as Fundamentales y crTla investigación del hom bre
prim ítivoT gracias a Ia cual cõnocem os s u lu s to ria .
U n vínculo no artificial, sino real inserto en ellas mism as, en su
n aturaleza, las une con las líneas fundam entales del desarrollo cu ltu ral de la
co n d ucta. Su histo ria es grandiosa pero tam poco en su tiem p o fueron un
desperdicio del m u n d o de los fenóm enos. En su tiem po, la aparición de cada
form a nueva significaba una nueva victoria del hom bre sobre su propia
naturaleza, una nueva ¿poca en la historia de las funciones. C o n stitu y e ro n las
vías reales de com unicación p o r las cuales o tro ra cruzaba la hu m an id ad las
fro n teras de la existencia animal. Ya quedan hoy com o m o n u m en to s reales a
los grandiosos logros de la cultura arrastando hoy, en una época ex tra ñ a para
ellos, una mísera existencia. Si alguien quisiera descubrir la h isto ria de cada
una de esas form as rudim entarias, las vería en alguno de los grandes cam inos
de la historia de la humanidad. Si el investigador las estudiara, etnológicam ente,
descubriría el grado general de cultura alcanzado por to d o s los pueblos en
diversas épocas y en diversa forma.
H acerlo, sin em bargo, significaría com plicar el problem a y p riv ar a las
form as rudim entarias de una im portantísim a ventaja. Son valiosas tal com o
son en realidad, ya que nos interesan no p o r sí mismas. Buscam os en ellas la
clave del m é to d o . U nen en sí dos m éritos pocas veces co in cid en te^ Son, por
una p arte, antiguas, prim itivas, toscas com o las prim eras h erram ientas. Es¡
decIrT son sim ples h asta dec?r~ba$ta~, C onservan la pk itic k lad. la p rim o eenie.'
la^?rÍTTlÍlTví3a3^originaria que o b ligaron a W . K ohler 11 a e stu d ia r a~IÕsj „V/
an trâ p õ ld es con la~esperanza de hallar, en su caso inicial de las h erram ien tas,! Y
un p u n to de partida natural para en ten d e r teóricam ente lã ~ n atu raleza ~5el'
in te le c to . Y ~ nã~ vez. p o r o tra parte, nos encontram o s an te form as acabadas, i
que han term inado su desarroH 07~privadas de alusiones^ de inclinaciones no \
d esarrolladas 1_de_rasgos tran sito rio s que m anifiestan hasta el fin lo que son. 1
N u eslra sQ o rm ^ P M C o lÓ g k as p etrific ad a ^ m uestran en form a "solidificada
su desarrollo interno, en el cual se unen el com ienzo y el fin del desarrollo.
Ellas en reaJidad ya se encuentran fuera del proceso de desarrollo. Su pro p io
desarrollo está acabado. En esa unión de plasticidad y petrificación, de

69

......... ................ . . . . . . m i . .................. ...................................... ............ .......... .......... ............. -........ ..........— —
 p u n to s iniciales y finales de desarrollo, de sencillez y culm inación, radica su
Inm ensa ventaja para el es tu dio, que las convierte e n o b ie to inapreciable d e
investigación. D iríase que están predestinadas a convertirse en el p u n to
miciai de la m ism a, en la p u erta y la base de su m éto d o .
A ntes de estu d iar el desarrollo, debem os esclarecer qué se desarrolla. El
im prescindible análisis a n terio r de las funciones rudim entarias ha de darnos
la respuesta a esa pregunta. El hecho de que esas funciones estén a la vez
vivas y m uertas que se m uevan a la par del sistem a vivo en el cual están
.— K insertas y estén al m ism o tiem po petrificadas, nos p erm ite descubrir en ellas
el qué indispensable del proceso de desarrollo que nos interesa. Ese qué es el
destinado a c o n stitu ir la base de la buscada fórm ula del m étodo, form ar su
base real y convertirla en el análogo del proceso real.
El análisis de las funciones rudim entarias, al que pasam os, la im portancia
m etodológica y la argum entación del cual hem os in ten tad o d em o strar en
n u estra larga disquisición, debe revelar la base real de nuestra ^fórmula
m etodológica.
Lo más sencillo sería rep resen tar la prim era form a de la cond u cta que nos
interesa relacionándola con la situación específica en que surge habitualm ente,
i Esa situación — en su form a ex trem a y sim plificada— suele denom inarse
' / com o la del asno de B uridán, ya que a ese filósofo es a quien se le adjudica
J. la anécdota generalm ente conocida que citan diversos pensadores —aunque
X ^ en fas obras de B uridán12, dicho sea de paso, esc ejem plo no figura para
J nada— . U n asno h am b rien to , que se en cu en tre a igual distancia de dos haces
J de heno, situados a la derecha y a la izquierda, perecerá de ham bre ya que los
4 m otivos que actúan sobre él están to ta lm e n te equiparados y dirigidos en
direcciones opuestas. En eso consiste la famosa anécdota que ilustra la idea
i del ab so lu to d eterm inism o de la conducta, la idea de que la voluntad no es
libre. ¿Q ué haría un hom bre en sem ejante situación ideal? Algunos pensadores
afirm an que sufriría el m ism o destino fatal que el asho. O tro s, p o r el
co n tra rio , suponen que el hom bre sería el más despreciable de los asnos y no
una cosa pensante — res cogitan*— si pereciera en sem ejantes circunstancias.
Se trata, en realidad, de la cuestión fundam ental de toda la psicología
hum ana. Se representa en ella, de m anera ideal y simplificada al m áxim o,
'I i to d o el problem a de n u estra investigación, to d o el problem a del E -R . Si d o s
. -i j estím ulos actúan con idéntica fuerza en direcciones o p uestas, provocando
5 | dos~reacciones sim ulTáñegiTfCornpatiblFs, se produce u ru inhibición com pleta
^ j • corP precisión mecánica, IT con d u cta se ffeM , no hay s~5Ii3~a. A lgunos h an
•" vjsto una solucion para el Tioml5ré7~cñ~esa situacioñinsolüE T e del asn o ,
. re c u rrie n d o ,a i-e sp íritu, para el cual no existe Ta necesidad m aterial y q u e
, • p íE ñ tá - d o n d e - q u ie r e . L a_expfesión íilo^fT c^»biFn~ló~u7¡b , 13ien~lo o tr o »
i, coincide aouí exactam ente con las dorconcepcio n es, espiritualista y mecanicista
’ ’ de la co nducta hum ana de ¡Buriáíñ. _A m bas
concepcÍ 9nes.están_xepreseniada¿ con_ idéntica claridad en l a psicología.*
W , Ja m es 13 tu v o que recurrir, aunqué’^erTún gradó' m uy Insignificante,
p o r cierto , tal com o co rresp o n d e a un pragm ático, a una dosis de la energía

70
 espiritual del divino fía t — hágase— con la que se creó el m u n d o , p o rq u e no
veía la posibilidad de explicar científicam ente el acto vo litiv o sin su ayuda.
Un bchaviorista consecuente ha de reconocer, si quiere ser fiel a su sistema,
que el análisis de semejante situación nos haría olvidar toda diferencia entre
el hom bre y el asno, que no pensaríam os que este últim o es un anim al y ante
n o so tro s tenem os a un ser hum ano, aunque im aginario. En el resum en de
nuestras investigaciones tendrem os ocasión^ todavía de reto m ar la perspectiva
filosófica que se abre desde ese p u n to d e n u e stro p ro b lema y tr a sladar al
len g u aje H lo s ó f ic o lo q u e nos hu b iera g u sta ao 'estab le ce r ahora en o tro planoT
etTel plano de la investigación em pírica real.
T o d a esa situación ficticia, inventada, fue para los filósofos una c o n stru c ­
ción lógica exclusivam ente artificial que perm itía ilustrar en form a co n creta
y evidente una u o tra solución del problem a relativo al libre albedrío. Se
tratab a en realidad del m odelo lógico de un problem a ético. L o que nos
interesa saber ahora es cóm o se com portarían de hecho un anim al y un
h om bre auténtico en una situación real parecida. U n planteam iento sem ejante
naturalm ente modifica la propia situación, al sujeto que reacciona y al cu r­
so de la investigación. Desde un plano ideal, se traslada todo a o tro plano
real, con sus grandes imperfecciones y grandes ventajas.
A nte todo, en la vida real no se encuentra una situación tan ideal; en
cam bio hay con frecuencia situaciones más o m enos sim ilares a la descrita,
que se prestan a la investigación experim ental o a la observación psicológica.
Ya en relación con los animales, la investigación experim ental ha d em os­
trad o que la colisión en tre los procesos nerviosos co n tra d icto rio s, aunque de
tip o d istin to , pero del mismo orden aproxim ado —excitación e inhibición—
produce una respuesta de índole to talm en te d istin ta a la inm ovilidad
mecánica. Pavlov dice que ante un difícil encuentro de los procesos- nerviosos
opuestos se produce una desviación más o menos prolongada de la actividad
norm al de la corteza que ninguna de las medidas aplicadas consigue corregir.
El p erro responde al difícil encuentro de estím ulos opu esto s con un cam bio
de su co m p o rtam ien to , una excitación patológica o la inhibición, con
m anifestaciones neuróticas.
Pavlov cuenta sobre un caso sem ejante que un perro se ponía frenético,
movía sin cesar to d o el cuerpo, gañía y ladraba de m anera inaguantable, y su
salivación era continua. Era una reacción m uy parecida a la q u e suele
calificarse de to rm e n ta m otora, la reacción del anim al q u e se en cu en tra en
situación insoluble. En otros p erros la neurosis to m a una dirección d istin ta
que recuerda más a "otra"reacción biológica an te una situ ación sin salida
reflejo de "m uerte ' aparente, paralización, i ñ hl bici ó rf '¿e'ne'ra 17 El tra ta m ie n to
curativo de esos p erro s,"lég ú n cuenta Pavlov, es un rem edio terap éu tico
probado: el b rom uro. U n perro en la situación del asno de Buridan caerá
seguram ente en la neurosis en lugar de neutralizar m ecánicam ente los
procesos nerviosos contradictorios. Pero a quien nos interesa estu d iar en esa
situación es al hom bre y em pezarem os, com o ya dijim os antes, p o r las
funciones rudim entarias, por observar los hechos de la vida cotidiana. H e
aquí un ejem plo literario: «¿Debo com p ro m eterm e y m archar al ejercito o,
p o r el c o n tra rio , esperar a los acontecim ientos?» Se p reg u n tó p o r centésim a
vez. C ogió un juego de naipes que había sobre la mesa y se puso a hacer un
solitario. «Si m e sale bien este solitario —se dijo, después de barajar las
cartas y levantando los ojos a lo a lto — , eso querrá decir... ¿Q ué querrá
decir?...
... A unque éste salió bien, P icrre no se unió al ejército y perm aneció en
M oscú, que se despoblaba, siem pre presa de la misma in ccrtid u m b re febril,
con ansiedad m ezclada con alegría...» (Lev N ikoláievich T o lstó i. La guerra y
la paz. E .D .A .F . M adrid, libro tercero, páginas 795-796).
Lo que en Pierre Bezújov, el héroe de la novela de T o lsto i, se m anifestó
com o una función rudim entaria, inactiva, que, según el autor, debía tran sm itir
en form a figurada, activa, el estado de indecisión que se había ap oderado de
su héroe, nos hace co m p ren d er un hecho psicológico especial, de prim ordial
im portancia. Su análisis es sim ple, pero significativo. D em uestra que el
h o m bre, al hallarse en la situación del asno de Buridan. recurre a la ayuda d e
m otivos o estím ulos auxiliares, in tro d u cid o s artificialm ente. U n ho m b re en
lugar del asno de Buridan c o n fia ría e n la iueae..Y -3flm iaap a así la situ ació n .
Esta interpretación se basa tanto en las observaciones existentes sobre las
formas rudim entarias de la función electiva^ que com o en nuestro ejem pjo
se'TTrarrfftestan ~pcro no actúan, com o en las observaciones sobre la_.gaody.c-
t'a lerHoTmbrcT prim itivo, así com o en las investigaciones experim entales so­
bre el co m p o rtam iento del n iño, cuando se provoca en condiciones d eter­
m inadas creadas artificialm ente una cond u cta similar en el niño de cierta
eHacT ~
Más adelante hablarem os de esos experim entos. Lo que ahora nos
im porta es el hecho de que esta función inactiva arrastra tras sí una h isto ria
-larga y sum am ente com pleja. E n algún tiem po no fue un sim ple acto
sintom ático que revela nuestro estado interno, aunque carezca de sentido en
el sistema de conducta en que se manifiesta, una acción que ha perdido su
función inicial y es ya inútil. En aquel entonces fue un p u n to fro n te rizo que
en el desarrollo de la co n d u c ta separaba una época de o tra; uno de esos
p u n to s, ya m encionados antes, p o r los cuales la hum anidad cruzaba la
fro n te ra de la existencia anim al. E n la cond u cta de sujetos que han crecido
en condiciones de atraso cultu ral, el hecho de confiar la decisión a la su erte
juega un papel im p o rta n tísim o . Según cuentan los investigadores, son
num erosas las trib u s que en situaciones difíciles no adoptan ninguna decisión
im p o rta n te sin confiarla antes al azar. Las tabas que arrojadas caen en
determ inada form a, co n stitu y e n un estím ulo auxiliar decisivo en la lucha de
los m otivos. L. L evy-B ruhl 14 describe num erosos procedim ientos a los que
recurría el ho m b re prim itiv o para resolver una u o tra alternativa, recu rrien d o
al uso de estím ulos artificiales que no tenían ninguna relación con la
situación dada e in tro d u c id o s p o r el hom bre prim itivo exclusivam ente en
calidad del m edio que ayuda a elegir en tre dos reacciones posibles.
E scribiendo sobre las tribus de A frica del Sur, Levy-Bruhl cu en ta que

72
cuando el aborigen se encuentra anee una decisión difícil recurría a u n o de
estos dos procedimientos*, o bien hará lo m ism o que el jefe de una trib u
quien, a ruegos del m isionero para que dejase ir a la escuela de su h ijo, le
respondió: «T engo que verlo en sueños» o bien lo decidirá tiran d o las tabas.
R . T h u rn w a ld 15 considera con pleno fundam ento que hay en los hechos
m encionados un inicio de au to co n tro l consciente de las acciones propias. En
efecto, el hom bre que confía p o r prim era vez a la suerte su decisión, ha dado
un paso im p o rta n te y decisivo en el cam ino del desarrollo cu ltu ral de la
conducta. Y esta opinión no está en absoluto en contradicción con el hecho
de que sem ejante operación anula to d o in te n to serio de u tilizar la reflexión
o la experiencia en la vida práctica: para qué pensar y reflexionar cuando se
puede ver en sueños o echar las tabas. Pero ese es el destino de to d as las
formas de la co n d u cta mágica: se convierten p ro n to en un esto rb o para el ' y l
desarrollo p o sterio r del pensam iento, aunque ellas mismas en la etapa dada
del desarrollo histórico del pensam iento, constituyan el em brión de ciertas
tendencias.
Pero, dicho sea de paso, no puede interesarnos p o r si m ism o este
problem a, tan im p o rta n te y com plejo, ni la cuestión no m enos com pleja y
profunda referente a la explicación psicológica del aspecto mágico de la
suerte. Sólo deseam os señalar que el carácter mágico de tal operación, com o
d em o stró Lcvy-Bruhl, radica en las profundidades del pensam iento prim itivo,
lo que nos obliga a rechazar de inm ediato la idea de que se tra ta de un
invento puram ente racional, intelectual, de la m ente prim itiva. La cuestión es
m uchísim o más com pleja. Pero en relación con lo q u e 'n o s interesa, lo
im p o rta n te no es saber cóm o surge y hasta qué p u n to es confuso e
inconsciente, hasta qué p u n to juega un papel subordinado el principio
psicológico fundam ental sobre el cual se estru c tu ra toda la operación. Lo que i
nos interesa ahora es la form a de la conducta ya acabada, independientem ente
de cóm o surgió, el propio principio de estructuració n de la operación. N o s
im porta d em o strar que la función rudim entaria fue en su tie m p o un
m o m ento m uy im p o rta n te y significativo en el sistema de co n d u c ta del ¡
hom bre prim itivo.
Si aislamos en form a pura el principio de estructuración de las operaciones
de suerte, será fácil com prender que su rasgo más esencial radica en una
relación nueva y to ta lm e n te distintiva en tre los estím ulos y las reacciones,
im posible en la con d u cta del animal. En n u e stros experim entos h em os
cre ad a_ a g ificialm ente para el niño y el ad u lto una situación interm ed ia en tre
el solitario ae~ P ierré~ Béz^jov y el em pleo de. las tabas en las trib u s
p rim itivas. T ratábam os de conseguir, p o r una parte, que la operación tuviera
setjtidoTfuera una salida efectiva de la situación y, p o r o tra p arte, excluim os
to S ir tip c r íe actos m ágicos, relacionados con el azar, que pudieran com plicar
Iã~situación. buscábam os en las condiciones artificiales d e n -xptTÍmgñtoTTma
Forma interm edia de la operación, en tre su m anifestación ru d im en taria y~Ia
inicialm ente m ágica. Q ueríam os estu d iar el principio co n stru ctiv o en q u e se
basaba^ en su form a pura, no oscurecida ni com plicada, sino activa.

73
 En uno de los últim o s capítulos hablarem os sobre los ex p erim en to s. N o s
lim itam os ahora a ex p o n e r brevem ente el p ro p io principio de form ación de
la cond u cta que descubrim os gracias al análisis del acto de echar a suertes.
V am os a raz o n ar esquem áticam ente. En una situación determ inada actúan
sobre el hom bre dos estím ulos, A y B, que son iguales en fuerza.y co n trario s
en dirección de las reacciones que provocan. Si la acción co n ju n ta de am bos
estím ulos, A y B, conduce a la sum a mecánica de su efecto, es decir, a la
to ta l ausencia de to d a reacción, nos en con trarem o s con la misma situación
que, según la anécdota, padeció el asno de Buridan. Es la expresión m áxim a
y más clara del p rincipio de E -R en la cond u cta. Se p resen tan aquí en form a
ideal, sim plificada al m áxim o, la to ta l determ in ació n de la co n d u cta p o r la
estim ulación y la to ta l posibilidad de estudiarla p o r el esquem a de E-R.
P ero en la m ism a situación el hom bre lo echa a suertes. In tro d u ce
artificialm ente en la situación nuevos estím ulos auxiliares que la m odifican,
que no guardan con ella ninguna relación: a-B y b-B. Si sale a, el h o m b re
seguirá el estím ulo A ; si b, el B. Es el p ro p io h o m b re quien crea una
situación artificial, in tro d u c ien d o dos estím ulos suplem entarios. D eterm in a
de antem ano su co n d u c ta , su elección, con ayuda del estim ulo-m edio in tro d u ­
cido p o r él. S upongam os que cuando echa a suertes, le sale a; d ebido a ello
prevalece el estím ulo A , el estím ulo A provoca la reacción co rresp o n d ien te:
X. El estím ulo B se anula; la reacción Y que le co rresp o n d e no ha p o d id o
m anifestarse.
A nalizarem os ahora lo sucedido. La reacción X ha sido provocada,
n atu ralm en te, p o r el estím ulo A . Sin él no se habría p ro d u cid o . Pero X no
fue provocada p o r A únicam ente, ya que A p o r sí solo fue n eu tralizad o p o r
la acción de B. La reacción X se debe, además, al estím u lo a, que no guarda
con ella ninguna relación y ha sido in tro d u c id o artificialm ente en la
situación. Así pues, el estím ulo creado p o r el p ro p io h o m bre es el que
determ ina su reacciÓiTT C abe 3ccirT" por T o n s i g ütente, que I u é ~ eT~pr5Wo
hom bre quien d eterm in ó su rea cció n ctw a y u 3 I lÍ e .u n -i¿tim u lo artificial.
U n partidario del principio E -R puede refu tarn o s con to d a razón,
diciendo que hem os caído en una ilusión, que lo o cu rrid o puede ser
igualm ente explicado p o r el esquema E-R . En efecto, nos dirá n u estro
o p o n en te, no vem os en su experim ento diferencia esencial alguna resp ecto a
la situación de la historia que citábam os. Si en el segundo caso, el de la
su erte se p ro d u jo la reacción antes inhibida, fue p o r el cam bio de la
situación: habían cam biado los estím ulos. E n el p rim er caso actu aro n A y B;
en el segundo A — a y B — b: El estím ulo A co n tó con el apoyo de a, que
salió elegido p o r el azar y B se debilitó p o r el fracaso de b. La co n d u c ta en
el segundo caso se determ ina exactam ente igual que en el p rim ero , y desde
el principio hasta el fin, p o r el principio de E-R. U sted es hablan, nos dirá en
conclusión el o p o n en te, de un principio nuevo que subyace en la operación
de la suerte, de una relación nueva, peculiar, e n tre los esrim ultfs y las
reacciones. N o vem os ninguna diferencia principal e n tre la prim era y la
segunda variante, es decir, en tre el recurrir y el no recu rrir a la suerte. D icen

74
ustedes que es el p ro p io hom bre quien ha establecido su reacción; p erd o n en ,
p ero el p ro p io hom bre, un segundo antes, no sabía lo que iba a hacer, c u íl
sería su elección. N o fue el hom bre el que decidió su conducta, sino el azar,
la su erte. ¿Y qué es la suerte, sino un estímulo? En el caso d ado fue el
estím ulo a el que d eterm in ó la reacción X y no el p ro p io ho m b re. La i
operación de recu rrir a la suerte, aún más que la historia del asno de I
Buridan, confirm a que en la conducta del hom bre y en la del anim al subyace
el m ism o principio, p ero la estim ulación que determ ina la co n d u cta hum ana j
es más variada y com pleja. Y eso es to d o .
En una sola cosa podem os estar de acuerdo con nuestro o p o n en te. Lo
ocurrido puede tam bién explicarse, en efecto, por el esquema E-R , plenam ente
y sin reserva alguna. En un cierto sentido, y precisam ente desde el p u m o dr
vista de nu estro o p o n en te, la diferencia de conducta en uih > y o tro ta so
to ta lm e n te se determ ina por la diferencia ‘le los estím uloi. Y, desde e.ir
p u n to de vista, el análisis hecho por nuestro o p o n e n te , es t o t a l m e n t e
correcto. Pero la cuestión consiste en que nosotros n este p u n to de vista
precisam ente lo consideram os inconsistente para investigar la operación de la
suerte, y ju s ta m e n te , porque en su consecuente desarrollo nos lleva a la n e­
gación de la diferencia principal entre una y otra variante de la conducta,
o, dicho con otras palabras, este p unto de vista es incapaz de captar el n u e­
vo principio constructivo de la conducta que se revela en la segunda va­
riante en com paración con la prim era.
E sto significa, que el viejo p u n to de vista es inadecuado para la
investigación del nuevo ob jeto , de las formas nuevas, superiores del c o m p o r­
tam ien to . C onsigue cap tar aquello que éstas tienen de com ún con las form as
inferiores —el viejo principio conservado en la nueva form a del c o m p o rta ­
m ie n to — , p ero no percibe lo d istin tiv o de la nueva form a, aquello que la
diferencia de las inferiores, no capta el nuevo principio que se sup erp o n e al
viejo. En este sen tid o la objeción de n uestro oponen te d em u estra una vez
más que el viejo p u n to de vista es incapaz de revelar adecuadam ente la
diferencia principal e n tre el co m p o rtam ie n to del hom bre y el anim al, no sabe
revelar adecuadam ente la estru c tu ra de las funciones psíquicas superiores.
¿Q uién va a discutir el hecho de que la peculiaridad específica de las formas
superiores puede pasar desapercibida, que es posible no darse cuenta de ella?
T am b ién el lenguaje hum ano puede considerarse sim ilar a las reacciones
fónicas de los anim ales y no percibir desde un cierto p u n to de vista sus
diferencias principales. T al vez sea suficiente descubrir en las form as superiores
del co m p o rtam ie n to la existencia de otras inferiores subordinadas, auxiliares.
Pero to d a la cuestión radica precisam ente en conocer cuál es el valor
científico cognitivo, de sem ejante po stu ra de hacer la vista gorda an te lo
específico, lo d istin tiv o y superior de la conducta hum ana. Se puede, claro
está, cerrar un ojo, pero es preciso saber que al hacerlo el cam po de visión
se restringe inevitablem ente.
El análisis de nu estro op o n en te es justam ente un análisis m onocular. N o
capta la dinám ica de lo ocu rrid o en nu estro ejemplo, el paso de una situación

75
 a o tra , la aparición de estím ulos com plem entarios a y b, el significado
funcional de los estím ulos-m edios (la suerte), la estru c tu ra de la o p eració n en
su co n ju n to y, finalm ente, el principio en que se basa. A borda la to ta lid a d de
la operación, teniendo en cuenta exclusivam ente su com posición, analizándola
en partes y co n sta ta n d o que estas partes —cada una p o r separadp y to d as en
sum a— están subordinadas al principio E-R . D ivide estáticam ente am bas
situaciones y las com para en form a estática, olvidando que la segunda p arte
de la operación — el recurso al azar— surge sobre la base de la prim era (la
situación de B uridan), que la una se co nvierte en la o tra y qu e es
precisam ente esa transform ación !u que con stitu y e el quid del problem a.
T iene u sted to d a la razón, podríam os responder a n u estro o p o n en te, en
n u estro ejem plo, la reacción X está determ inada p o r el estím ulo a, p ero este
estím ulo no ha surgido p o r sí m ism o y no era p arte orgánica de la situación.
Más aún, no tenía ninguna relación con los estím ulos A y B sobre cuya base
se estru ctu rab a la situación. Fue in tro d u cid o p o r el p ro p io h o m bre y el nexo
de a con el estím ulo A tam bién fue establecido p o r el hom bre. Es cierto que
en toda la h istoria, la co n d u cta to ta lm e n te hasta el fin y co m pletam ente está
determ inada por la agrupación de los estímulos, pero la propia agrupación,
la propia estim ulación son obra del hom bre. Usted dice que en el segundo
caso la situación se ha m odificado por la presencia de los nuevos estím ulos
a y b. No es cierto: la situación se modificó, y además por el m ism o h o m ­
bre que, al igual que el asno de Buridan se vio condenado, por la fuerza
de las circunstancias a la inactividad o al fracaso.
Podríam os finalizar nuestra respuesta así: en nuestro análisis usted pierde
i de vista tras el juego de los estím ulos y las reacciones lo que sucedió en la
realidad, la intervención activa del ser h u m an o en la situación, su papel
.activo, su co n d u c ta que consistía en la in tro d u cció n de nuevos estím ulos. Y
justam ente en ello radica el principio nuevo, la nueva y peculiar relación
en tre la co nducta y la estim ulación de la cual hablam os. Al descom poner la
operación en partes, ha perdido u sted la p a n e más im portante: la actividad
peculiar del hom bre orien tad a al dom inio de su p ropia conducta. D ecir que
el estím ulo a d eterm in ó en este caso la co n d u cta equivale a decir que el palo
consiguió el fru to para el chim pancé en los experim entos de K óhler. Pero al
palo lo guiaba la m ano y era el cerebro el que dirigía la m ano. El palo no
pasaba de ser la herram ienta que el chim pancé utilizaba en su actividad. Lo
m ism o podem os decir sobre n u estra situación. T ras el estím ulo a estaban la
m ano y el cerebro del hom bre. La propia aparición de estím ulos nuevos fue
el resultado de la actividad (akúvnaya deyatelnost) del hombre. Se ha olvi­
dado del hom bre y ah í está su error.
Y p o r ú k im ó rtfrc e ' usted que el ho m bre no sabía un segundo antes cuál
iba a ser su co m p o rtam ie n to , lo que iba a elegir. El estím ulo a (resultado de
la suerte) le obliga a com portarse de m anera determ inada. Pero, ¿quién
adjudicó al estím ulo a esa fuerza decisoria? Fue la m ano del hom b re la que
m ovió el estím u lo , fue el hom bre quien estableció de antem ano el rol y la
función del estím ulo que, p o r sí m ism o, no puede determ inar la co n d u cta
igual que el palo, p o r sí solo, no puede tirar el fruto. El estím ulo a fue en I
este caso el in stru m e n to de la actividad del ser hum ano. A quí está ei meollo \
del asunto.
D ejarem os p o r ahora el examen detallado de la cuestión relacionada
d irectam ente con el problem a del libre albedrío hasta el fin de nuestra
investigación. E ntonces, cuando obtengam os com o resultados la conducta
superior, ya term inada en sus formas más esenciales, estru c tu rad a sobre ese
principio, se nos hará evidente y podrem os apreciar con m ayor p lenitud y
p ro fundidad su esencia y seguir la perspectiva que nos ofrece. P or el
m o m ento nos gustaría sólo afianzar la deducción fundam ental que cabe hacer
de n u estro análisis: la operación de echar a las suertes, com o tesis general, 1
revela una estructura~ñueva y distintiva en c o m p a ra c io n c o ^ l a situación de j ;
B undan. L o n u ey_Q_£Qnsiste en que e s e l~ p r o p io ~1iorñbre quien_crea_lQS i
estím ulos que determ inan sus reacciones y u tiliza esos estím ulos com o
m edios para dom inar los procesos «Je su propia conducta.. És__e.Lp_rop.io Ir
Hombre el que determ ina su co m p o ftam ie ñ to 'co n ayuda de estím ulos medios
artificialm ente creados.
Pasem os ahora al análisis de la segunda función rudim entaria, tan social y ^
divulgada, com o el recurso a la suerte, así com o inactiva. H em os dicho ya
que el análisis de esas funciones inactivas ofrece grandes ventajas. Esta vez
ante n o so tro s está la form a rudim entaria de la m em oria cu ltu ral, que al igual
que el recurso a la su e n e es la form a rudim entaria de la v o lu n ta d cultural.
Al igual que el recurso de la suerte, a la psicología de la vida cotidiana
pertenece el hacer un nudo en el pañuelo com o reco rd ato rio . U n hom bre
necesita acordarse de algo, cum plir, p o r ejem plo, algún encargo, hacer una
gestión, recoger alguna cosa, etc., entonces, com o no confía en su m em oria,
suele hacer un nudo en su pañuelo o bien recurre a un procedim iento
análogo com o, p o r ejem plo, colocar un papel ito bajo la tapa de su reloj de
bolsillo, etc. El nudo debe recordarle más tarde lo que tiene que hacer. En
efecto, com o to d o s saben el n u d o del pañuelo es, en ciertos casos, un medio
seguro de recordación.
Es esta o tra operación inconcebible e im posible en un anim al. En este
hecho específico de in tro d u c ir medios" artificiales y auxiliares enT a m em or¡:
zación, en la creación activa y el em pleo de estím ulos en calidad de
in stru m en to de la m em oria podem os ver, una vez m ás, el rasgo de un
co m p o rtam ie n to nuevo y específicam ente hum ano.
La historia de la operación de hacer un n u d o en el pañuelo es ex trem a­
dam ente com pleja e instructiva. E n el m om ento de su aparición significó que
la hum anidad se aproxim aba a los lím ites que separaban una época de otra:
la barbarie de la civilización. R . T h u rn w ald dice que la naturaleza no tiene,
en general, fronteras rígidas. Suele considerarse que la h isto ria de la
hum anidad com ienza con el d escubrim iento del fuego, pero el lím ite que
separa la form a inferior de existencia hum ana de la su p erio r es la aparición
del lenguaje escrito. El hecho de hacer un nudo com o rec o rd a to rio fue una
de las form as más prim arias del lenguaje escrito y jugó un enorm e papel en
la h isto ria de la cu ltu ra, en la historia del desarrollo de la escritura. El
com ienzo d e d esarrollo de la escritura se apoya en sem ejantes m edios
au x ilia re s.d e la m em oria; no en vano son m uchos los investigadores q u e
califican de m nem otécnica la prim era época del desarrollo de la escritura. El
prim er n udo re c o rd a to rio señalaba el nacim iento del lenguaje esorito sin el
cual seria im posible to d a la civilización. Las anotaciones en nudos am pliam ente
desarrollados llam ados quipu se utilizaban en el an tig u o Perú co m o anales
históricos, com o referencias a hechos de im portancia estatal o personal.
E n tre num erosos pueblos de la antigüedad estaban m uy ex ten d id o s p ro ce d i­
m ientos sim ilares, es decir, anotaciones en nudos en las form as más diversas.
A ún podem os observarlos en tre los pueblos prim itivos en estad o vivo y, con
frecuencia, en el p ro p io m o m en to de su aparición. T h u rn w a ld supone que no
es preciso ver necesariam ente en el em pleo d e esos m edios auxiliares de la
m em oria, restos de origen mágico. Las observaciones d em u estran más bien
que el hecho de hacer nudos o la in troducció n de estím ulos análogos com o
recordatorios aparecen p o r prim era vez com o operación psicológica pu ram en te
práctica que se convierte más tarde en cerem onia mágica. El p ro p io
T h u rn w a ld cu en ta que el aborigen que tenía a su servicio d u ran te la
expedición llevaba consigo m edios sim ilares para acordarse de los encargos
hechos cuando le enviaban al cam pam ento principal en busca de algo.
P o r su parte, K. V, A rséniev14, conocido ex p lo rad o r de la com arca de
U ssuriisk, relata que en un poblado de udegueis, en el q u e tu v o que
detenerse d u ra n te su viaje, los h abitantes del lugar le p id iero n que, de
regreso a V ladivostok, inform ase a las autoridades rusas de las vejaciones que
sufrían por parte del negociante Ly-Tanku. Al día siguiente, los habitantes
del p o b lad o salieron a despedir al viajero hasta las afueras. C u e n ta A rséniev
que se adelantó de e n tre la m uchedum bre un viejo canoso, le en treg ó la uña
de un lince y le o rd en ó que se la guardase en el bolsillo para no olvidar el
ruego hecho p o r ellos respecto a L y-T anku. Es el p ro p io ho m b re quien
in tro d u ce el estím u lo artificial en la situación, el que influye activam ente
sobre los procesos de la m em oria. D irem os de paso que sobre la m em oria de
otra persona se actúa del mismo m odo que sobre la propia. La uña del lince
debía recordar a o tro la razón de que la tuviera en su po d er. E xiste infinidad
de ejem plos sem ejantes. Podem os citar, asim ism o, un núm ero no m en o r de
ellos cuando el h o m b re realiza la misma operación con respecto a sí m ism o,
pero nos lim itarem os a p resen tar uno.
T o d o s los investigadores señalan el desarrollo excepcional de la m em oria
natural del h o m b re p rim itivo. L. Levy-Bruhl considera q u e el rasgo d istin tiv o
fundam ental del pen sam ien to prim itivo es la tendencia a s u stitu ir la reflexión
p o r el rec u erd o . Sin em bargo, ya en el hom bre prim itiv o en co n tram o s dos
form as, esencialm ente diferentes, que corresponden a etapas de desarrollo
com pletam ente distintas. Junto a ese excelente, tal vez máximo desarrollo de
la memoria natural, se encuentran tan sólo las formas más primarias y toscas
de la m em oria cultural. Pero cuanto más prim itiva y sim ple es la form a
psicológica, más evidente es el principio de su estru ctu ra, más sencillo su

78
análisis. R eseñam os com o ejem plo la observación hecha p o r V angem ann y
que cita Levy-Bruhl.
U n m isionero pide a un cafre que le cuente lo que recuerda del serm ón
que oyó el dom ingo pasado. El cafre titubeaba al principio, pero después
reproduce palabra tras palabra los pensam ientos más im p o rtan tes. Semanas
después, d u ran te la prédica, el m isionero ve al m ism o cafre que, al parecer,
no presta ninguna atención a su discurso, ocupado tan sólo en hacer unas
incisiones a un tro z o de m adera y reproduce una idea tras o tra guiándose p o r
las incisiones que había hecho en la madera.
A diferencia de Levy-Bruhl, que ve en ello un ejem plo aleccionador de
cóm o el hom bre prim itivo recurre constan tem en te y p o r todos los m edios a
la m em oria en lugar de a la reflexión, nosotro s nos inclinam os a ver
justam ente lo co n trario , es decir, un ejem plo de cóm o el intelecto hum ano
crea nuevas form as de m em oria. ¡C uánto hay que cavilar para an o tar un
discurso con ayuda de incisiones en un tro z o de madera! Lo decim os de
pasada, ya que lo que nos interesa principalm ente es diferenciar una y o tra
form a de m em orización. C reem os que las dos conductas del cafre se basan en
principios diferentes y los hechos en este caso son m ucho más claros que en
el caso de la suerte. En el prim er caso, el cafre recordó to d o y cu a n to le
quedó en la m em oria. En el segundo caso intervino activam ente en el
proceso de la m em orización creando estím ulos auxiliares artificiales en form a ^
d e incisiones que él m ism o relacionó con el conten id o del discurso y puso al
servicio de su m em oria.
Si en el p rim er caso, la m em orización está plenam ente determ inada p o r el
principio de E-R , en el segundo, la actividad del hom bre, que escucha la
prédica y la m em oriza m ediante incisiones hechas en la m aH enT constituye"
u n a activIHãd peculiar, es decir, el hom bre crea estím ulos artificiales y
dom ina así los p ro pios proeesõs~~5e su m em orización. Es una actividad que se
b asa en un p r in a p ío ^ o m p le ta m e n te d is tin ta
H em os hablado ya de la relación e n tre esta actividad y la escritura. En
este caso concreto, la relación es particularm ente visible. El cafre anotó el
serm ón oído. Pero el n u d o co rrien te, hecho para acordarse de algo, d en o ta
tam bién fácilm ente su parentesco funcional con la escritura. H em o s hablado
ya del parentesco genético del uno con el o tro . T h u m w ald supone que
sem ejantes m edios m nem otécnicos sirven inicialm ente al ho m b re Que lo s
in tro d u ce. Más tard e, em piezan a servir c o m o jriedio d e com unicación —el_
lenguaje e s c n t o ^ ~ debidcT a~ qu e..s~e em plean en el in terior de un m ismo
g ru po de igu a l u o ^ o —y ^ e _ jm n7iert^T ñ'~H éñ0rñrñácI0nes convencionales.
Diversas consideraciones, que expondrem os m is jjtrd e . nos hacen su p o n er
que la verdadera c o n tin u idad en el desarrollo es más bien o p u esta a la que
indica THürrTwald. En to d o caso queremos señalar ahora u na cosa: precisamente
¿l~ ¿arácte~socÍáI~~gé~IiZ 5 u c v a form a del co m p o rtam ie n to es igual, en
principio, al m odo de dom in a r la conducta propia y ajena.
Para acabar el análisis de la operacion de anudam iento —cuyo p ro ced i­
m iento, dicho sea de paso, aplicam os tam bién asimismo al ex p erim en to sobre
 la con d u cta del niño (el experim ento que p erm ite observar en su aspecto
puro .el principio co n stru c tiv o que subyace en la o p eració n )— volvem os de
nuevo al, análisis general y esquem ático del ejem plo. El hom bre debe
acordarse de cierto encargo. La situación vuelve a presentarse con dos
estím ulos A y B, en tre los cuales debe establecerse un nexo asociativo. En un
caso, el establecim iento del nexo y su destin o se determ in an p o r diversos
factores naturales (la fuerza de los estím ulos, su valor biológico, la repetición
de sus com binaciones en una situación, el co n ju n to general de los demás
estím ulos, etc.); en o tro , es el p ro p io hom bre quien establece las conexiones.
Introduce un nuevo estim ulo artificial, a que p o r sí m ism o nada tiene que
ver con la situación dada; gracias a la ayuda del estím ulo auxiliar se apodera
j del curso de to d o s los procesos de m em orización y recordación. Podem os
reiterar con pleno fun d am en to que es el p ro p io hom bre quien d eterm ina su
conducta con ayuda de estím ulos-m edios, creados artificialm ente.
La tercera y últim a operación ru dim en taria de en tre las elegidas por
nosotros, que se conserva hasta el día de hoy, es más frecuente en la
conducta del niño y co n stitu y e una etapa inicial, al parecer im prescindible
pero en to d o caso muy frecuente, en el desarrollo del pensam iento aritm ético.
Se tra ta de una form a rudim entaria de la aritm écica cultural: la cuenta con
los dedos.
El indicio cu a n titativ o de cualquier g ru p o de objetos se percibe al
principio com o un indicio cualitativo. H ay una percepción directa de la
cantidad que co n stitu y e la base de la aritm ética natural. U n grupo de diez
objetos se percibe de m anera diferente que un grupo de tres. La im presión
visual directa será, en am bos casos, esencialm ente d istin ta. As! pues, el
indicio cu a n titativ o se m anifiesta com o especial en tre to d o s los dem ás, pero
muy sim ilar a o tro s estím ulos. El co m p o rtam ie n to hum ano en cu an to lo
determ inan estím ulos de ese género, queda plenam ente concretado p o r la ley
del E-R. As! es, repetim os, toda la aritm ética natural.
La aritm ética de estím ulos-reacciones alcanza, a m enudo, un desarrollo
m uy alto sobre to d o en la co n d u cta del ho m b re p rim itiv o , capaz de percibir
a sim ple vista sutiles diferencias cuantitativas en tre grupos muy num erosos.
Los investigadores cuentan que el hom bre prim itiv o gracias a la percepción
directa de las cantidades discierne frecuentem ente si, en un grupo form ado
p o r varias decenas e, incluso, centenares de objetos (jaurías de perros,
m anadas o rebaños de animales, etc.), falta alguno de ellos. Pese al asom bro
que sem ejante reacción provoca habitualm en te en los observadores, ésta se
diferencia de aquélla — más en grado que en esencia— que tenem os n o so tro s.
T am bién n o so tro s calculam os las cantidades a ojo. El hom bre prim itivo se
diferencia de n o so tro s tan sólo p o r la exactitu d y finura de esa reacción. Su
reacción es bien diferenciada. El cap ta m atices y grados m uy sutiles de un
m ism o estím ulo. T o d o ello, sin em bargo, está determ inado plena y totalm ente
p o r las leyes del desarrollo de la reacción condicional y de la diferenciación
del estím ulo.
Pero el a su n to cam bia de m anera radical tan p ro n to com o el hom bre que
 reacciona al aspecto cuantitativo de situación, recurre a los dedos com o
in stru m e n to con ayuda del cual realiza el cóm puto. Si recurrim os de nuevo
a la form a algebraica esquem ática, cabria decir que actúan sobre el hom bre
diversos estím ulos: A , B, C, D. El hom bre introduce estím ulos auxiliares.
C on ayuda de estos estím ulos-m edios resuelve la tarea planteada.
C o n ta r con los dedos fue en su tiem po una conquista cu ltu ral im p o rtan te
de la hum anidad. Sirvió de puente para que el hombre pasara de la aritmética
natural a la cultural, de la percepción de las cantidades al có m p u to . C o n tar
con los dedos, com o m edio de cálculo, constituye la base de m uchos sistemas
contables e incluso hoy día este sistem a está enorm em ente ex ten d id o en tre ;
las trib u s prim itivas. El hom bre prim itivo, aunque carezca con frecuencia de
palabras para designar los núm eros por encima de dos o tres, cuenta no
o b sta n te con ayuda de los dedos de las m anos y pies, así com o de otras
partes de su cuerpo, llegando en ocasiones hasta trein ta o cuarenta. Así
ocurre con los habitantes de N ueva G uinea, los papúes. M uchas tribus
p rim itivas de N orteam érica em pezaban a co n tar a p artir del m eñique de la
m ano izquierda, luego enum eraban los restantes dedos, la m ano, los brazos,
etc., y después lo hacían en orden inverso, descendiendo p o r el lado derecho
del cuerp o y term inando po r el m eñique de la mano derecha; cuando no les
alcanzaban los dedos solían recurrir a los dedos de o tra persona o a los dedos
de los pies, o a palitroques, conchas y o tro s objetos pequeños y movibles.
El estu d iar los sistemas prim itivos de cóm pu to nos p erm itirá luego
descubrir esta función rudim entaria en una forma ya desarrollada y efectiva
en el desarrollo del pensam iento aritm ético del nu\<> y, e n . t i m o s casos, en
la co n d u cta del adulto.
Pero la esencia de la I n n iu <)<• to n d iiitj ipir nm micte-.a sigue siendo la
misma en todos los caso», i.j rsrni'M to im stc t*n rl |uv>, drsdc* la percepción
inm ediata «le las cantidades y desde la rc a m ó n inm ediata a un estím ulo
cualitativo, a la creación de estím ulos auxilíales y a la d eterm inación activa
d g _ J a _ p m p ia c o n d u c ta c o n J a .a y u d a _ .d e estos esnm uJps....Lgs--csiím ulos
artificiales creados por el liojmbj.Cj_quc.Jio guardan re la d ó iijtjg u n a con la
situación existente y son puestos al servicio de la adaptación activa, se revelan
Una "vez más co m o _ el rasgo d istin tivo de ' la's~ tórrhas__s^pgrio_res'' d e 'l a
'conducta.'
PoHemos ya acabar con el análisis de ejem plos co n creto s. El estudio
u lte rio r nos conduciría inevitablem ente a la repetición del rasgo fundam ental,
destacado p o r n o so tro s, en formas y m anifestaciones. P orque en realidad no
son, ni m ucho m enos, las form as psicológicas rudim entarias m u ertas las que
nos interesan en sí, sino aquel m undo profundam en te peculiar de las form as
de co n d u cta superiores o culturales que se descubren después de ellas y que
nos ayudan a p en e trar en el estudio de las formas inactivas. Buscam os la llave
de la co n d u cta superior.
C reem os Haberla encontrado en el principio e stru c tu ral de las formas
psicológicas que hem os analizado; en ello radica precisam ente el significado
h eurístico de la investigación de las funciones rudim entarias. C o m o hem os
 dicho ya, en las form as psicológicas petrificadas, en los restos vivos de épocas
rem otas, se perfila n ítidam ente la estru c tu ra de la form a superior. Las
\i funciones ru d im entarias nos dan a conocer cóm o eran antes to d o s los
lp ro c e so s psíquicos superiores ~ e l t ipo de organización al"q u e pertenecían
la n ta n o .
V olvem os a recordar el significado m etodológico de n u estro análisis. Es
para nosotros el m edio que nos perm ite descu b rir el principio inicial
c o n stru c tiv o que en form a pura y ab stracta subyace en el co m p o rtam ie n to
superior. La tare_a de las futuras investigaciones c o n siste__en m o s tra r, la
e stru c tu ra y eirdesarrollo de la inm ensa m u ltip licidad de form as concretas y
aisladas, de la con d u cta superior, con tocüT la com plejidad real qu e esos
p ro cesos Tténen~v~~ségúir~el m ovim iento histó rico real del p rin cip io n a íla d o
"por n o so tro s. P o d emos citar el magnífico ejem plo dad o por Engels para
q ue p u n to están fundam entadas las preten sio n es de la
m d u cció a_ d e^ erJa_ ÍD rjn a_ y n ica o, al menos^ furulam cntal de los d escu b rí-
m jentos-cieii tíficos.
«La m áquina de vapor —dice Engels— ha d em o strad o de manera
concluyente cóm o se puede o b te n er m ovim iento m ecánico m ediante el calor.
Y esto no lo d em uestran más 100.000 m áquinas de vapor que una sola...» (1\
Engels, O b ra citada, pág. 194). Sin em bargo, el análisis d em o stró que en la
m áquina de vapor el proceso fundam ental no se m anifiesta en form a pura,
sino que quedaba o cu lto tras diversos procesos accesorios. C u a n d o las
circunstancias accesorias para el proceso principal fueron elim inadas y se
c o n stru y ó una m áquina de vapor ideal, los investigadores se vieron obligados
a plantearse de lleno el equivalente m ecánico del calor. En ello radica la
fuerza de la abstracción: presenta el proceso que se estudia en su form a pura,
independiente y m anifiesta.
Si quisiéram os presentar el proceso que nos interesa en su aspecto puro,
independiente, m anifiesto y generalizar as! los resultados de n u estro análisis
de las funciones rudim entarias, podríam os decir que ese proceso consiste en
que una form a de conducta —la inferior— pasa a o tra que llamamos conven-
cionalm ente superior com o más com pleja en el sentido genético y funcional.
La línea que separa ambas ..formas es la relación en tre el E y la R. Para u n a
d é la s formas el rasgo esencial, sería la com pleta —en principio— determ inación
de la conducta £ ¿ F ja J ^ ti.^ J y Io ñ T ~ P á ra la o tra el rasgo, igualm ente.esencial,
sería la autoestimulacián, la creación y el emplécTde cstím u lq s-m ed io sjrtificiak s
y la de ufriril ña ció n~3e i r p i ^ Ia ’c o n d ü c tT con síilty u d a.
En todos los tres casos exam inados por n o so tro s, la co n d u cta hum ana no
estaba d eterm inada p o r los estím ulos presentes, sino por la nueva o
m odificada situación psicológica creada p o r el p ro p io hom bre. La creación_y
el em pleo de estím ulos artij'ici¿l_es__en_calidad de_ m edios auxiliares para
d om inar las reacciones pro p ias precisam e n te " « la base H e aquella nueva
forrníTde dete.rminai: e i .com portam iento que~~dífereñcia la coñH ücta superior
ele ja eIe_mental_y_creemos.que la existencia sim ultanea d é lo s estím u lo s,dados
y lo s creados es el rasgo d istin tiv o de l i psicología hum ana.

82
 Llamamos signos a los estímulos-medios artificiales introducidos por el h o m ­
bre en la situación psicológica, que cumplen la función de autoestimuíación;
adjudicando a este térm ino un sentido más amplio .y, al mismo tiempo, más ■
ex acto del que se da habitualm ente a esa palabra. D e acu erd o con n u estra
definición, to d o estím ulo condicional creado por el ho m b re artificialm ente y /'
que se utiliza com o m edio para dom inar la conducta — p ro p ia o ajena— es I
un signo. D os m om entos, p o r lo ta n to , son esenciales para el co n c ep to de j
signo: su origen y función. E xam inarem os más adelante co n codo d etalle|
ta n to el u n o com o el o tro .
Sabem os, dice Pavlov «que los fundam entos más generales de la actividad
nerviosa superior dependiente de los hemisferios, son los m ism os ta n to en tre
los animales superiores com o en el hom bre; por ello los fenóm enos elem entales
de esa actividad han de ser iguales en unos y otros, ta n to en casos norm ales
com o patológicos». (Ed. rusa, 1951, pág. 15.) Se tra ta de una tesis casi
im posible de refutar. Pero tan p ro n to com o pasam os de los fenóm enos
elem entales de la actividad nerviosa superior a los com plejos, a los fenóm enos j
superiores d en tro de esa actividad superior —en el se n tid o fisiológico — se
nos ofrecen de inm ediato dos diferentes vías m etodológicas d r la peculiaridad \
específica de la conducta superior del hom bre. '
U no es la vía del estudio de cóm o se van haciendo más com plejos, cóm o 1
se enriquecen y diferencian los mismos fenómenos cuya existencia co nstatam os
ex p erim entalm ente en los anim ales. Debe observarse la m áxim a p ru d en cia en
esta vía. Al trasladar n uestros conocim ientos sobre la actividad nerviosa
superior de los animales a la actividad superior del h o m b re, se debe
co m p ro b ar co n stan tem e n te la realidad de la sim ilitud en la actividad de los
órganos hum anos y de los anim ales, sin em bargo, el p ro p io p rin cip io de la
investigación en general sigue siendo el mismo que en la investigación de los
animales. Esta es la vía del estu d ió fisiológico.
Es cierto — y esta circunstancia tiene capital im portancia— q u e tam bién
en el te rre n o de la investigación fisiológica de la conducta cuan d o se estudia
com parativam ente el ser hum ano y el animal no puede considerarse que sean
idénticas las funciones del corazón, el estóm ago y o tro s órganos tan
parecidos a los hum anos, así com o la actividad nerviosa su p erio r. I. P. Pavlov
dice: «precisam ente esa actividad es la que distingue tan aso m b ro sam en te al
hom bre de los animales y lo sitúa a una altura inconm ensurable en relación
con todo el m undo animal». (Ibídem , pág. 414). Es de esperar que en el
cam ino de la investigación fisiológica se descubran la diferencia específica
cualitativa de la actividad hum ana. C onviene recordar las palabras ya citadas
de Pavlov sobre la im posibilidad de com parar, ni cuan titativ a ni cu a litativ a­
m ente, la palabra con los estím ulos condicionados de los anim ales. Incluso en
el plano de un análisis estrictam en te fisiológico «el grandioso sistem a de
señales del lenguaje» destaca en tre toda la otra masa de señales, la «grandiosa
pluralidad de la palabra» la sitúa en un lugar especial.
La o tra vía es la de la investigación psicológica y p resupone desde el
principio la búsqueda de una peculiaridad específica de la co n d u cta hum ana
que tom a com o punco de partida. Para la investigación psicológica, la
peculiaridad específica no sólo radica en la u lterio r com plicación y desarrollo,
en el perfeccionam iento cu an titativ o y cualitativo de los grandes hem isferios,
sino, a n te to d o , en la naturaleza social del hom b re y en su nuevo - e n
com paración con los anim ales- m odo de adaptación. La diferencia esencial
e n tre la co n d u c ta del hom bre y la co nd u cta del animal no sólo consiste en
que el cerebro hum ano está muy p o r encim a del cerebro del perro y que la
actividad nerviosa superior «distingue tan asom brosam ente a! hom bre de
entre los anim ales», sino, an te to d o , en el hecho de que es el cerebro de un
ser social y que las leyes de la actividad nerviosa superior del h o m bre se
m anifiestan y actúan en la personalidad hum ana.
Pero volvam os de nuevo a «los fundam entos más generales de la actividad
nerviosa superior d ependiente de los grandes hem isferios» que son iguales
e n tre los hom bres y los animales superiores. C reem os que es aquí d o n d e se
m anifiesta con to d a evidencia aquella diferencia de que hablam os. El fu n da­
m en to m ás_general de la conducta, idéntica en los _jm m a lç s _.y en ef~ser
hum ano es la señalización." • A sí p u e s ' —dice Pavlov— , la actividad básica y
más general de los grandes hem isferios es la señalización, con su incontable
cantidad de señales y su alternancia.» (Ibídem , pág. 30.) C om o se sabe, se
traca de la form ulación más general de la idea de los reflejos condicionados
en que se basa la fisiología de la actividad nerviosa superior.
Pero la co n d u c ta hum ana se distingue precisam ente p o r el hecho d e que
es el hom bre quien crea los estím ulos artificiales de señales y, ante to d o , el
grandioso sistem a de señales del lenguaje, d o m in an d o as! la actividad de
señales de los grandes hem isferios. Si la actividad fundam ental y más general
de los grandes hem isferios en los animales y en el hom bre es la señalización,
la actividad más general y fundam ental del ser hum ano, la que diferencia en
prim er lugar al hom bre de los animales desde el p u n to de vista psicológico
es ¡a significación, es decir, la creación y el em pleo de los signos. T o m am o s
esa palabra en su sentido más literal y exacto. La significación es la creación
y el em pleo de los signos, es decir, de señales artificiales.
E xam inem os más cerca este nuevo principio de actividad que no se puede
an tep o n e r en ningún se n tid o al principio de señalización. La señalización
variable que lleva a la form ación de vínculos provisionales, condicionados y
especíales entre el organism o y el medio, es la premisa biológica imprescindible
de aquella actividad superio r que llamamos convencionalm ente significación y
que co n stitu y e su base. El sistem a de conexiones qu e se es tru c tu ra n en el
cerebro del anim al es la copia, o el reflejo de las conexiones en tre «toda
suerte de agentes de la naturaleza» que señalan la presencia próxim a de
fenóm enos inm ediatam ente favorables o destructivos.
R esu lta claro que la señalización sem ejante —el reflejo de la conexión
n atural de los fenóm enos creada enteram en te por las condiciones n atu rales—
no puede ser una base adecuada de la co n d u cta hum ana. Para la adaptación
del hom bre tiene esencial im portancia la transformación activa de la naturaleza
del hombre, que co n stitu y e la base de to d a la h isto ria hum ana y presupone
 tam bién un im prescindible cambio activo de la conducta del hom bre. «Al
actuar sobre la naturaleza externa m ediante ese m ovim iento, al modificarla,
el hom bre m odifica a! mismo tiem po su propia naturaleza —dice M arx —.
D espierta las fuerzas que dorm itan en ella y subord in a la dinám ica de esas
fuerzas a su propio poder» (C. M arx, F. Engels, O b ra s, torno 23, págs, 188-
189, ed. rusa).
A cada etapa determ inada en el dom inio de las fuerzas de la naturaleza
co rresponde siem pre una determ inada etapa en el dom inio de la conducta, en
la supeditación de los procesos psíquicos al poder del ho m b re. La adaptación
activa del hom bre al medio, la transform ación de la naturaleza por el ser
hum ano no puede estar basada en la señalización que refleja pasivam ente los
vínculos naturales de toda suerte de agentes. La adap tació n activa exige el
cierre activo de aquel tipo de vínculos, que son im posibles cuando la
co n d ucta es puram ente natural —es decir, basada en la com binación natural
de los agentes—. El hom bre introduce estímulos artificiales, confiere significado!
a su co nducta y crea con ayuda de los signos, actuan d o desde~Füera, nuevas j
conexiones en el cerebro. P artiendo de esta tesis, in troducim os com ot
sup u esto en nuestra investigación un nuevo principio regulador de la i
co n d ucta, una nueva idea sobre la determ inación de las reacciones hum anas i
—el principioL-deJa sÍRnifícacióa-=._a;KÚn el cual es el hom bre quien fo rm a l
■d esd ellü afa'co n ex io n es en el cerebro, lo~3írigc y a~travéT_d r 'e l 7 gobicrnaT u I
jyxspio-cuexpo. -------------—
N atu ralm en te surge la siguiente pregunta: ¿cómo es posible, en general,
form ar conexiones desde el exterior y regular 1in c o n d u c ta humana? Esta
posibilidad se da en la coincidencia de C 3oT^m om eñto|>j De hecho, la
posibilidad de sem ejante principio regulador esta conten id a — igual que lo
está la conclusión en la prem isa— en la estru ctu ra del reflejo condicionado.
T o d a la teoría de los reflejos condicionados se basa en la idea de que la
diferencia esencial entre el reflejo condicionado y el incondicionado no radica
en el m ecanism o, sino en la form ación del m ecanism o reflejo. «La única
diferencia —dice Pavlov— es que en su caso existe una vía de conducción ya
co n stitu id a y en el o tro se precisa el cierre previo; en un caso el mecanismo
de la com unicación está plenam ente dispuesto y en el o tro se va com pletando
poco a poco hasta quedar del to d o dispuesto.» (T. IV, pág. 38, ed. rusa.) Por
consiguiente, el reflejo condicionado es un m ecanism o creado de nuevo por
la coincidencia de dos estím ulos, es decir, creado desde fuera.
El segundo m om ento que contribuye a explicar la posibilidad de que se
form e un nuevo principio regulador de la co n d u cta es la vida social y la
interacción de los seres hum anos. En el proceso de la vida social, el hom bre
creó y desarrolló sistem as com plejísim os de relación psicológica, sin los
cuales serían imposibles la actividad laboral y to d a la vida social. Los medios
de la conexión psicológicas son, por su propia naturaleza función, signos, es
decir, estím ulos artificialm ente creados, destinados a influir en la conducta y
a form ar nuevas conexiones condicionadas en el cerebro hum ano.
T o m a d o s c o n j u n t a m e n t e a m b o s m o m e n t o s n o s p e r m i t e n c o m p r e n d e r la

85
 posibilidad de form ar un nuevo principio regulador. La vida social crea la
necesidad de su b o rd in ar la conducta del individuo a las exigencias sociales y
form a, al m ism o tiem po, com plejos sistem as de señalización, medios de
: co nexión que o rien tan y regulan la form ación de conexiones condicionadas
¡ en el cerebro de cada individuo. La organización de la actividad Nerviosa
su perio r crea la prem isa indispensable, crea la posibilidad de regular la
i co n d u c ta desde fuera.
P ero p o r sí solo el principio del reflejo condicionado resulta insuficiente
para explicar la cond u cta del hom bre desde el p u n to de vista psicológico
p orque, com o ya se ha dicho, este m ecanism o tan sólo ayuda a com prender
cóm o las conexiones naturales regulan la form ación de conexiones en el
cerebro y la conducta, es decir, nos ayudan a co m p ren d er la co n d u cta en un
plano p u ram en te natural, pero no histórico. A firm a Pavlov, resum iendo la
im portancia del principio regulador del reflejo condicionado que la infinita
diversidad de los fenóm enos naturales determ ina co n stan tem en te m ediante el
ap arato de. los grandes hem isferios, la form ación de reflejos condicionados
bien positivos, bien negativos determ inando así con to d o detalle to d a la
actividad y la co nducta cotidiana del animal. N o puede expresarse con más
claridad la idea de que las conexiones condicionadas están determ inadas p o r
los nexos naturales; la natu raleza condiciona el co m p o rtam ien to . Este
.principio regulador co rre sp onde plenam ente al tip o de adaptaaoíT~pai¡vT”35l
anim al. ~ ' ————----- — —
P cro_nm gún_jie.S 0--n a tu raL 4 >i|ede explicar la ad a p ta c ió n -a c tiv a —a j a
naturaleza Jo s-C a m bios in tro d u c id os enjJG ~ P of el Hombre. Sólo la naturaleza
i social del hom bre la hace com prensible. De o tro m odo volveríam os a la
f afirm ación n aturalista de que es únicam ente la naturaleza la que actúa sobre
el hom bre. «H asta ahora, ta n to las ciencias naturales com o la filosofía, dice
Engels, han desdeñado com pletam ente la influencia que la actividad del
h om bre ejerce sobre su pensam iento y conocen tan sólo, de una parte, la
n aturaleza y de la o tra parte, sólo el pensam iento. Pero el fu n d am en to más
esencial y más p ró x im o del pensam iento hum ano es, precisam ente, la
transform ación de la naturaleza por el hom bre y no la n aturaleza p o r sí sola,
la naturaleza en cuan to tal; la inteligencia hum ana ha ido creciendo en la
misma pro p o rció n en que el hom bre iba aprendiendo a tran sfo rm ar la
naturaleza.» (Engels, obra citada, pág. 196.)
A un nuevo tip o de co nducta debe co rrespo n d er forzosam ente un nuevo
| principio regulador de la m ism a, y lo encontram os en la determ inación social
¡ del c o m p o rtam ie n to que se realiza con ayuda de los signos. E n tre to d o s los
, sistem as de relación social el más im p o rtan te es el lenguaje. «La palabra
! — dice P avlov— gracias a to d a la vida anterior del ad u lto está en relación con
to d o s los estím ulos ex tern o s e internos que llegan a los grandes hem isferios,
señaliza a to d o s, sustituye a to d o s y puede provocar, p o r ello, todas aquellas
acciones y reacciones del organism o que dichos estím ulos condicionan.»
(T o m o 4, pág. 429, edición rusa.)
El h o m b re, po r lo ta n to , ha creado un aparato de señales, un sistema de

86
estím ulos condicionados artificiales con ayuda de los cuales él crea conexiones
artificiales cualesquiera y provoca reacciones necesarias del organism o. Si
com param os, siguiendo a Pavlov, la corteza de los grandes hem isferios con
un grandioso cuadro de señales, podríam os decir que el h o m b re ha creado la
llave de ese cuadro, del grandioso sistem a de señales del lenguaje. C o n ayuda
de esa llave dom ina desde fuera la actividad de la co rte za y dirige el
co m p o rtam ie n to . N ingún animal es capaz de hacer algo sem ejante. R esulta
fácil co m prender que ese m ero hecho nos proporciona ya el nuevo p rin cip io
del d o m inio de la conducta desde fuera, un plan de desarrollo psíquico nuevo
resp ecto al m undo animal: la evolución de los signos, de los m edios de la
co n d u cta y la supeditación del com portam iento al p oder del h o m b re con
ellos relacionada.
C o n tin u a n d o con la com paración anterior, cabe decir qu e el desarrollo
psíquico del ser hum ano tuvo lugar en la filogénesis y prosigue en la
ontogénesis no sólo en el sentido del perfeccionam iento y com plicación del
más grandioso cuadro de señales, es decir, de la estru ctu ra y las funciones del
ap arato nervioso, sino tam bién en el sentido de elaborar y ad q u irir el
co rresp o n d ien te grandioso sistem a de señales del lenguaje — que es la llave de
este cuadro.
H asta ahora el razonam iento resulta del todo com prensible. E xiste un
ap arato destinado al cierre de las conexiones tem porales y hay una llave para
el ap arato que perm ite form ar los cierres nuevos, artificiales, su b o rd in ad o s al
p o d er del hom bre y a su decisión a la p ar de los nexos que se originan p o r
sí m ism os, gracias a 1a influencia de agentes naturales. El ap arato y su llave
están en poder de distintas m anos. U n hom bre influye en o tro a través del
lenguaje. Sin em bargo, to d a la com plejidad de la cuestión se hace in m e d ia ta­
m ente visible tan p ro n to com o unim os en unas solas m anos el ap a rato y la
llave, tan p ro n to com o pasamos al concepto de autoestim ación y autodom inio.
E nto n ces es cuando surgen nexos psicológicos de nuevo tip o d e n tro de un
m ism o sistem a de conducta.
El p u n to central de nuestra investigación consistirá en estu d iar el paso
desde la influencia social, ex terio r al individuo, a la influencia social, in te rio r
del in dividuo y tratarem o s de esclarecer los m om entos más im p o rta n tes que
integran e s e proceso de transición. Siguiendo el curso de n u estro análisis
en co n tram os dos tesis que nos pueden interesar. U na de ellas co n siste en que
incluso en el prim^casQ_x»Andp_jrÍj£arato__y_la_Tlave estárT rép artid o s e n tre
d iltin to s individuos, es jd ecir^ cuando _ hay influencia social"'"sobre o tr o
m ediante s T g n o s , la*cuestión no e s ,ta n sencilla cóm o parece a p rim e ra 'v is ta
y co n tiene de hecho, en form a encubierta, el m ism o problem a que se nos
presenta abiertam ente al estudiar la autoestim ulación.
Podem os adm ittr71tn~añálisis crítico, que cuando un h o m b re influye p o r
m edio del lenguaje sobre o tro , to d o el proceso se acom oda plen am en te al
esquem a del reflejo condicionado que lo explica plena y adecuadam ente. Es
lo que hacen los reflexólogos que estudian en sus investigaciones experim entales
el papel de la instrucción verbal exactam ente igual a que si en su lugar

87
 hubiera cualquier o tro estím ulo. C om o dice Pavlov «la palabra, n atu ralm en te,
es para el individuo un estím ulo condicionado tan real com o to d o s los
restantes que son com unes al hom bre y a los animales...» (Ibi'dcm, págs. 428-
429, ed. rusa.) D e o tro m odo no podría ser un signo, es decir, un estím ulo
que cum ple una función determ inada. A hora bien, si nos lim itam os a esta
afirm ación y no co ntinuam os la frase ya citada de que la pafabra no puede
com pararse con ningún o tro estím ulo, nos encontrarem os en un callejón sin
salida para explicar toda una serie de hechos de im portancia fundam ental.
La form ación pasiva de una conexión con las señales fónicas a la que con
sem ejante in terp retació n se reduce con el proceso de la influencia verbal, de
hecho sólo explica la «com prensión» del lenguaje hum ano por p arte de los
animales y aquella etapa análoga, rápidam ente superada, que atraviesa el bebé
d uran te su desarrollo lingüístico, que se caracterizan p o r la ejecución de
ciertas acciones al oír la señal fónica. Es evidente, sin em bargo, que aquel
proceso, h ab itualm ente den o m in ad o «comprensión del lenguaje» es algo más
im p o rta n te y algo d istin to que la ejecución de una reacción ante la señal
fónica. En efecto, tan sólo en los animales dom ésticos tenem os el au tén tico
m odelo de esta form ación puram ente pasiva de conexiones artificiales.
Según la excelente expresión de T h u rn w ald , el prim er animal dom éstico
fue el propio hom bre. La form ación pasiva de las conexiones antecede ta n to
genética com o funcionalm ente a la form ación activa, pero no la agota ni la
explica en m odo alguno. Incluso los rom anos, que diferenciaban al esclavo, al
animal dom éstico y a las herram ientas sólo p o r el indicio del lenguaje, habían
establecido no dos, sino tres categorías en relación con el dom inio del
lenguaje: instrum entum m u tu m (instrum ento m udo, inanimado), ¡nstrum entum
semivocale (in stru m en to que posee sem ilenguaje — animal dom éstico) y
vocale (in stru m e n to que posee lenguaje — esclavo). El lenguaje a que nos
referim os ahora corresponde al semi lenguaje, que es un tip o de form ación de
los nexos artificiales p u ram en te pasivo p ro p io de los animales. Para los
antiguos el esclavo era una herram ienta au to rregulada, un mecanismo de tip o
especial.
En realidad tam bién ante la influencia lingüística desde fuera el hom bre
no utiliza un sem ilenguaje, sino el lenguaje co m pleto. La com prensión del
lenguaje, com o d em ostrarán nuestras investigaciones ulteriores, incluyen ya
su utilización activa.
La segunda tesis que nos interesa, en relación con la unión en una sola
persona del papel activo y pasivo, consiste sim plem ente en establecer la
existencia de esta form a de co n d u cta, en subrayar y destacar en prim er plano
aquello que ya en co n tram o s en el análisis de las funciones rudim entarias. El
hom bre que hace un nudo o recurre a la suerte es un ejem plo real de la
'~unión~3è~t'ã~llavc y el a p a r a to c u .u n a s m is m a s .m a n o s .4 a -c o n d u c ta d c ese
liõ m b ré ès’ u"ñ proceso real d e aquel tipo al que nos referimos. El ex iste.
La cuestión" tropieza con la personalidad y con su relación hacia el
co m p o rtam ie n to . Las funciones psíquicas superiores se caracterizan por una
relación especial con la personalidad. R ep resen tan l a form a activa de las

88
m anifestaciones de la personalidad. Si nos atenem os a la diferenciación
propuesta por Kretscmner, la forma activares úna reacción en cuyo surgimiento
há yaTficipado, consciente e intensivam ente to da la p erso n alidad._a.-diferencia
de las reacciones primitivas, que evitan la plena interpolación de Ja personalidad
integra en las vías accesorias mas "elementales y se m anifiestan reactivam ente
eíT form a^directa d en tro 3el esquem a E-~R. Las reaccion e s, p rim itivas, com o
ciertam ente s^nalaTCretsclimer, Tas encontram os sobre to d o en las tem pranas
etãpãs~3el desarroTT0~hum lrT57~cntTe~lom iñorv lffFãriimãtcs. Ln la conducta
del_adulto-culto_pasan__a _prirner~ptíno Cuando- su p ersonalidad no está
form ada, esjn m a d u ra , poco desarrollada o está paralizada por un estím ulo de
excesiva fuerza.
Las formas culturales de la conducta son, precisam ente, las reacciones de
la personalidad. Al estudiarlas, no tratam o s con procesos aislados, tom ados
in abstracto, y que se producen en la personalidad, sino con la personalidad
en su totalidad, con la personalidad superior, com o dice K retschm er. El
estudio del desarrollo cultural de las funciones psíquicas nos perm ite trazar
el cam ino del desarrollo de la personalidad del niño. En ello se m anifiesta el
in te n to de crear la psicología del hom bre, que es la m eta de to d a nuestra
investigación.¡X a psicología se está hum anizan do)
La esencia de aquel cam bio que introduce sem ejante p u n to de vista en la
psicología consiste, según la certera definición de G. P o litzer17, en contraponer
el hom bre a los procesos, en la capacidad de ver al ser hum ano que trabaja y
no al m úsculo que se contrae, en el paso del plano natural al hum ano, en la
sustitución del concepto «inhumano» (inhumain) por el de «humano» (humain).
El propio principio regulador, al que nos referimos siempre cuando hablamos
de la nueva form a de determ inar la conducta hum ana, nos obliga a pasar de
un plano a o tro y a situar al ser hum ano en el centro . Siguiendo a P olitzer,
podríam os decir, en un sentido algo d istin to , que la concepción del d eterm i­
nism o se hum aniza. La psicología busca aquellas form as específicamente
hum anas del determ inism o, de reg u jad ó n de la conducta, que no p u eden ser
sim plem ente identificadas en m odo alguno c o n ja determ inación del com por-
tàm iento-animalIo_re(ÍLiaaas_a_ella_-Es Ja^sociçdad y no la natu raleza la que
debe figurar en prim er lugar co m o e lja c to r d e te rm in a n te .de la co n d u cta del
n om bre. En ello consiste _toda la idea del desarrollo cu ltu ral del niño. En
num erosas ocasiones .se ha d eb a tid o en psicología elTin'óljQ.ervque .se jdehíap_
abo rd ar los procesos psíquicos: en fo rm a p erso nal o im personal. «Es d en k t
sollte man sagen, so wie man sage», escribió Lichtenberg, «Decjr cogijo_£s
trñcluce: yo pienso». En efecto, diría un fisiólogo: ¿conduzco
la estim ulación p o r el nervio? A .T 5astian,s expresa ía m ism a fdea: «NTcht wir
denken, es d e n k t ins uns». C. Zigvart^’ ve en esa co n tro v ertía, de fiecíño
sintáctica, una cuestión im portantísim a para la psicología: ¿pueden entenderse
los procesos psíquicos del m ism o m odo que concebim os hab itu alm en te la
to rm en ta, com o una serie de fenóm enos que describim os diciendo: truena,
relam paguea, ruge, llueve, etc.? ¿D ebem os, pregunta Z igvart, si querem os
expresarnos de m anera com pletam ente científica, hablar igual que en las

89
 oraciones im personales: se piensa, se siente, se desea? D icho de o tro m odo,
¿es.posiblc que ju n to a la psicología personal exista tam bién la im personal, la
psicología de procesos únicam ente — según la expresión de Zigvart?
Por el m o m e n to , no nos interesa el análisis de los datos directo s de la
conciencia respecto a una u o tra form a de expresión, ni siquiera la pregunta
lógica de cuál de las dos form as es más aplicable a la psicología científica.
N o s interesa tan sólo la co n traposición de dos p u n to s de vista posibles y
existentes en la realidad y la diferencia en tre am bos. Lo que preten d em o s
decir es que esta diferencia coincide plenam ente con la línea que separa la
form a de adaptación pasiva de la activa. C o n referencia a los anim ales, cabe
decir que se sienten atraíd o s po r la com ida, pero no se puede decir, que el
palo «se cogió» p o r el m o n o con la m ano para alcanzar el fru to que estaba
detrás de la reja. T a m p o c o podem os decir del hom bre qu e hace un nudo
com o rec o rd a to rio que el encargo «se le recordó*.
1 El desarrollo de la personalidad y el desarrollo de sus reacciones son, de
I hecho, dos aspectos de un m ism o proceso.
Si reflexionamos en el hecho de que en el nudo, que hace para acordarse
de algo el hom bre en realidad está construyendo desde fuera el proceso de
recordación, está obligando a un ob jeto ex terio r a hacerle recordar lo que
debe hacer, es decir, se hace recordar a sí m ismo p o r m edio de un o b jeto
ex terio r co m o si sacara de esc m odo el proceso de m em orización fuera,
co n v irtien d o lo en una actividad externa; si ahondam os en la esencia de lo
que ahí o cu rre, ese simple hecho nos desvela la profunda peculiaridad de las
form as superiores de co n d u cta. En un caso, algo se m em oriza; en el o tro el
h om bre m em oriza algo. E n un caso, el nexo tem poral se establece gracias a
la coincidencia de dos estím ulos que actúan sim ultáneam ente sobre el
organism o; en o tro , es el propio hom bre quien form a, con ayuda de una
com binación artificial de estím ulos, una conexión tem poral en su cerebro.
La pro p ia esencia de la m em oria hum ana consiste en que el hom bre
recuerda activam ente con ayuda de los signos. Sobre la co n d u cta hum ana
cabe decir, en general, que su peculiaridad en prim er lugar se debe a que el
h om bre interviene activam ente en sus relaciones con el m edio y que, a través
del m edio él m ism o m odifica su propio co m p o rtam ien to , su p ed itán d o lo a su
p oder. La p ro p ia esencia de la civilización, dice un psicólogo, consiste en que
adrede levantam os m o n u m e n to s y estatu as para no olvidar20. En el n u d o y en
el m o n u m e n to se m anifiesta la diferencia fundam ental y característica entre
la m em oria del h o m b re y la m em oria del animal.
C on lo dicho podem os poner punto final a la explicación del concepto
de significación com o nuevo principio regulador de la conducta hum ana.
Pavlov, al establecer más de una vez la diferencia y la sim ilitud en tre los
reflejos co n dicionado e incondicionado, considerándolas com o reacciones
basadas en distintos principios de regulación, cita el ejemplo de la comunicación
telefónica. U n caso posible es la com unicación telefónica p o r m edio de u n/-
cable especial que une dos p untos: este esquem a se corresponde con el reflejo
incondicionado. En o tro caso, la com unicación telefónica se realiza a través

90
de una centralita por m edio de conexiones tem porales, cié variedad in fin ita,!
que responden a las necesidades provisionales. I_i corteza, com o órgano de
cierre de los reflejos condicionados, viene a ser semejante a una centralita)
telefónica. 1
Lo más im p o rtan te que hemos podido extraer de n u estro análisis, y que
subyace a la significación, puede expresarse m ediante el m ism o ejem plo,
siem pre que se am plíe un poco, lo m e m o s el caso del nudo que hace el
hom bre para acordarse de algo o el recurso a la suerte para to m ar una
decisión. Es indudable que en am bos casos se establece un nexo condicionado
tem poral, una conexión de segundo tipo, el típico reflejo condicionado. Pero
si querem os abarcar plenam ente lo que sucede aquí en realidad y, además,
desde el p u n to más esencial, tal com o únicam ente corresponde hacer en una
investigación científica, nos verem os obligados, al explicar la conexión
originada, a tom ar en cuenta no sólo la actividad del aparato telefónico, sino
tam bién el trabajo del telefonista que realizó el cierre solicitado. El hom bre
en nu estro ejemplo ha producido el cierre necesario al hacer el n udo. En ello
está contenida la peculiaridad principal de la form a superior en com paración
con la inferior. Esto es la base de aquella actividad específica que denom inam os
significación a diferencia y en concordancia con la señalización. Ya qu e el
principio de la significación nos introduce en el cerreno de las adaptaciones
artificiales, se plantea por sí m ism o el problem a de su relación con otras
formas de adaptaciones y de su lugar en el sistema general de la adaptación
del hom bre. La utilización de los signos pone dej i a n i f ic s c m n cierto sentido
una cierta analogía con T T em p leo cíe~las~lierramientas. Esta analogía, com o
cualquier ~oui7~ño~püeHé~5er llevada hasta el fin, hasta lá coincidencia plena
o~~parcial de los- criterios esenciales o principales de los co nceptos que se
Comparan. r.o c a te ' esperar de anccmañoTjuc en aquellas adaptaciones
q lí^ la m a m o s signos se en c u e n tre ñ ~ ja ü H )a rp ñ rd itu deT con E s h erram ientas
de_trabajo. Más aún, al Iado_de rasgos simüares_.y_generales~en uña~"y o tra
actividad debem os co n statar as]m Í¿o_rasgqs_ distintivos fim 3 ^ e ru a le s" l} ü e
so« antagónicos en cierto jm pdo. 1'~
" La íñ^ñcT orT y el em pleo de los signos en calidad de m edios auxiliares
para la solución de alguna tarea psicológica planteada al hom bre (m em orizar,
com parar algo, inform ar, elegir, etcétera) supone, desde su faceta psicológica,
en un m om ento una analogía con la invención y el em pleo de las herram ientas.
C onsideram os que esc rasgo esencial de am bos conceptos, es el papel de estas
adaptaciones en la conducta, que es analógico con el papel de las herram ientas
en una operación laboral o, lo que es lo m ism o, la fu n ció n instrum en ta l del
signo. N os referim os a la función del estím u lo-medkrTraenrcriÍza~'eI signo en
relación con"aIgüna_operación psicológica, al hecho de qu e s e a u n in stru m en to
3e1;T acuvi5á3 hum ana. ’ ~
E n este sentido, partiendo del significado convencional y figurado del
térm ino, suele hablarse de herram ienta cuando se so breentiende la función
m ediadora de algún o b je to o el m edio de alguna actividad. Es cierto que
tales expresiones corrientes com o «el lenguaje es la herram ien ta del pensa­

91
 m iento» o «m edios auxiliares de la memoria» (aides de memotre), «técnica
¡ruerna», «medio técnico auxiliar» o, sim plem ente, m edios auxiliares respecto
a cualquier operación psicológica (G eistestechník: técnica «espiritual», «herra­
m ientas intelectuales» y m uchos otros), que se encuentran con tanta frecuencia
en las obras de los psicólogos, carecen de un co n ten id o co n creto y apenas
deberían significar algo más que una sim ple expresión m etafórica, figurada,
del hecho de que unos u o tro s objetos u operaciones juegan un papel auxiliar
en la actividad psíquica del hom bre.
T am poco es infrecuente d o ta r a esos térm inos de sentido literal, identificar
el signo y la herram ienta, b o rra r la profundísim a diferencia en tre uno y o tra,
diluyendo en esa definición psicológica general los rasgos específicos y
distintivos de cada tip o de actividad. As! J. Dewey, uno de los representantes
extrem os del pragm atism o, que ha desarrollado las ideas de la lógica
instrum ental y la teoría del conocim iento, define el lenguaje com o la
herram ienta de las herram ientas, reex p o rtan d o la definición de la m ano,
hecha por A ristó te les 21 al lenguaje.
En su conocida filosofía de la técnica, E. K app va aún más lejos. Según
este au to r, se abusa ta n to del concepto de herram ien ta en sentido figurado
y m etafórico, que en m uchos casos se dificulta la com prensión real y seria de
su verdadero significado. C u an d o W u n d t, co n tin ú a K app, define el lenguaje
com o un in stru m e n to cóm odo y herram ienta im p o rtan tísim a del pensam iento
y W hitney dice que la hum anidad ha in v en tad o el lenguaje, ó rgano de la
actividad espiritual, de la m ism a m anera que las adaptaciones mecánicas de
que se vale para facilitar el trabajo corporal, am bos in terp retan la palabra
herramienta en su sentido literal. El p ropio K app, que co m p arte plenam ente
esa concepción, considera el lenguaje «m ateria en m ovim iento* com o una
herram ienta.
Por nuestra p arte establecem os una clara diferencia entre la analogía
hecha para la prim era y la realizada para la segunda in terp retació n . El
significado confuso e indefinido que se relaciona hab itu alm en te con el
em pleo figurado de la palabra herramienta, no facilita de hecho en lo más
m ínim o la tarea del investigador que se interesa p o r la relación real y n.o
figurada, e n tre la co n d u cta y sus m edios auxiliares.
E ntre ta n to , tales designaciones dificultan el cam ino de la investigación,
: puesto que ningún científico ha descifrado todavía el significado real de
sem ejantes m etáforas. ¿D ebem os figurarnos el p ensam iento o la m em oria
com o analogías con la actividad externa o bien los m edios desem peñan el
, papel indeterm inado de p u n to de apoyo, com o so p o rte y ayuda del proceso
. psíquico? ¿En qué consiste esa ayuda? ¿Q ué significa, en general, ser el m edio
¡ del pensam iento o de la memoria? E ntre los psicólogos que utilizan con
i ta n ta alegría estas confusas expresiones no en co n tram o s respuesta a ninguna
j de estas preguntas.
Pero más confusa aún es la idea de quienes in te rp re tan tales expresiones
en sentido literal. De manera totalmente ilegítima se «psicologizan» fenómenos
que tienen algunas facetas psicológicas pero que de hecho no pertenecen p o r

92
 4

en tero a la psicología, cales com o la técnica. Sem ejante identificación se debe

a que se ignora la esencia de una y o tra form a de actividad, as! com o sus
diferencias p o r naturaleza y po r su papel histórico. Las h erram ien tas com o
m edios de trabajo, com o medios que sirven para d o m in ar los procesos de ia ^
naturaleza y el lenguaje com o medio social de com unicación e interacción, se ^
diluyen en el co ncepto general de artefactos o adaptaciones artificiales. ^
N u e stro p ro p ó sito es som eter a una investigación em pírica exacta el ^
papel de los signos en el com portam iento con especial atención a to d o ^
aquello que les hace distintivos. Por ello, y a lo largo de nuestra disquisición ™
exam inarem os en reiteradas ocasiones y con m ayor detalle que hasta ahora ^
cóm o están recíprocam ente relacionadas y delim itadas am bas funciones en el _
proceso del desarrollo cultural del niño. Sin em bargo, pod em o s establecer w
ahora, en calidad de p u n to de partida, tres tesis que, a n u estro juicio, están
suficientem ente aclaradas por lo ya dicho y son suficien tem en te im p o rtan tes
para co m prender el m étodo de investigación adaptado p o r n o so tro s. La w
prim era de esa tesis se refiere a la sim ilitud y a los p u n to s de co n ta c to e n tre a
ambas formas de actividad; la segunda^ tesis Esclarece los p u n to s fundam entales
de divergencia y la tercera in ten ta señalar llTrelación p sicológica real en tre ^
Una y o tra o, al m e n o ^ ucerlIñO lflsT Ó ñT - a
C o m o ya hem os dicRo, la sim ilitud entre el signo y la h erram ien ta se basa ”
en su función m ediadora com ún en ambos. Por ello, y desde u n p u n to de ^
vista psicológico, pueden incluirse am bos en una m ism a categoría. En la
figura n.° 1 intentam os representar esquem áticam ente la relación ex isten te : ^
en tre el em pleo de los signos y el em pleo de las herram ientas; desde el p u n to '[ ^
de vista lógico, ta n to lo uno com o lo o tro pueden considerarse com o _
co n cep tos subordinados de un concepto más general: la actividad m ediadora. W
•

A C T IV ID A D M E D IA D O R A f

/ \ •
E m pleo de herram ientas Em pleo de signos 9

Figura I. ^

H egel atribuía con toda razón un significado más general al co n cep to de 1 ^

m ediación, considerándolo com o la propiedad más característica de ia razón. \ £
La razón, dice H egel, es tan astu ta com o poderosa. La astucia consiste en 1 a
general en que la actividad m ediadora al perm itir a los o b jeto s actu ar í ^
recíprocam ente unos sobre o tro s en concordancia con su naturaleza y 1 ff||
consum irse en dicho proceso, no tom a parte directa en él, p ero lleva a cabo, 1
sin em bargo, su propio objetivo. M arx cita esas palabras al hablar de las 1 "I
herram ientas de trabajo y dice: «El hom bre utiliza las p ro p ied ad es mecánicas, f|||

flll
93
un
ni
 físicas y quím icas de las cosas que em plea com o herram ientas para actu ar
sobre o tras cosas de acuerdo con su objetivo.» (C. M arx, F. Engels, to m o 23,
e'dición rusa.)
El em pleo de los signos, a n u estro entender, debe incluirse tam bién en la
I actividad m ediadora, ya que el hom bre influye sobre la co n d u cta a través de
j los signos, o dicho de o tr o m odo, estím ulos, p erm itiendo ‘que actúen de
i acuerdo con su naturaleza psicológica. T a n to en un caso, com o en el o tro ,
i la función m ediadora pasa a prim er plano. N o deseam os precisar p o r el
; m o m en to con m ayor detalle la relación en tre esos conceptos su b o rd in ad o s
: recíprocam ente o su relación con el con cep to genérico com ún. Q uisiéram os
: tan sólo señalar que no pueden ser considerados en ningún caso com o iguales
I p o r su significación e im portancia, po r la función que realizan, que no
1 agotan, adem ás, todas las dim ensions del co n cep to de actividad m ediadora,
j Jun tam en te con ellas podríam os enum erar otras muchas actividades mediadoras
I ya que el em pleo de las herram ientas y los signos no agota la actividad de la
I razón.
Es preciso subrayar tam bién la siguiente circunstancia: n u estro esquem a
in te n ta rep rese n tar la relación lógica de los conceptos, p ero no la relación
genética o funcional (real) de los fenóm enos. Q uerem os señalar la afinidad de
los concep to s, pero de ningún m odo su origen o raíz real. N u e stro esquem a
representa, del m ism o m odo convencional y siempre en el plano lógico, los
dos tipos de adaptaciones com o líneas divergentes de actividad m ediadora. En
eso precisam ente consiste la segunda tesis planteada p o r n o so tro s: la
diferencia, esencialísim a, e n tre el signo y la herram ienta, que es la base de la
divergencia real de am bas líneas, es su d istin ta orientación. P or m edio de la
herram ien ta el hom bre influye sobre el o b jeto de su actividad la h erram ienta
está dirigida hacia fuera: debe provocar unos u o tro s cam bios en el o bjeto.
..Es el m edio de la actividad e x te rio r del hom bre, orien tad o a m odificar la
naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto de la operación psicológica:
es el m edio de que se vale el hom bre para influir psicológicam ente, bien en
su propia co n d u cta, bien en la de los dem ás; es un medio para su actividad
in terio r, dirigida a dom inar e! propio ser hum ano: el signo está o rien tad o
hacia d e n tro . A m bas actividades son tan diferentes que la naturaleza de los
m edios em pleados no puede ser la misma en los dos casos.
Y, finalm ente, la tercera tesis que al igual que las dos an terio res
tendrem os que desarrollar más adelante, tiene en cuenta el nexo real en tre
esas actividades y, po r consiguiente, el nexo real de su desarrollo en la filo
y ontogénesis. El dom inio de la naturaleza y el dom inio de la co n d u cta están
recíprocam ente relacionados, com o la transform ación de la naturaleza p o r el
hom bre im plica tam bién la transform ación de su propia naturaleza. En la
filogénesis podem os rec o n stru ir ese nexo gracias a algunos vestigios d o c u ­
mentales dispersos que son del todo fiables, pero en la ontogénesis podem os
observar experim entalm cntc.
H ay algo que ya desde ahora resulta indudable. Al igual que el prim er
em pleo de la herram ienta anula de inm ediato la fórm ula de Jennings de que
el sistem a de actividad infantil está orgánicam ente condicionado, así tam bién
el prim er em pico del signo significa que se h a salido de los lím ites del
sistem a orgánico de actividad' existen te para cada función psíquica. La
aplicación de medios auxiliares y el paso a la actividad m ediadora reconstruye
de raíz toda la operación psíquica a sem ejanza de cóm o la aplicación de las
herramientas modifica la actividad natural de los órganos y amplia infinitam ente
el sistem a de actividad de las funciones psíquicas. T a n to a l o uno com o a lo
o tro , lo denom inam os, en su c o n ju n to , con el térm in o de fu n ció n psíquica
superior o conducta superior.
T ra s esta larga disgresión al margen de nuestra línea argum entai, volvemos
de nuevo a ella. Podem os considerar que, en lo fundam ental, queda claro el
principio buscado en toda nuestra investigación; p ro curarem os definir la
fórm ula principal de n uestro m éto d o , que es a n á lo g a al principio hallado por
n o so tro s de estructuración de form as superiores de co nducta.

Aktivnaya deyatelnost.

N o tas de la edición rusa

1 H a n i Volkeh, psicólogo iciealisu alemán.

2 Escuda de W unzburgo, véase t. 2, pág. 26.
! O sw ald Kiilpe (1862-1915). F undador y d irecto r del prim er lab o rato rio experim ental de
la psicología del pensam iento en la universidad de W u rtzb u rg o . El lab o rato rio contraponía
fundam entalm ente tus trabajos a la tradicional teoría asociacionista dei'pcnsam iento. Form aban
parte del grupo investigador N. A ch, K. Bühler, O . Seltz y otros.
4 A lfred Binet (1857-191 1); véase t. 2, pág. 367.
5 V ladim ir M ijáilovich B é jle m (1857-1927); véase t. 1, pág. 22; t. 2, pág. 347.
‘ //)o n B. W atson (1878-1958); véase t. 2, pág. 79.
7 Narziss Ach (1871-1946); véase t. 2, pág. 79.
* ¡van Petróvich P a vlo v (1849-1936); véase t. 2, pág. 90.
’ ¡lid lUich Méchnikou (1845-1916). Biólogo y patólogo tuso, uno de los fundadores de la
em briologia evolutiva, creador de la patología infecciosa com parativa y de la teoría fagocitaria
de la inm unidad.
P avel Petróvich Blonski (1884-1941); véase to m o 2, pág. 178. Vygotlki expone en
sentido general las m anifestaciones de Blonski sobre el enfoque histórico de la conducta. «La
psicología —escribía Blonski— debe asimilarse a las ciencias naturales, pues com o ciencia que
estudia el comportamiento de seres vivos es, naturalmente, tan sólo una p arte de las ciencias
naturales. La psicología estudia la conducta de la hum anidad com o una función del tiem po,
es decir, utilizando los térm inos correspondientes, estudia la conducta hum ana genéticam ente...
Por lo ta n to , la psicología científica es, ante to d o , una psicología genética.- (P. P, Blonski.
«O bras psicológicas escogidas*. M oscú, 1964, ed. rusa, pág. 43-44.)
" W olfgang Köhler (1887-1967); véase t. 2, pág. 90.
12 Jean Buridan (nació en 1300 aproxim adam ente, m urió alrededor de 1358), físico, filósofo
y lógico francés. A Buridan se le atribuye el ejem plo del llamado «asno de B uridan-, que al
encontrarse en tre dos brazadas de heno com pletam ente iguales y a la m isma distancia de él,
m oriría de ham bre ya que la presencia de dos m otivos iguales le im pediría decidir qué brazada
debe com er prim ero. C o n este ejem plo explicaba Buridan las m terrelaciones de la voluntad y
la razón. C uando la razón llega a la conclusión de que sus posibilidades son iguales, la
voluntad deja de actuar. En la literatu ra existe la opinión de que el ejem plo del «asno de
B uridan- es erróneam ente »tribuido a Buridan, ya que A ristóteles y D ante habían descrito una
situación sem ejante.
,J W illiam ] ames (1842-1910); véase t. 2, pág. 284.
L u d e n L rvy -B ru h l (1857-1939); véase t. 2, pág. 78.
15 R ichard T k u rn w a ld (1869-1954); véase t. 2, pág. 178.
“ V U d im ir K lávM cvich A n é a ic v (1872-1930). E tnógrafo, escrito r y explorador soviético
del E x trem o O rie n te . Investigaba d u ran te sus viajes el m odo de vida, las costum bres, los
oficios, las creencias religiosas y el folklore de la población local.
17 Georgc P a lm e r (1903-1942); filósofo y psicólogo francés, enfocaba los problem as de la
psicología desde posiciones m arxistas.
'* Adolphe Bastían (1826-1905); psicólogo naturalista, antecesor de W. jam es en la
apreciación del im p o rtan te papel de las sensaciones kineticas en la regulación de la conducta.
” Christoph Z igvart (1830-1904); filósofo y lógico alemán. P artidario de la orientación
psicológica en la lógica.
20 En esta parte y en o tras sucesivas, V ygotski se refiere a una de las características
específicas del pensam iento reflexivo del ser h u m in o , señalada p o r J. D e a r y en su obra
«Psicología y pedagogía del pensam iento-: «M ediante el pensam iento el hom bre tam bién
desarrolla y elabora signos artificiales que le recuerdan de antem ano las consecuencias, as!
com o los m edios de aliviarla* y evitarlas. T a n p ro n to com o el razonam iento hum ano establece
el rasgo difcrenciador entre el salvaje y el animal, de igual m odo este rasgo pasa a co n stitu ir
la diferencia en tre el h om bre cu lto y el salvaje. La propia esencia de la civilización consiste en
que erigim os intencionadam ente estatuas y m onum entos para no olvidar... T o d as las form as
de adaptación artificial son m odificaciones intencionadam ente pensadas de los objetos
naturales a fin de que puedan servir, m ejor que en su estado natural, para indicarnos aquello
que está o cu lto , aquello que falta y lia sido eliminado» (Jhon Dewey, «Psicología y pedagogía
del pen sam iento-, Berlín, 1922, págs. 21-22, cd. rusa).
J1 Aristóteles (374-322 a. de j.); filósofo y sabio enciclopedista de la antigua G recia,
fu n d ad o r de la ciencia lógica y uno de los creadores de la psicología teórica que generaliza por
prim era vez los d ato s de la ciencia y la filosofía en el tratad o «Sobre el alma». Su form ación
filosófica la recibió en la escuela de Platón en .Atenas. Más adelante atacó la teoría de las
«formas incorpóreas» de Platón.

96
C a p ít u l o 3

Análisis de las funciones psíquicas superiores

H em o s dicho ya que el análisis de las formas superiores de conducta

co n stitu y e la form a principal y básica de nuestra investigación; sin em bargo,
la situación existente en la psicología actual nos im pone la necesidad de
plantear el problem a del propio análisis antes de ab o rd ar el análisis de los
problem as.
D ebido a la crisis que afecta a los mismos cim ientos de la psicología
m oderna podem os apreciar con claridad los cam bios que ex p erim en tan sus
fu ndam entos m etodológicos. En este sentido se ha p ro d u cid o en la psicología
una situación que desconocen ciencias más desarrolladas. C u a n d o hablam os
de análisis quím icos es evidente para todo el m undo a lo que nos referim os.
Sin em bargo la situación es muy d istinta si se trata del análisis psicológico.
El propio concepto de análisis psicológico es polisemico, incluye definicio­
nes que a veces nada ciencn de com ún enere sí y que, a veces, se hallan en
relaciones antagónicas. En los últim os diez años, el co n cep to de análisis
psicológico com o técnica fundam ental de la psicología descriptiva ha tenido
un d esarrollo particularm ente grande. La psicología descriptiva era llam ada a
veces analítica, co ntraponiendo así su concepción a la psicología científica
co n tem poránea. De hecho, el m éto d o analítico se acercaba al fenom enológico
y la carea de la investigación psicológica se reducía p o r eso a fraccionar el
com plicado conju n to de las vivencias o de los datos d irecto s de la conciencia
en sus elem entos com ponentes. En concordancia con esc criterio , el análisis
coincidia con el fraccionam iento de las vivencias y de hecho co n tra p o n ía esa
concepción a la psicología explicativa.
E n la psicología tradicional, habitualm ente denom inada asociacionista, el
análisis prevalece en un sentido algo d istin to . Se basaba de hecho en la idea
atom ística, según la cual los procesos superiores se form an m ediante la suma
de ciertos elementos aislados; la tarea de la investigación se reducía nuevamente
a p resen tar el proceso superior com o una suma de elem en to s sim plísim os
asociados de cierta m anera. Estam os aquí en realidad, ante una psicología de
los elem entos y aunque esta psicología se planteaba tareas algo d istin tas, en
las cuales se incluía la explicación de los fenóm enos, sin em bargo aquí
tam bién se m anifiesta el estrecho vínculo en tre esta co ncepción del análisis y
el p red o m in io del p u n to de vista fenom enológico en psicología. K. L ew in 1
señala atinadam ente que esta concepción se basa en la idea de que los

97
procesos psíquicos superiores son más com plejos o co m p u esto s, incluyen
m ayor cantidad de elem entos y agrupaciones de elem entos qu e los inferiores.
Los investigadores han tra ta d o de fraccionar los procesos com plejos en
procesos independientes que los com ponen con sus nexos asociativos. El
p redom inio de la concepción atom ística llevó com o consecuencia, a atrib u ir
una m ayor im portancia al problem a p u ram e n te fenom enológico que, com o
subraya Lew in, tenía ya de po r sí una indudable y decisiva im p o rtan cia, pero
que encubría en la vieja psicología un problem a dinám ico-causal más profundo.
Así pues, el análisis en las dos form as fun d am en tales que conoce la vieja
psicología, o bien se contrapone a la explicación (com o ocurre en la psico­
logía descriptiva), o bien se reduce a describir y fraccionar exclusivamente las
vivencias, siendo incapaz de revelar el nexo dinám ico-causal y las relaciones
que subyacen en algunos procesos com plejos.
El desarrollo de la psicología contem poránea m odificó de raíz el significado
y la orientación del análisis. La tendencia a estu d ia r los procesos íntegros y
el in te n to de descubrir las estru c tu ras que subyacen en los fenóm enos
psicológicos, se co n trap o n e al viejo análisis basado en la ¡dea atom ística
sobre la psique. El gran desarrollo de la psicología estru c tu ral en los últim os
tiem pos es, a n u estro juicio, una reacción fren te a la psicología de los
elem entos y frente al lugar que ocupa en la teo ría el análisis elem ental. De
hecho, la p ropia nueva psicología se c o n tra p o n e conscien tem en te a la
psicología de los elem entos y su rasgo más esencial consiste en ser una
psicología de procesos íntegros.
P o r una p arte , el am plio desarrollo de la psicología del co m p o rtam ien to
en todas sus form as es, sin duda alguna, una reacción al p redom inio de
tendencias p u ram e n te fenom enológicas de la vieja psicología. En algunas
form as de la psicología de la conducta hay in ten to s de pasar desde el análisis
descriptivo al explicativo. As! pues, si quisiéram os resum ir el estad o actual
de este problem a deberíam os decir que am bos m o m en to s que fueron
representados en la vieja psicología, a las cuales renuncia decididam ente la
nueva, han p ro d u cid o la división en las dos co rrien tes fundam entales de la
nueva psicología.
P o r o tra parte, se van form ando ante n o so tro s diversas corrientes
psicológicas que intentan basar el m étodo psicológico en el análisis explicativo.
Así son, p o r ejem plo, algunas corrientes de la psicología del co m p o rtam ien to
que conservan en esencia el carácter ato m ístico de la vieja psicología y
consideran to d o s los procesos superiores com o sumas o cadenas de procesos
o ría.cciones más elem entales. Por ejem p lo , la escuela psicológica de la
G esta!* es la corriente más im portante de la psicología contem poránea. Esta
escuela subraya la im portancia y el significado del co n ju n to global y de sus
propiedades peculiares, renunciando al análisis de esa to talid ad y p o r ello se
ve obligada a quedarse en los lím ites de la psicología descriptiva. En estos
ú ltim o s años, m uchas corrientes psicológicas de carácter sin tético p ro cu ran
superar la división de los dos m om entos.
Som os testigos igualm ente de cóm o se va fo rm an d o la nueva concepción

98
del análisis psicológico. M. Y. Basov 5 es creador de la prim era y más clara
teoría de esa nueva form a de análisis. Basov traca d e unificar en el m étodo
del análisis escruccural las dos lineas de investigación: la del análisis y la del
enfoque incegral de la personalidad.
El in te n to de unir el análisis y el enfoque integral distingue favorablem ente
el m éto d o de Basov de aquellas dos corrientes que aplican h ab itualm ente uno
u o tro de estos p u n to s de vista señalados. Lo vemos, p o r una p arte, en el
ejemplo del behaviorismo extrem o que de la tesis correcta «todo es consecuencia
del reflejo», deduce erróneam ente que «todo es reflejo». Vem os, p o r o tra
parte ¡o m ism o en el ejem plo de psicología incegral co ntem poránea, para
quien la estru c tu ra es una propiedad general y los procesos psíquicos íntegros
puntos de partida, situándose p o r ello en o tra línea extrem a y no en co n tran d o
el cam ino para el análisis y la investigación genética, y entonces tam p o co para
la construcción de una base científica del desarrollo de la conducta.
N o s parece im prescindible exam inar con m ayor detalle la nueva form a del
análisis psicológico que en cu en tra su desarrollo u lte rio r en el m éto d o de
investigación utilizad o p o r n o so tro s. Basov destaca los elem entos reales,
objetivos de que se com pone el proceso dado y ya luego los diferencia. Para
él se tra ta de fenóm enos genuinos que tienen existencia independiente, pero
busca, sin em bargo, sus parces com ponentes con la condición de que cada
p arte conserve las propiedades del to d o . P or ejem plo, al analizar el agua, la
m olécula H 20 será un elem ento objetivam ente real del agua aunque in fin ita­
m en te p equeño p o r su volum en, será hom ogéneo p o r la com posición. De
acuerdo con este fraccionam iento, las partículas del agua deben considerarse
com o elem entos esenciales de la form ación que se estudia.
El análisis estructural estudia esos elementos reales objetivam ente existentes,
y se plantea com o tarea no sólo la de segregados, sino tam bién la de
esclarecer los nexos y las relaciones en tre ellos que determ inan la estru ctu ra
de la form a y del tipo de actividad originados por la agrupación dinám ica de
cales elem entos.
T am bién la psicología integral llega úlcimamente a las mismas conclusiones.
H . V olkelt, p o r ejem plo, señala que el rasgo más distintivo de la investigación
psicológica actual es su tendencia al estudio integral. Sin em bargo, las tareas
que plantea el análisis p ersisten en la misma medida qu e antes y, adem ás, han
de p ersistir m ientras exista la psicología. V olkelt diferencia dos líneas de tal
análisis. P odríam os d enom inar la prim era de análisis integral es decir, que no
pierde de vista el carácter integral del o b je to estu d iad o y la segunda de
análisis elem ental que consiste en aislar y estudiar elem entos sueltos. H asta
la fecha predom inaba en psicología el segundo tipo. Son m uchos los que
piensan que la nueva psicología renuncia, en general, al análisis. Pero, de
hecho, se lim ita tan sólo a m odificar el sentido o las tareas del análisis, y
aplica el p rim er tip o del m ism o.
Y se entiende claram ente que el p ro p io sen tid o del análisis debe
m odificarse de raíz. Su tarea fundam ental no es desco m p o n er el codo
psicológico en partes e incluso en fragm entos, sino destacar del co n ju n to
 psicológico integral determ inados rasgos y m o m en to s que conserven la
prim acía del to d o . C reem os que en lo que acabamos de decir se trasluce
claram ente la idea de que es preciso unificar en psicología el enfoque
e stru c tu ral y el analítico. R esulta evidente, sin em bargo, que al ev itar u no de
los errores de la vieja psicología, el atom ism o, el nuevo análisis cae en o tro
y su m isión no es realm ente la de explicar ni p o n er de m anifiesto los nexos
y las relaciones reales que form an el fenóm eno dado. E ste análisis, com o dice
V olkelt, se apoya en la separación descriptiva de las propiedades integrales
del proceso, ya que com o toda descripción destaca siem pre algunos rasgos
d eterm inados, las prom ueve a p rim er plano e in ten ta com prenderlos.
V em os, p o r lo ta n to , que estam os lejos de haber superado los errores de
la vieja psicología y que num erosas teorías, en su afán de evitar el atom ism o
de la vieja psicología, se dedican a investigaciones puram en te descriptivas.
T al es el d estino de la teoría estructural. H ay asimism o o tro grupo de
psicólogos que en su deseo de salirse de los lím ites de una psicología
puram ente descriptiva llegan a una concepción atom ística de la co n d u cta.
Som os testigos, sin em bargo, de que se van sentando los prim eros cim ientos
de una in te rp re tac ió n sin tetizad o ra y unificadora de ambas teorías. El análisis
en la psicología va cam biando de carácter ante n u estro s ojos. T ra s las
diversas form as de interp retació n y aplicación del análisis se o cultan d istin tas
concepciones del hecho psicológico. Se com prende fácilm ente que la in te r­
p retación del análisis en la psicología descriptiva está directam en te vinculada
al dogm a fundam ental de esa psicología, es decir, a la tesis que niega la
posibilidad de explicar científicam ente los procesos psíquicos. Del m ism o
m odo, en la psicología de los elem entos el análisis está relacionado con una
interp retació n d eterm inada del hecho psicológico, con la tesis según la cual
to d o proceso su perior se e stru c tu ra m ediante la unión asociativa de una serie
'd e procesos elem entales.
La teo ría psicológica m odifica la interpretación del análisis d ependiendo
del enfoque general básico de los problem as psicológicos. T ra s una u o tra
aplicación del análisis se oculta una determ inada concepción del hecho
analizado. P or esta razón, al m ism o tiem p o que se m odifica la base del
enfoque m etodológico de la investigación psicológica, se m odifica inevitable­
m ente tam bién el p ro p io carácter del análisis psicológico.
Podem os señalar tres m om entos determ inantes sobre los cuales se apoya
el análisis de las form as superiores del co m p o rtam ien to y que co n stitu y en la
base de nuestras investigaciones.
El prim ero nos lleva a diferenciar el análisis del o b je to del análisis del
'■"proceso. H a sta ahora, para el análisis psicológico el proceso analizado casi
siem pre era un cierto o b je to . La form ación psíquica se en ten d ía com o una
cierta form a estable y sólida; la carca de análisis se reducía de hecho a
descom ponerla en p artes aisladas. P or este m otivo ha prevalecido h asta la
fecha en este análisis psicológico la lógica de los cuerpos sólidos. K. K offka 4
dice que el proceso psíquico se estudiaba y analizaba com o un m osaico de
p artes sólidas e invariables.
 1

El análisis del objeto debe contraponerse al análisis del proceso el cual, de

hecho, se reduce al despliegue dinám ico de los m om entos im p o rta n tes que
co n stituyen la tendencia histórica del proceso dado.
N o es la psicología experim ental, sino la genética la que nos lleva a esa
nueva concepción del análisis. Si quisiéram os señalar cuál es la m odificación
principal que la psicología genética introduce en la general, habríam os de
reconocer, ju n to con W erner, que este cam bio se reduce a la in tro d u c ió n del
p u n to de vista genético a la psicología experim ental. El p ro p io proceso
psíquico, independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de
la voluntad, es un proceso que ame nuestros ojos sufre ciertos cambios. Com o
por ejem plo en [as percepciones norm ales, el desarrollo puede lim itarse a
varios segundos o, incluso, fracciones de segundo, com o en los com plejos
procesos del pensam iento el desarrollo puede tard ar días o semanas. En
determ inadas condiciones este desarrollo puede ser observado. W erner
explica cóm o puede aplicarse el p u n to de vista genético a la investigación
experim ental de m odo que se consigue p roducir ex p erim entalm ente, en el
lab o ratorio, un d eterm inado desarrollo que para el hom bre actual constituye
un proceso ya culm inado hace tiem po.
A n terio rm en te señalábam os que podía calificarse a n u estro m éto d o de
genético-experim ental en la m edida en que provoca y crea de m odo artificial
el proceso genético del desarrollo psíquico. C abe decir ahora que en ello
radica la tarea fundam ental del análisis dinám ico a que nos referim os. Si en
lugar de analizar el o b jeto analizáram os el proceso, nuestra m isión principal
sería, com o es natural, la de restablecer genéticam ente to d o s los m om entos
del desarrollo de dicho proceso. En esc caso la tarea fundam ental del análisis
sería la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de o tro m odo,
co n vertir el o b jeto en proceso. El in te n to de sem ejante ex p erim en to consiste
en fundir cada form a psicológica fósil, estancada, convertirla en un to rre n te
de m om entos aislados que se sustituyen recíprocam ente. D icho en pocas
palabras, la tarea que se plantea un análisis así se reduce a p resen tar
experim entalm ente to d a form a superior de condu cta no com o un o b jeto ,
sino com o un proceso, y a estu d iarlo en m ovim iento, para no ir del o b jeto
a sus partes, sino del proceso a sus m om entos aislados.
La segunda tesis en que se basa nuestra concepción del análisis consiste
en co n trap o n er las tareas descriptivas y explicativas del análisis. H em o s visto
que en la vieja psicología el concepto de análisis coincidía de hecho con el
co ncepto de descripción y era co n trario a la tarea de explicar los fenóm enos.
Sin em bargo, la verdadera m isión del análisis en cualquier ciencia es
justam ente la de revelar o p o n er de m anifiesto las relaciones y nexos
dinám ico-causales que co n stitu y en la base de to d o fenóm eno. En esta
pro p o rció n , el análisis se convierte de hecho en la explicación científica del
fenóm eno que se estudia y no sólo su descripción desde el p u n to de vista
fenom énico. En este sen tid o nos parece sum am ente im p o rta n te la d istinción
que establece Lewin en la psicología actual e n tre los dos p u n to s de vista
sobre los procesos psíquicos. E sta división de hecho en su tiem p o elevó a un

101
nivel su p e rio r to d a s las ciencias biológicas q u e pasaron a ser ciencias en el
verdadero se n tid o de la palabra y dejaron de hacer una descripción sim ple,
empírica- de los fenóm enos y dedicándose al estu d io explicativo de los
m ism os.
Según la certera observación de Lewin, codas las ciencias recorrieron en
su tiem p o ese cam ino, pasando desde la descripción a la explicación, que es
ahora la característica más fundam ental de la crisis que sufre la psicología. La
investigación histórica dem uestra que el in te n to de lim itar el análisis a las
tareas p u ram e n te descriptivas no es un rasgo específico de la psicología. En
los antig u o s tra ta d o s sobre biología se afirm aba que la biología, a diferencia
de la física, podía ser, p o r principio, una ciencia solam ente descriptiva:
concepción reconocida hoy día com o inconsistente.
C abe p reg u n ta rse si el paso de la descripción a la explicación no es un
proceso de m aduración típico para todas las ciencias. P o rq u e han sido
m uchas las ciencias en que el carácter descriptivo de la invescigación ha
c o n stitu id o una característica propia. As! es precisam ente com o define
D ilthey la m isión de la psicología descriptiva.
El paso del c o n c ep to d escriptivo al explicativo no se realiza p o r m edio de
la sim ple su stitu ció n de unos conceptos p o r o tro s. La am pliación de la
definición d escriptiva puede incluir en s! tam bién el paso a la definición del
nexo genético y en la m edida q u e se desarrolla la ciencia se co nvierte en
explicativa. Lewin cita m uchos concepto s biológicos fundam entales que
gracias a la am pliación y el reforzam ienco de sus nexos genéticos realizaban
el paso de la categoría de la descripción a la explicación.
A n u estro juicio, este es el cam ino verdadero de la m aduración de la
ciencia.
A ntes de D arw in, la biología fue una ciencia p uram ente descriptiva,
basada en el análisis d escriptivo de los rasgos o propiedades del organism o ya
que, al no conocer su origen, no podía explicar su aparición. La botánica,
p o r ejem plo, .clasificaba las plantas en d eterm in ad o s g rupos por- la form a de
sus hojas o flores de acuerdo con sus propiedades fenotípicas. Se vio, sin
em bargo, que una m ism a planta podía ser ex trem ad am en te d istin ta según
creciera en un valle o en una m ontaña. V em os, pues, que u n m ism o
organism o, en función de las diversas condiciones externas, presenta esencia-
lísimas diferencias exteriores y viceversa: al enco n trarse en condiciones
ex tern as sim ilares organism os de origen m uy d istin to adquieren, una cierta
sem ejanza e x te rio r, aunque co n tin ú en siendo esencialm ente m uy d istin tas
p o r su naturaleza.
E n biología, el p u n to de vista fenotípico descriptivo fue superado gracias
al d escu b rim ie n to de D arw in. El origen de las especies d escubierto p o r él
sentó 1a base para una clasificación com pletam en te nueva de los organism os,
según el tip o co m p letam e n te nuevo de form ación de rasgos científicos que
Lew in, en oposición al criterio fenom enológico, basado en m anifestaciones
externas, ha d en o m in ad o genético-condicional. El fenóm eno no se define p o r
su form a ex tern a, sino p o r su origen real. La diferencia enere estos dos

10 2
puncos de visca se ve claram ente en cualquier ejem plo biológico. L a ballena,
p o r ejem plo, vista externam ente se parece más a los peces que a los
mamíferos, no obstance p o r su nacuraleza biológica cieñe m ayor afinidad con
una vaca o con un reno que con un sollo o un ciburón.
El análisis fenom enológico o descriptivo tom a el fenóm eno tal com o es
externam ente y supone con coda ingenuidad que el aspecto ex terio r o la
apariencia del objeto coincide con el nexo real, dinámico-causal que constituye
su base. El análisis genético-condicional se inicia poniendo de m anifiesto las
relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia externa de algún proceso.
El últim o análisis se interesa por el surgim iento y la desaparición, las causas
y las condiciones y po r todos los vínculos reales que co n stitu y en los
fundam entos de algún fenóm eno. En ese sentido y siguiendo a Lewin, se
podrían diferenciar en psicología el punco de vista fenotípico y el genético.
Entendem os po r análisis genético el descubrim iento de la génesis del fenóm eno,
su base dinámico-causal. El análisis fenotípico, en cam bio, p arte de los
indicios directam ente disponibles y de las manifestaciones externas del objeto.
P odríam os citar en psicología no pocos ejemplos que d em u estran los
graves errores com etidos debido a la confusión entre am bos p u n to s de vista.
Al estudiar el desarrollo del lenguaje tendrem os ocasión de fijarnos en dos
ejem plos fundam entales de ese cipo. Así, desde el punco de vista ex tern o ,
d escriptivo, las prim eras m anifestaciones del lenguaje en un niño de año y
m edio a dos años, se parecen al lenguaje del ad u lto ; basándose en esa
sim ilitud, investigadores can serios com o W . S tern 5 llegan a la conclusión que
el niño es consciente, ya a esa edad, de la relación en tre el signo y su
significado, es decir, acerca fenóm enos que desde el p u n to de vista genético,
com o verem os más tarde, nada tienen de com ún enere sí.
T al fenóm eno, com o el lenguaje egocéntrico que ex tern am en te no se
parece al lenguaje in tern o y se diferencia esencialm ente de él, com o lo
d em uestra n uestra investigación, debe ser aproxim ado desde el aspecto
genético con el lenguaje interno.
Llegam os así a la tesis fundam ental defendida p o r Lewin: dos procesos
fen o típicam ente iguales o sim ilares pueden ser muy diferentes desde el p u n to
de visca dinám ico-causal y viceversa: dos procesos m uy afines p o r sus
características dinám ico-causales pueden ser distin to s p o r sus características
fenotípicas. F enóm enos sem ejantes, que se dan a cada paso, nos d em u estran
que las tesis y los logros establecidos por la vieja psicología ad q u ieren una
apariencia complecam cnce nueva cuando pasam os del análisis fen o típ ico al
genotípico.
Vemos, po r lo tanto, que la concepción fenotípica parte de la aproxim ación
de los procesos, basada en sem ejanza o sim ilitud externa. M arx se refiere a
lo m ism o en form a más general cuando dice: «Si la form a de m anifestarse y
la esencia de las cosas coincidieran d irectam ente, sobraría coda ciencia». {C-
M arx, F. Engels, ed. rusa T . 21, cap. 2, pág. 384). E n efecto, si el o b jeto
fenotípicam ente fuera igual genotípicam ente, es decir, si las m anifestaciones
externas del objeto tal com o suelen verse to d o s los días realm ente expresaran
las verdaderas relaciones de las cosas, la ciencia estaría co m p letam en te de
m is , ya-que la sim ple observación, la simple experiencia cotidiana, la sim ple
a n o ta c ió n de los hechos su stitu iría p o r com pleto el análisis científico. T o d o
c u a n to percibiéram os directam ente sería ob jeto de n u estro co n o cim ien to
cien tífic o .
E n realidad la psicología nos enseña a cada paso que dos acciones pueden
tra n s c u rrir po r su apariencia externa de m anera sim ilar y ser, sin em bargo,
m u y distintas por su origen, esencia y naturaleza. En casos así es cuando se
n e c e s ita n m ed io s especiales de análisis cien tífico para d escu b rir tras la
sem ejanza e x te rio r las diferencias internas. En estos casos resulta necesario el
análisis científico, el saber descubrir bajo el aspecto ex tern o del p roceso su
c o n te n id o in te rn o , su n aturaleza y origen. T o d a la dificultad del análisis
cien tífic o radica en que la esencia de los ob jeto s, es decir, su au tén tica y
v erdadera correlación no coincide directam ente con la form a de sus m anifes­
ta cio n es externas y p o r ello es preciso analizar los procesos; es preciso
d escu b rir po r ese m edio la verdadera relación que subyace en dichos procesos
tra s la form a e x te rio r de sus m anifestaciones.
D esvelar estas relaciones es la m isión que ha de cu m p lir el análisis. El
a u té n tic o análisis científico en psicología se diferencia radicalm ente del
análisis subjetivo, intro sp ectiv o , que p o r su propia naturaleza no es capaz de
rebasar los lím ites de la descripción pura.
D esde n u estro p u n to de vista, sólo es posible el análisis de carácter
o b je tiv o ya que no se tra ta de revelar lo que nos parece el fenóm eno
observ ad o , sino lo que es en realidad. N o nos interesa, p o r ejem plo, la
vivencia djreqta del libre albedrío que nos hace conocer el análisis introspectivo,
sino el nexo real y las relaciones entre lo ex tern o y lo in tern o que
c o n stitu y e n la base de esta form a superior de conducía.
Así pues, el análisis psicológico, a n u estro en tender, es la antítesis directa
del m é to d o analítico en su vieja acepción. El m éto d o analítico se reconocía
o p u esto a la explicación; el nuevo análisis, en cambio, es el m edio fundam ental
para la explicación científica. Si aque'l no pasaba esencialm ente de los lím ites
de la investigación fenom enològica, la m isión del nuevo consiste en descubrir
las relaciones dinám ico-causales existentes en la realidad. Pero, la p ropia
explicación, sólo se hace posible en psicología en ta n to en cu a n to la nueva
concepción no ignore las m anifestaciones externas de los ob jeto s, no se
lim ite al estu d io genético ta n sólo sino que incluya fo rzo sam en te la
explicación científica de los rasgos y m anifestaciones externas del proceso
que estudia. C u e n ta para ello con la ayuda del m éto d o genético-condicional.
P or eso el análisis n o se lim ita sólo al enfoque genético y estudia
oblig ato riam en te el proceso com o una determ inada esfera de posibilidades
que sólo en una determ inada situación o en un d eterm in ad o co n ju n to de
condiciones, lleva a la form ación de un determ inado fenotipo. V em os, p o r
ta n to , que el nuevo p u n to de vista no elim ina ni soslaya la explicación de las
peculiaridades fenotípicas del proceso, sino que las supedita en relación con
su verdadero origen.
 Y, finalm ente, nuestra tercera tesis fundam ental consiste en lo siguiente:
en psicología solemos encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados,
es decir, que p o r haber tenido un largo período de desarrollo h istó rico se
han petrificado. La fosilización de la conducta se manifiesta sobre to d o en
los llam ados procesos psíquicos autom atizados o mecanizados. Son procesos
que p o r su largo funcionam iento se han repetido millones de veces y, debido
a ello, se au to m atizan , pierden su aspecto prim itivo y su apariencia externa
no revela su naturaleza interior; diríase que pierden todos los indicios de su
origen. G racias a esa autom atización su análisis psicológico resulta muy
difícil.
V eam os un ejem plo de gran sim plicidad que dem uestra cóm o procesos
esencialm ente diferentes adquieren semejanza externa gracias a esta au to m a­
tización. Exam inem os dos procesos que en la psicología tradicional reciben
los nom bres de atención v oluntaria e involuntaria. Se tra ta de dos procesos
muy d istin to s genéticam ente; en la psicología experim ental, sin em bargo,
podem os considerar com o adm itida la siguiente ley form ulada p o r E. Tiiclic-
ner6: la atención voluntaria, una vez surgida, funciona com o involuntaria. Se­
gún T itc h en e r, la atención secundaria se convierte co n stan tem en te en p rim a­
ria. D ebido a ello, se p roduce un grado superior de relaciones com plejas que
oscurece, a prim era vista, los nexos y las relaciones genéticas fundam entales
que rigen el desarrollo de algún proceso psíquico, Al describir am bas forma»
de atención y al contraponerlas con todo rigor T iich cn cr dice que existe, sin
em bargo, una tercera fase en el desarrollo de la atención: el reto rn o
precisam ente a la prim era fase.
Por lo la u to , la últim a fase, superior en el desarrollo tic algún pro ccio
revela una sim ilitud puram ente fcnoupica con las fases prim arias o inferiores
y cuando el proceso se aborda desde el ángulo fenotípico se pierde la
posibilidad de distinguir la form a superior de la inferior. Los investigadores
tienen planteada una tarca fundam ental ya m encionada por n o so tro s; la de
convertir el objeto en m ovim iento y lo fosilizado en proceso. Para investigar
esta tercera fase, superior, en el desarrollo de la atención y conocer to d a su
profunda peculiaridad a diferencia de la prim era, no existe o tra vía que la del
despliegue dinám ico del proceso, es decir, la indicación de su origen. Por
consiguiente, no debem os interesarnos p o r el resultado acabado, ni b uscar el
balance o el p ro d u cto del desarrollo, sino el p ropio proceso de aparición o el
establecim iento de la form a superior tom ada en su aspecto vivo. Para ello, el
investigador debe transform ar frecuentem ente la índole autom ática, mecanizada
y fosilizada de la form a superior, retrayendo su desarrollo histórico, haciéndola
volver experim entalm ente a la form a que nos interesa, a sus m o m e n to s '
iniciales para tener la posibilidad de observar el proceso de su nacim iento. En
ello, tal com o ya dijimos antes, radica la m isión del análisis dinám ico.
Podem os resum ir, por lo ta n to , lo ya dicho sobre las tareas del análisis
psicológico y enum erar en un enunciado los tres m om entos decisivos que
subyacen en este análisis: análisis del proceso y no del o b jeto , que ponga de
m anifiesto el nexo dinám ico-causal efectivo y su relación en lugar de indicios

10 5
ex tern o s que disgregan el proceso; p o r consiguiente, de un análisis explicativo
y no d escriptiv o; y, finalm ente, el análisis genético que vuelva a su p u n to de
p artid a y restablezca to d o s los procesos del desarrollo de una form a que en
su estad o actual es un fósil psicológico. E stos tres m o m en to s considerados
en co n ju n to , están determ inados por la nueva interpretación de la forma
psicológica su p erio r, que no es una estru c tu ra p u ram en te psíquica, com o
supone la psicología descriptiva, ni una sim ple sum a de procesos elem entales,
com o afirm aba la psicología asociacionista, sino una form a cualitativam ente
peculiar, nueva en realidad, que aparece en el proceso del desarrollo.
Los tres m o m e n to s que nos perm iten c o n tra p o n e r decididam ente el
nuevo análisis psicológico al viejo, pueden ser p u esto s de m anifiesto al
estu d iar cualquier form a com pleja o superior de co m p o rtam ien to . Seguiremos
n u estro cam ino tal com o lo iniciamos, es decir, co n tra p o n er una form a a la
o tra ya que así p o d rem o s descubrir más fácilm ente el rasgo fundam ental y
esencial de las nuevas investigaciones, los cam bios principales o radicales de
to d a la génesis, el origen y la estru c tu ra de la form a su p erio r de conducta.
C o n el fin de pasar de las consideraciones m etodológicas al análisis concreto
que perm ite p o n e r al d escubierto la estru c tu ra general de la ley que subyace
en la form a su p erio r del co m p o rtam ien to , nos d eten d rem o s en el análisis
experim ental de la reacción psíquica com pleja. Se tra ta de una investigación
ventajosa en m uchos aspectos. En prim er lugar posee una larga historia y
perm ite, por ta n to , co n tra p o n e r con to d a claridad las nuevas form as de
análisis a las viejas, en segundo lugar, nos p erm ite, p o r tratarse de un
ex p erim en to psicológico realizado en condiciones especiales, expresar del
m odo más p u ro y ab stracto , dos tesis fundam entales que se desprenden del
análisis de to d a form a de c o n d u c tf superior.
Si enfocam os el análisis de la reacción com pleja tal com o se hacía en la
vieja psicología, descubrirem os fácilm ente la existencia, en su form a más
clásica y acabada, aquellos tres rasgos distin tiv o s cuya negación sentaba el
p u n to de p artid a de nuestras investigaciones. En p rim er lugar, el análisis se
basaba en aquello que N . Ach calificaba de esquem atism o evidente y que en
realidad puede denom inarse com o análisis del o b je to . El carácter atom ístico
de la psicología de los elem entos, su lógica de cuerpos sólidos, su tendencia
a considerar los procesos psíquicos com o un m osaico de objetos sólidos e
invariables, su idea de que lo superior no es más que lo com plejo, jamás se
puso de m anifiesto con ta n ta claridad, con un esquem atism o tan evidente
com o en el ca p ítu lo más elaborado de la vieja psicología, en el análisis
experim ental de la reacción com pleja.
Si exam inam os el m odo cóm o entendía la vieja psicología el proceso que
nos interesa, es decir, la aparición de la form a su p erio r o com pleja de la
reacción, verem os que su concepción era enorm em ente elem ental y sim plista.
D e acuerdo con esa teoría la reacción superior se diferencia fundam entalm ente
de la sim ple p o r el hecho, de que en ella los estím ulos presentados se
com plican. Si en la reacción sim ple tenem os hab itu alm en te un solo estím ulo,
en la com pleja aparecen varios. La reacción com pleja se caracteriza habitual-

106
menee p o r el hecho de que en lugar de una im presión sobre el su jeto actúa
una serie de estím ulos. La com plejidad de estos estím ulos origina tam bién
indefectiblem ente el segundo m om ento, es decir, la com plejidad de los
procesos psíquicos que subyacen en la reacción. Ahora bien, lo más im p o rtan te
es que la com plicación del aspecto interno de la reacción es análoga a la
com plicación de los estím ulos.
Es fácil convencerse de ello si recurrim os a las fórm ulas habituales que se
utilizan para el análisis experim ental de la reacción com pleja. P o r ejem plo, la
reacción diferenciadora se produce cuando el sujeto, antes de reaccionar a los
estím ulos presentados, debe diferenciar dos o varios estím u lo s. En este caso
podem os calcular el tiem po puro invertido en la diferenciación p o r la sim ple
fórm ula de R = r + R h donde R es el tiem po de la reacción com pleja
diferenciadora, R , el tiem po de la reacción sim ple y r el tie m p o p u ro de la
diferenciación.
La com plicación u lterio r nos lleva del m ism o m odo a la co n stru c ció n de
la reacción electiva. C uan d o el sujeto debe elegir entre diversos m ovim ientos,
la reacción vuelve a com plicarse porque se añade al m o m en to d iferen ciad o r el
m o m en to de elección y p o r ello la fórm ula clásica de la segunda reacción se
expresa del m ism o m odo: R = R | + r + T , donde T es el tiem p o p u ro de
la elección, R — el de la reacción diferenciadora.
Si descifram os la idea de la reacción com pleja en la que se basan estas
fórm ulas, es fácil d en o tar que esta idea de hecho puede ser form ulada de la
siguiente manera: la reacción diferenciadora es una reacción sim ple más la
diferenciación, que la reacción electiva es una reacción sim ple más la
diferenciación, más la elección. V em os, p o r lo ta n to , que la reacción superior
se form a com o una suma de procesos elem entales que han de sum arse
aritm éticam ente. En efecto, si podem os d eterm inar la diferenciación y la
elección m ediante una sim ple resta, es decir, restan d o la sim ple de la
com pleja, afirm am os con ello que la com pleja es una reacción sim ple más un
nuevo elem ento suplem entario, ya que to d a resta no es o tra cosa q u e una
inversión de la suma; si quisiéram os presentar las m ism as fórm ulas e n su
aspecto p rim itivo, tendríam os que sustituirlas p o r la sum a de sus elem entos
co m ponentes.
D e hecho, en psicología experim ental se ha planteado más de u n a vez la
cu estión de la to ta l inconsistencia de esta operación: resta r las form as
superiores de las inferiores. T itc h en e r, p o r ejem plo, estableció que la
reacción com pleja no se form a p o r partes a base de las sim ples, q u e las
reacciones de diferenciación y reconocim iento no son reacciones sensoriales a
las que se añade el tiem po de la diferenciación y el tiem po del reconocim iento.
La reacción electiva no es una reacción diferenciadora a la que se añade el
tiem po de la elección. D icho de o tro m odo, no puede conocerse el tie m p o
in v ertido en la diferenciación, restando el tiem p o de la reacción sensorial del
tiem po de la reacción diferenciadora, ni puede o b ten erse el tiem p o de la
elección restando el tiem po de la reacción diferenciadora del tiem p o de la
reacción electiva.
 E sto suele hacerse en los m anuales; se indica el tiem po invertido en la
diferenciación, en el reconocim iento, en la elección, pero en realidad no
puede'considerarse fiable la tesis que subyace en estas fórm ulas según la cual
la reacción es una cadena de procesos aislados a la que pueden sum arse o
restarse a v o luntad eslabones sueltos. La reacción es un solo proceso que en
un nivel dado de h ábitos depende en su co n ju n to de los eslabones de la
instrucción recibida. Puede parecer que es posible recurrir a la resta en la
reacción asociativa, que podem os determ inar con un alto grado de probabilidad
el tiem p o necesario para la asociación, restando el tiem po de la simple
reacción sensorial del tiem p o de la sim ple reacción asociativa, p ero los
hechos dem uestran o tra cosa. La instrucción verbal que determ ina la
asociación, es la que gobierna to d o el curso de la conciencia y p o r ello las
dos reacciones señaladas no se pueden com parar.
C o n tam o s con un hecho fundam ental, d em ostrado experim entalm ente,
que rebate p o r co m p leto las fórm ulas clásicas, arriba citadas, del análisis de
la reacción com pleja m ediante el sim ple cálculo aritm ético de elem entos
aislados. Es la tesis en u n c ia d a por T itc h e n e r de que el tiem p o de una
reacción electiva, concienzudam ente preparada, puede ser igual al tiem po de
una sim ple reacción sensorial. Se sabe que la ley fundam ental de la reacción
com pleja, adm itida en la psicología clásica, es ju stam e n te la tesis co n traria.
De hecho fueron ya los prim eros experim en to s los que establecieron que el
tiem po de la reacción com pleja supera el tiem po de la simple y que la
prolongación del tiem po de la reacción com pleja aum enta en p ro p o rció n
directa al núm ero de los estím ulos que han de ser diferenciados y al núm ero
de m ovim ientos reactivos que exige la elección. Los nuevos experim en to s
• han dem o strad o que esas leyes no siem pre son fiables, que la reacción
.electiva, suficientem ente preparada, puede tran scu rrir con igual rapidez que
la sim ple y que, p o r consiguiente, la fórm ula analítica arriba citada nos
llevaría a una situación absurda si se calcula su m agnitud concreta; dem ostraría
que el tiem po electivo es igual a cero, p oniendo así de m anifiesto la to ta l
inconsistencia de la idea sobre la reacción com pleja.
O tr o s m uchos investigadores d em o straro n igualm ente la im posibilidad de
un análisis basado en la resta aritm ética. N o vamos a exam inar aquí todas las
objeciones que desde diversas partes se han hecho co n tra tal proced im ien to ,
nos lim itarem os a decir tan sólo que A ch llegó a la misma conclusión, él con
pleno fu ndam ento dem u estra que la inconsistencia de esta operación, se
dem uestra, entre o tra s cosas, p o r lo siguiente: algunos investigadores han
o b te n id o com o resu ltad o de este cálculo m agnitudes negativas. C reem os, lo
m ism o que A ch, que la vieja psicología com etía el m ism o erro r cuando
aplicaba ese m ism o p ro ced im ien to a los procesos superiores. Así, p o r
ejem plo, L. Q u e té le t 7 supone que si restam os el tiem po necesario para
co m prender y enunciar la palabra del tiem po preciso para en ten d erla,
traducirla a o tro idiom a y enunciarla, o b ten d rem o s el tiem po p u ro de la
traducción. Así pues, tam bién desde ese p u n to de vista los procesos
superiores de com prensión del lenguaje se form an por vía de la sum ación y

108
pueden abstraerse en el análisis medíame una simple resta: si restamos de la
traducción de la palabra dada a un idioma extranjero su com prensión y
denom inación, obtendrem os en forma pura el proceso en que se basa la
traducción de un idioma a otro. Realmente, es difícil imaginarse una concepción
más mecanicista de las formas complejas y superiores del com portam iento.
La segunda peculiaridad de la teoría sobre la reacción, tal com o se
desarrolló en la vieja psicología, es la prom oción a un prim er plano del
análisis puram ente descriptivo. Si la prim era fase clásica en el desarrollo de
esa teoría, se caracterizaba, p o r su stitu ir el análisis del proceso p o r el análisis
del o b jeto , el nuevo p u n to de vista defendido p o r T itch en er, Ach y o tro s
—que habían com prendido la inconsistencia de las anteriores concepciones—
se lim ita a un análisis puram ente descriptivo, in tro sp ectiv o , de la reacción.
La única diferencia estriba en que el análisis m ecanicista de los estím ulos es
su stitu id o p o r el análisis introspectivo de las vivencias. La descripción de las
relaciones externas es su stituida p o r la descripción de las vivencias internas,
pero ta n to en un caso com o en el o tro , se m antiene plenam ente un enfoque
fenotípico del propio objeto.
E. T itchener* ha señalado que todas las instrucciones que se refieren al
prim er tipo de la reacción electiva, suelen ser, de hecho, muy d istin tas y que
es incluso m uy dudoso que alguna de ellas p rovoque el verdadero proceso
electivo. D esgraciadam ente en ese cam po, los investigadores se d ed ica b an .
más a determ inar el tiem po de reacción que al análisis de los propios
procesos de la reacción. Son p o r ta n to escasos los datos del análisis
psicológico. El análisis introspectivo había dem ostrado ya que en la reacción
electiva, los procesos de elección, propiam ente dicho, no tienen de hecho
lugar. Podem os considerar com o un hecho claram ente establecido que la
reacción electiva desde el p u n to de vista psicológico no contiene en ninguna
m edida procesos electivos, y p o r esta razón nos sirve de m agnífico ejem plo
de cóm o la apariencia externa de un proceso puede no coincidir en absoluto
con su auténtica naturaleza psicológica. En esta reacción, dice A ch, no puede
hablarse siquiera de elección. El curso de to d o s los procesos, vistos desde el
ángulo psicológico, no deja ningún lugar para la elección. T itc h en e r form ula
la m ism a idea: es preciso tener en cuenta que las denom inaciones dadas a la
reacción com pleja (reacción sim ple, reacción diferenciadora, reacción electiva),
son únicam ente convencionales. La diferenciación y la elección se refieren a
las condiciones externas del experim ento y sólo a ellas. T itc h e n e r supone
que en la reacción diferenciadora no diferenciam os y en la reacción electiva
podernos realizar las operaciones, pero no elegim os las reacciones. Tales
denom inaciones son estru c tu ras especulativas en tal p eríodo del desarrollo de
la psicología cuando los experim entos eran todavía poco conocidos y el
análisis pertenecía al fu tu ro . Estas denom inaciones, al igual que algunas
o tras, caducaron jun tam en te con su época. Los observadores, p o r ta n to ,
deben ad m itir las denom inaciones citadas de las reacciones sim plem ente
com o exponentes de ciertas form as históricas de experim entos y no com o
hechos psicológicos realmente descubiertos.

109
 1

V em os pues, que el análisis m ecanicista de la psicología clásica su stitu ía

las relaciones reales subyacentes en los procesos de la reacción com pleja, p o r
las relaciones ex iste n tes en tre los estím ulos. De esta form a general se
m anifestaba el intelectualism o en la psicología que in ten tab a descu b rir la
naturaleza del proceso psíquico, aplicando la lógica a las condiciones del
p ro p io experim ento.
As! pues, el p roceso, que tom am os externam en te com o electivo, de hecho
no lo es. En ese se n tid o , el análisis de la psicología introspectiva significó un
avance en com paración con el análisis anterior, pero no nos lleva dem asiado
lejos. C o m o dijim os ya era un análisis puram ente descriptivo de las vivencias
que tran sm itía con escrupulosa ex actitu d las vivencias del sujeto d u ra n te la
reacción, pero com o la vivencia, po r sí misma, no co n stitu y e un proceso
integral de reacción, ni es siquiera su base fundam ental, sino tan sólo una
faceta del proceso que tam bién debe ser explicada, resulta, com o es natural,
que la autoobservación ni siquiera es capaz de pro p o rcio n ar una descripción
correcta, sin h ab lar ya de explicar el aspecto subjetivo de la reacción. De
a q u í las d iv e rg e n cia s esenciales e n tre los diversos in v estig ad o res en la
descripción de un m ism o proceso. El análisis m encionado no pudo tam p o co
dar una explicación dinám ico-causal del p ro p io proceso, ya que hacerlo
exigiría fo rzo sam en te la renuncia a la concepción fenotípica y su su stitu ció n
p o r la genética.
La tercera peculiaridad consiste en que la vieja psicología em prendió el
estudio del proceso de la reacción com pleja en su form a acabada y m uerta.
La atención de los investigadores, dice T itch en er, se centraba en el tiem p o
de la reacción y no en el proceso de la preparación y el co n ten id o de la
m ism a. G racias a ello, se form ó el precedente h istó rico de estu d iar la
reacción al m argen de su proceso psicológico. C o m o sabemos ya, una
reacción electiva bien preparada transcurre con la misma rapidez que una
reacción sim ple. La vieja psicología centraba to d o su interés en el estu d io del
proceso de la reacción com pleja en su form a autom atizada, es decir, cuando
ya estaba term inado su desarrollo. Podríam os decir que la psicología em pezaba
a estu d iar la reacción com pleja post m ortem y que jamás supo aprehenderla
en su form a viva: la establecía previam ente en pruebas experim entales de
m odo que se desdeñaba el m om ento clave de su formación, del establecim iento
de las conexiones de la reacción, de su afinam iento. Se iniciaba así su estu d io
una vez que la reacción se había establecido y se había acabado su desarrollo:
es decir, cuando se presentaba en form a term inal, autom atizada y exactam ente
igual en los diversos casos.
M uchos investigadores solían rechazar los prim eros ex p erim en to s, es
decir, el perío d o en que se form aba realm ente el proceso de la propia
reacción. T itc h e n e r recom endaba desechar los dos prim eros experim entos de
cada serie d u ran te los cuales se produce el proceso de form ación de la
reacción. O tro s investigadores descartaban h abitualm ente el prim er ex p eri­
m e n to si éste, p o r el tiem p o de la reacción, se diferenciaba esencialm ente de
los siguientes. N u m ero so s investigadores han inform ado que cu an d o la

110
reacción se desarrolla en condiciones com plejas, sobre to d o en la electiva, ^
tienen que desechar todas las prim eras pruebas al proceder a su estu d io .
Es fácil darse cuenta de que en esta norm a técnica de d esechar las ®
primeras etapas de establecim iento de la reacción electiva, y después estudiarla, ^
se pone de m anifiesto el enfoque fundam ental de la vieja psicología que
analiza la reacción com pleja en su form a m uerta, com o algo ya hecho 9
después de que el proceso de su desarrollo está acabado. Los psicólogos que Q
hem os citad o no consideraban la reacción com o un proceso en desarrollo y
les engañaba con frecuencia la aparente sim ilitud en tre la reacción com pleja 9
y la sim ple. £
V olvem os a recordar una vez más que una reacción electiva co n cien zu d a­
m ente preparada puede ser igual a la simple p o r el tiem p o de su duración. 9
Relacionamos este hecho con la circunstancia señalada antes en forma general a
de que en el proceso del desarrollo las form as superiores se parecen ™
frecuentem ente a las inferiores p o r su rasgos externos. P odríam os en um erar
una serie de diferencias psicológicas en tre las reacciones com plejas y el reflejo
corriente, pero señalarem os tan sólo una; com o se sabe, la reacción com pleja
se prolonga más tiem po que el reflejo. Wundc, sin em bargo, había consta- ^
tado ya que el tiem po de reacción puede reducirse a m edida que ésta se va ^
repitiendo, por lo cual su duración dism inuye hasta alcanzar el nivel del w
reflejo corriente. ^
Podem os sostener com o tesis general que las diferencias fu ndam entales ■
entre la reacción y el reflejo se m anifiestan con la máxima claridad al iniciarse ' ,w
el proceso de form ación de la reacción, pero a m edida que esta se rep ite esas ^
diferencias van paulatinam ente disipándose. La diferencia e n tre una y o tra
form a de conducta ha de buscarse en su análisis genético, es decir, en su 1)
origen, en su condicionam iento real. La reacción, al repetirse, tien d e a b o rra r i |
sus diferencias con el reflejo y no a potenciarlas. A m edida q u e se rep ite, la
reacción tiende a transform arse en un simple reflejo. Las sesiones de prueba Q
prescritas p o r el m éto d o experim ental y en las cuales se invertían a veces a
sesiones enteras que luego no se tom aban en cuenta, p rovocaban de hecho
que el proceso del desarrollo finalizara al com ienzo de la investigación de ^
m odo que los investigadores se encontraban con reacciones mecánicas, ^
estereotipadas, que habían perd id o sus diferencias genéticas con el reflejo, ™
adquiriendo sem ejanza fenotípica con él. D icho de o tro m odo, la reacción en ^
el experim ento psicológico se estudiaba después de haber pasado p o r un ^
proceso de estancam iento, de fosilización, que la convertía en form a m uerta. ™
Al describir los principales m om entos que caracterizan al análisis tradicional ^
de la reacción com pleja, definim os a la vez, aunque desde un aspecto _
negativo, las tareas básicas planteadas ante noso tro s. La m isión del análisis ™
dinám ico radica justam ente en abarcar el proceso de la reacción en el
m o m ento en que se inicia.
El cen tro de gravedad de n u estro interés se desplaza, se traslada en una II
nueva dirección. Lo que nos interesa más son los ex p erim en to s d u ra n te los
cuales se va form ando la reacción, los desechados p o r los investigadores de

111
antañ o . Para n o so tro s —para el análisis d inám ico — explicar un fenóm eno
significa esclarecer su verdadero origen, sus nexos dinám ico-causales y su
relación’con o tro s -procesos que determ inan su desarrollo. P o r consiguiente,
la tarea del análisis consiste en hacer que la reacción reto rn e al m om ento
inicial, a las condiciones de su cierre y abarcar, al m ism o tiem p o , to d o el
proceso en su co n ju n to m ediante una investigación objetiva — y no‘ sólo su
aspecto ex tern o o in te rn o — . La reacción term inada, que se rep ite de m anera
estereo tip ad a, nos interesa tan sólo com o un m edio que p erm ite m arcar el
p u n to final a que aboca el desarrollo de dicho proceso.
Lo que nos interesa es por ta n to , el m o m en to en que surge y se form a
y se cierre la reacción, así com o el desplegue dinám ico de to d o el proceso de
su desarrollo. Para estu d ia r la reacción com pleja, debem os tran sfo rm ar, en el
experim ento, la form a autom ática de la reacción en un proceso vivo,
co n v ertir el o b jeto al m ovim iento del que surgió. Si desde el aspecto formal
definim os así la tarea planteada ante n o so tro s, desde el aspecto del co n ten id o
de n u estra investigación surge el problem a; com o decíam os antes, los
investigadores criticaro n de form a dem oled o ra la vieja teo ría sobre la
reacción psíquica electiva. D em ostraron que en la reacción electiva no podía
hablarse siquiera de elección, que sem ejante ¡dea sobre la reacción se basaba
en un concepto puram ente intelectualista que sustituía la conexión psicológica
y la relación en tre procesos, p o r las relaciones lógicas en tre los elem entos de
las condiciones externas de la tarea, Al m ism o tiem p o , com pletaban esta
fórm ula lógica de la reacción com pleja con el análisis de las vivencias que
experim entaba el sujeto durante el proceso de la reacción. Estos investigadores
tra ta b a n de su stitu ir las relaciones lógicas de los o b jeto s p o r las relaciones
fenom enológicas de las vivencias. Pero no o b s ta n te hay una cuestión que
p lan tearo n con to d a claridad: en la reacción electiva, decían, realizam os las
operaciones más diversas, pero no elegim os, p o r lo ta n to , cabe p reg u n tar
¿qué sucede realm ente en la reacción electiva? Incluso si analizam os la m ejor
representación de las vivencias del sujeto, tal co m o las describe en form a
sistem ática A ch o T itc h e n e r, verem os que no sobrepasan el m arco de una
descripción pura, que no son capaces de explicarnos desde el aspecto
dinám ico-causal la reacción electiva. P or consiguiente, podríam os form ular
así esta cuestión básica que se nos plantea. ¿Cuál es la naturaleza real
dinám ica-causal de la reacción compleja?
Si exam inam os los experim entos de las reacciones com plejas veremos,
fácilm ente, que casi siem pre hay en ellas un rasgo com ún en las más diversas
investigaciones. Ese rasgo com ún consiste en que las conexiones que surgen
d u ran te la p rueba e n tre los diversos estím ulos y reacciones son absurdas.
N u m ero so s investigadores consideraban que las conexiones arbitrarias y
absurdas que subyacían en las reacciones eran el rasgo más esencial del
exp erim en to dado. Se presentaban al sujeto una serie de estím ulos ante los
cuales debía reaccionar haciendo diversos m ovim ientos, con ¡a particularidad
de que el sujeto no com prendía la conexión en tre los estím ulos y los
m ovim ientos, ni el o rd en de su aparición.
 Los sujetos podían reaccionar con cualquier m ovim iento ante cualquier
estím ulo. La agrupación esencialmente mecánica de cualquier clase de estímulos
con cualquier tip o de reacciones equiparaba este ex p erim en to con las
investigaciones clásicas de la m em orización hechas a base de sílabas sin
sentido.
Es cierto que se han hecho algunos intentos de pasar de las conexiones
sin sentido en la reacción electiva a las conexiones con sen tid o . En los
experim entos de M ünsterberg, p o r ejemplo, el sujeto debía reaccionar cada
vez con un ded o determ inado de una m ano a cinco estím ulos acústicos
d istin to s, pero la señal de la reacción era cada vez el có m p u to sim ple de uno
a cinco, con la particularidad de que el orden de la reacción en el teclado de
la clave eléctrica coincidía con el orden natural del có m p u to . Al oír la
palabra uno, el sujeto debía alzar el pulgar; a la palabra dos, el índice, etc. F.
M erkel 9 investigó del m ism o m odo la reacción electiva a estím ulos visuales.
V em os, p o r ta n to , que existen dos procesos d istin to s con ayuda de los
cuales se establece la reacción electiva. En uno de ellos la reacción electiva
establece m ediante la sim ple conexión mecánica del estím ulo y la reacción,
cuyo factor más principal es la repetición. A unque ninguno de los investiga­
dores se detuvo con detalle en el análisis de los experim entos de prueba, es
decir, en el p ropio proceso de form ación de la reacción electiva, hay, sin
em bargo, sobrados fundam entos para suponer que la repetición de la
instrucción verbal o su presentación por escrito y la lectura reiterada de la
misma, ju n ta m e n te con la repetición de los ex perim entos, co n stitu y en los
m ecanism os principales para establecer las debidas conexiones. Sería más
sencillo decir que el sujeto aprende la reacción lo m ism o que aprende dos
sílabas sin sentido. E n el o tro caso nos enfrentam os a un proceso d istin to en
el cual la conexión en tre el estím ulo y la reacción es com prensible y p o r
ta n to no existe desde el principio el inconveniente de la m em orización.
A hora bien, en este caso se utilizan conexiones ya preparadas. D icho de o tro
m odo, la psicología puede calificar este experim ento de aclarativo o de
p roced im ien to m ecánico de ajuste de conexiones o de u tilizació n de las ya
existentes. Sin em bargo, lo que nos ha interesado a n o so tro s, en el curso de
n u estra investigación, ha sido el propio proceso de co m p ren sió n , el p ropio
proceso de ajuste y de establecim iento de las conexiones que subyacen en la
reacción electiva.
Ya desde el principio nos planteam os la tarea de hallar la diferencia en tre
la form a com pleja de la reacción y la simple, su diferencia del reflejo.
T uv im o s que aplicar con ese fin dos procedim ientos fundam entales que
solem os u tilizar habitualm ente. C o m o prim era providencia, ten íam o s que
dificultar la reacción para evitar la interrupción au to m ática del cierre de la
conexión que en este caso elude a la observación. C o m o ya dijim os antes, la
p ropia tarea del análisis radicaba, para no so tro s, en el co m p leto despliegue
dinám ico de todas las facetas del proceso dado; ello exigía siem pre una cierta
relantización de su curso, que se conseguía más fácilm ente cuando la
tray ecto ria del proceso se dificultaba. En segundo lugar, de acuerdo con to d o

113
nu estro m é to d o , debíam os p o n er a disposición del su jeto m edios externos
q u e je ayudaran a resolver la tarea que se le planteaba. En n u estro in te n to de
aplicar ?I m é to d o objetiv o de investigación debíam os relacionar en este caso
la conexión establecida con alguna actividad externa. A ntes de pasar a este
procedim ien to, intro d u jim o s en los experim entos de la reacción electiva tan
sólo, un prim er facto r de com plicación, sin p o n er aún a disposición del
sujeto los m edios necesarios para superarlo. La com plicación consistía en que
pasábam os d irec tam en te a la investigación fundam ental, dejando de lado los
experim ento s de prueba. La instrucción preveía la reacción con diversos
dedos, a cinco o más estím ulos d istin to s. N os interesaba saber cóm o se
p o rtaría el sujeto al no p o d er cum plir la tarea. Del m odo más general y sin
en tra r en detalles podem os decir que el co m p o rtam ien to de los sujetos venía
a ser siem pre el m ism o. C u a n d o el sujeto reaccionaba erróneam ente o se
en contraba en dificultades p o r no saber qué m o vim iento debía hacer para
responder al estím ulo dado, buscaba la conexión precisa bien p reg u n tan d o al
ex p e rim en tad o r sobre el m odo de reaccionar, bien tratan d o de recordar
ta n to ex tern a com o in terio rm en te. En aquellos casos cuando la tarca era
superior a sus fuerzas, la dificultad radicaba en recordar y reproducir la
instrucción.
El segundo paso de n u estro experim en to consistía en in tro d u cir en la
situación m edios que perm itieran al sujeto sin to n izar la conexión co rresp o n ­
diente.
N o s deten d rem o s en prim er lugar en los experim entos realizados con un
niño de dos años y m edio p uesto que en ellos se producen con toda claridad,
y casi paralelam ente, am bas formas de reacción electiva. Proponíam os al
niño, al m o strarle diversos estím ulos, levantar en un caso la m ano derecha y
en o tro la izquierda (cuando se le enseñaba, p o r ejem plo, un lápiz debía
alzar la m ano derecha y la izquierda si el o b jeto era un reloj). Esa reacción
se establecía de inm ediato y transcurría hab itu alm en te con coda norm alidad,
a m enudo con gran retraso. En casos de erro r o ignorancia respecto a la m a­
no que debía levantar, buscaba la conexión debida y se manifestaba de dos
maneras: El niño bien preguntaba al experim entador, bien recordaba en voz
alta o en silencio o, finalm ente, hacía m ovim ientos de prueba en espera de
la confirm ación por parte del investigador. Esto últim o nos parece m is in ­
teresante ya que po r la índole de su trayectoria se diferencia profundam en­
te de la reacción en el verdadero sentido de esa palabra. En casos sem ejan­
tes, no solía levantar la m ano a la altura debida, se lim itaba a iniciar el
m ovim iento y toda su co n d u c ta era de cautelosa prueba. Si dejam os de
lado este caso de búsqueda de conexión, cabe decir que la reacción electiva
con dos estím ulos seguía a m enudo en el niño el curso habitual de esta­
blecim iento de la conexión.
C o n el m ism o niño organizam os la reacción electiva de ocra m anera. En
vez de rep etir la instrucción o responder a las dudas, poníam os al lado
derecho e izquierdo del niño varios objetos que él podía relacionar fácilmente
con el estím ulo correspondiente. En nu estro ejem plo colocábam os a su
derecha una hoja de papel para recordarle que al lápiz debía reaccionar con
la m ano derecha; a su izquierda poníam os un term óm etro para qu e recordase ^
que a la vista del reloj tenía que reaccionar con la m ano izquierda. E ste tip o ™
de reacción transcurría sin errores, pero to d o el co m p o rtam ie n to del niño A
cam bió esencialm ente. _
D ebem os decir que el nexo entre los estím ulos-objeto y los estím ulos- ™
m edios era de extrem a sim plicidad y asequible para el niño; en algunas A
ocasiones aludíam os a ese nexo, en otras lo establecíam os n o so tro s m ism os
y, a veces, en el transcurso de una serie de experim entos, dejábam os que el ™
p ro p io niño fijase en él su atención. Esto últim o no lo conseguíam os
siem pre, pero en los dos prim eros casos el niño utilizaba m uy bien la
conexión. N u estro interés se cifraba en la comparación de ambos com ponentes
de la reacción electiva. Si el prim ero correspondía al establecim iento del nexo
d irecto en tre el estím ulo y la reacción, el segundo, en cam bio, tenía carácter
m ediado. N o existía relación inm ediata entre el estím ulo y la reacción. El
niño debía en c o n trar esa conexión cada vez y hacerlo a través de un
estím ulo-m edio ex terio r que le recordara la conexión precisa.
En este caso, era com o si la actividad del niño transcurriese en dos
manifestaciones. T o d o el proceso de la reacción electiva se com pone claram ente
de dos fases principales. U na vez percibido el estím ulo, se establecía el nexo
debido y tan sólo después se produce la reacción correspondiente. Al ver el
lápiz, el niño m ira inm ediatam ente el papel y tan sólo después reacciona con
la m ano derecha.
A continuación, los experim entos se hicieron con niños de m ayor edad.
N os interesaba observar el desarrollo de las dos form as de la reacción
electiva y en c o n trar, sobre to d o , una form a cuando el m ism o niño establece
el nexo corresp o n d ien te sin la ayuda del adulto. Los experim en to s co n niños
de m ayor edad se organizaron de la siguiente manera. Se presen tab a al niño
una serie de estím ulos, ordenándole que reaccionase levantando y bajando
diversos dedos de la m ano derecha e izquierda. U tilizábam os en calidad de
estím ulos las palabras, los dibujos, las figuras de colores, las bom billas de
color, etc. En todos los casos no existía una relación con sentido en tre el
estím ulo y la reacción.
D u ran te el experim ento, los dedos del niño descansaban en el teclado de
un piano de juguete o de una com pleja clave eléctrica. Al lado de cada tecla,
en un so p o rte de m adera especial, colocábam os diversos dibujos o cartulinas
con palabras impresas. Los preescolares m ayores y los niños que inician la
prim aria, al co m probar habitualm ente, de que era im posible cu m p lir la
instrucción m ediante su sim ple m em orización, recurrían a los estím ulos
auxiliares y los utilizaban com o m edios de m em orización de la instrucción;
los situaban bajo las teclas correspondientes, relacionando co n ellos el
estím ulo correspondiente. D iríase que la instrucción se objetivaba, se extra-
piorizaba, que tendían cam inos exteriores desde los estím ulos a las reacciones;
poníam os a la disposición de los niños diversos m edios para m em orizar y
reproducir la instrucción. R esultaba evidente, al m ism o tiem p o , que la

115
reacción se fraccionaba en dos partes: en la prim era, el niño buscaba el
estím u lo — m edio co rrespondiente y en la segunda, la reacción se producía
in m ediatam ente después de en c o n trar el estím ulo.
D ejando de lado el com plejo análisis del ex p erim en to , pasam os a exam inar
de form a generalizada y esquem ática lo que o cu rre en el caso dado. En
n u estro esquem a (figura 2) están representados convencionalm ente dos
p u n to s A y B e n tre los cuales debe establecerse la conexión.

Figura 2

Lo característico del experim ento radica en que en el m o m en to d ado no

hay conexión en tre am bos p u n to s y nos dedicam os a investigar el carácter de
su form ación. El estím ulo A provoca una reacción que consiste en hallar el
estím ulo X que influye, a su vez el p u n to B. P or lo ta n to la conexión entre
los p u n to s A y B no se establece de form a inm ediata sino mediada. En esto
consiste la peculiaridad fundam ental de la reacción electiva y de to d a la
form a superior de conducta.
E xam inem os el triángulo en separado. Si com param os los m odos de
form ación del nexo en tre los dos p u n to s, verem os que la relación e n tre una
y o tra form a puede expresarse palm ariam ente con ayuda de n u estro trián g u lo
esquem ático. C u a n d o se form a una conexión n eu tral, se establece un nexo
reflejo convencional directo entre los dos p u n to s, A y B. C u an d o el nexo
que se form a es m ediado, en lugar de un vínculo asociativo se form an o tro s
dos que conducen al m ism o resultado, pero p o r d istin to cam ino. El triángulo
nos aclara la relación que existe en tre la form a su p erio r de co n d u cta y los
procesos elem entales que la constitu y en . Si form ulam os esa relación de un
m odo más general, cabe decir que toda form a su p erio r de co n d u cta puede ser
siem pre fraccionada, p o r en tero y sin residuos, en los procesos psíquico-
nerviosos elementales y naturales que la integran, al igual que el funcionam iento
de to d a m áquina puede, en fin de cuentas, reducirse a un d eterm in ad o
sistem a de procesos físico-quím icos. Por ello, cuando se aborda alguna form a
cultural de co n d u cta, la prim era tarea de las investigaciones científicas es
analizar esa form a y descubrir sus partes co m ponentes. El análisis del
c o m p o rta m ie n to aboca siem pre al m ism o resu ltad o , d em u estra que no hay
form a com pleja, superior, de conducta cu ltu ral, que no esté co n stitu id a
siem pre p o r varios procesos elem entales y prim arios de co m p o rtam ien to .
H em o s c o n sta ta d o que en el niño una conexión asociativa se co n stitu y e
p o r o tra s dos. T o m a d o s p o r separado, cada nexo viene a ser el m ism o

116
proceso reflejo-condicionado de cierre de conexión en la co rteza cerebral al
igual com o un nex o asociativo directo. Lo nuevo es el hecho de su stitu ir una
conexión p o r o tra s dos, lo nuevo es la constru cció n o com binación de los
nexos nerviosos, lo nuevo es la dirección de un d eterm in ad o proceso de
cierre de conexión con la ayuda del signo; lo nuevo es la estru c tu ra de to d o
el proceso de la reacción y no los elem entos.
Las relaciones existentes entre las form as superiores e inferiores del
co m p o rtam ie n to no constituyen algo especial, p ro p io ú nicam ente de la form a
dada. N os enfrentam os más bien con problem as más generales de las
relaciones en tre las formas superior y la inferior aplicables a to d a la
psicología y que se relacionan directam ente con las tesis m etodológicas más
generales. N o es m uy justa, en nuestra opinió n , la tendencia incondicional,
tan ex ten d id a actu alm en te, de excluir del diccionario psicológico el propio
co ncepto de los procesos elem entales, incluido el de asociación. Krecschm er
dice que la necesidad del concepto de asociación queda dem o strad a no sólo
en la do ctrin a de la agnosia y la apraxia, sino tam bién en la elaboración de
num erosos problem as psicológicos de m ucha m ayor im portancia com o, p o r
ejem plo, la psicología del pensam iento infantil, el p ensam iento incipiente y el
flujo de ideas. K rctschm cr supone que es del to d o inconcebible la teoría
sobre una vida psíquica superior, sin una estru c tu ra asociativa.
T am b ién H . H õ ffd in g 10 reconocío' en su m o m en to la existencia de
relaciones en tre el proceso del pensam iento y la ley de asociación. El
pensam iento dice, no dispone, de m edios y form as qu e no hubieran ya
existido en el curso involuntario de la representación. El hecho de que la
asociación de representación se convierta en o b je to de especial interés y de
elección consciente no puede, sin em bargo, m odificar las leyes de asociación
de la representación.
El pensam iento, en el verdadero sentido, es tan incapaz de liberarse de
esas leyes com o es im posible que un m ecanism o artificial elim ine las leyes de
la naturaleza exterior. A hora bien, podem os p o n er al servicio de nu estro s
fines ta n to la ley psicológica, com o la fisiológica.
En o tr o lugar de su o b ra, H õffding retom a esa m ism a idea al estu d ia r la
v o luntad y dice que la actividad involuntaria co n stitu y e la base y el
co n ten id o de la voluntaria. La voluntad nunca es creadora, se lim ita siem pre
a m odificar y elegir. T a n to la recordación, com o las representaciones, están
sujetas a determ inadas leyes. T am bién cuando evocam os o ap artam o s in te n ­
cionadam ente ciertas representaciones, esto se realiza según las mismas leyes,
al igual que sólo según las leyes naturales podem os con o cer la naturaleza
ex terio r transform arla y subordinarla a nuestro o bjetivos. H õ ffd in g supone
que si es preciso retener o ap artar alguna representación puede hacerse de
m anera indirecta, de acuerdo con las leyes del olvido. E n el caso dado, a
n u estro juicio, la relación entre las form as superiores e inferiores puede ser
expresada de una m anera m ejor, al reconocer aquello que en dialéctica llaman
habitualm ente «superación*. Los procesos y las leyes inferiores, elem entales,
que las gobiernan son categorías superadas. H egel dice que hay que recordar

117
el doble significado de la expresión alemana «snim ai (superar)». E ntendem os
esta palabra en p rim e r lugar com o «ustranit-elim inar», «otritsat-negar» y
decim os, según esto, que las leyes están anuladas, *uprazdneni-suprimidas»,
pero esta m ism a palabra significa tam bién *sojmnit-conservar» y decim os que
algo «sojranim-conservaremos». El doble significado del té rm in o «snim ac-
superar* se transm ite habitualm ente bien en el idiom a ruso con ayuda de la
palabra «sjoronit-esconder o enterrar» que tam bién tiene sentido negativo y
positivo —d estrucción o conservación.
U tilizan d o esa palabra, podríam os decir que los procesos elem entales y
las leyes que los rigen están enterradas en la form a su p erio r del c o m p o rta ­
m iento, es decir, aparecen en ella subordinadas y ocultas. Es ju stam en te ese
hecho el que perm ite que m uchos investigadores vean en el análisis, en el
fraccionam iento de la form a superior y en su reducción to ta l a un a serie de
procesos elem entales, la m isión fundam ental de la investigación científica.
Pero aquí sólo podem os en c o n tra r un aspecto de la investigación científica
que ayuda a establecer el vínculo y la ley que regula la aparición de to d a
form a superior de la inferior. En este sentido, en el análisis están co n ten id o s
los m edios verdaderos co n tra el m odo de pensar m etafísico, según el cual lo
superior y lo inferior son diferentes estru ctu ras petrificadas, no relacionadas
en tre sí ni convertibles la una en la otra.
El análisis d em u estra que el fundam ento y el co n ten id o de la form a
superio r es la inferior, que la superior aparece tan sólo en un a etapa
determ in ad a de d esarrollo y vuelve a convertirse incesantem ente en form a
inferior. La tarea, sin em bargo, no se lim ita a ello, ya que si quisiéram os
lim itarnos exclusivam ente al análisis o a la reducción de la form a su p erio r a
la inferior, jam ás podríam os o b te n er una idea adecuada de to d as las
peculiaridades específicas de la form a superior y de las leyes a q ue están
supeditadas. La psicología, en tal sentido, no co n stitu y e una excepción en tre
to d a s las dem ás áreas del conocim iento científico. El m o v im ien to que se
aplica a la m ateria significa el cam bio del o b jeto . Engels se m anifiesta
c o n tra rio a la tendencia de reducirlo to d o al m ovim iento m ecánico, a que se
lim iten a él todas las otras propiedades de la m ateria, b o rra n d o así el carácter
específico de las dem ás form as de m ovim iento.
C on esto no se niega en absoluto el hecho que cada una de las formas
superiores de m ovim iento está siem pre y obligatoriam ente vinculada al
m ovim iento real y m ecánico, ex tern o o m olecular; al igual que es realm ente
im posible p ro d u cir la form a superior del m ovim iento sin cam biar la te m p e ­
ra tu ra o es im posible m odificar la vida orgánica sin in tro d u c ir cam bios
m ecánicos, m oleculares, quím icos, térm icos, eléctricos, etc. Pero, la existencia
de form as suplem entarias no agota en cada caso la esencia de la form a
prin cip al. «No cabe d u d a -e sc rib ía E n g els-, de que p o d em o s “red u cir"
ex perim entalm ente el pensam iento a los m ovim ientos moleculares y quím icos
del cerebro, ¿pero acaso agotam os con ello la esencia del pensam iento?» (F.
Engels, ob ra citada, pág. 2 11 ).
La necesidad de estu d iar la form a principal a la par de las accesorias, la

118
afirm ación de que la esencia del pensam iento no puede agotarse p o r la
existencia de form as inferiores que subyacen en él, nos p erm ite decir lo
siguiente: si el m ovim iento se entiende en el sentido más am plio com o la
modificación del objeto, cabe decir que el pensam iento es tam bién m ovim iento.
«El m ovim iento, en el sentido más general de la palabra, concebido com o
una m odalidad o un atrib u to de la m ateria, abarca to d o s y cada u n o de los
cam bios y procesos que se operan en el universo, desde el sim ple desplaza­
m iento de lugar hasta el pensam iento. La investigación de la natu raleza del
m ovim iento debiera, evidentem ente, p a rtir de las form as más bajas y más
sim ples de este m ovim iento y explicarlas antes de rem ontarse a la explicación
de las form as más altas y más com plicadas». (F. Engels. O b ra cicada, pág.
47). Esta tesis general, que atañe po r igual a todas las esferas del conocim iento
científico, puede aplicarse al problem a que más nos interesa; p odem os decir,
p o r lo ta n to , que es análoga a la relación entre los procesos inferiores y
superiores en la reacción electiva. T o d a form a superior de co n d u c ta es
im posible sin las inferiores, pero la existencia de las inferiores o accesorias no
agota la esencia de la superior.
N u estra investigación tra ta ju stam en te de precisar la esencia de la form a
principal. La solución a este problem a debe darnos el capítulo siguiente.

N o tas de la edición rusa

1 Kmrl L ew m (1890-1947); véase t. 2, pág. 285.

1 Psicología gtilaltisia; véase to m o 2, pág. 367.
’ M ijall Yakovlevich Basov (1892-1931). Psicólogo y pedagogo soviético. Especialista en
psicología general y pedagógica. T rab ajó en el In stitu to N europsicológico de P etrogrado,
dirigido p o r A. F. Lazurski. Se consagró al estudio de la actividad m o triz volitiva. En su
am plia obra -F u n d a m en to s generales de la paidología- (1928) hay num erosos capítulos
dedicados a los problem as de la psicología pedagógica e infantil en los cuales generaliza las
investigaciones dedicadas al desarrollo psíquico del niño.
* K utI K offka (1886-1941); véase t. 2, pág. 89.
' W iliam Stcrn (1871-1938); psicólogo y filósofo idealista. A u to r de obras clásicas sobre
psicología infantil («Psicología de la tem prana infancia-, 1914, ed. rusa, 1915). Prestaba
especial atención al tem a de los niños superdotados. Stcrn abarcaba en sus obras un am plio
círculo de cuestiones de psicología general, genética y aplicad», incluida la psicología
diferencial. Fue uno de los prim eros en estudiar sistem áticam ente las diferencias individuales,
en aplicar los test e in tro ducir el co n cep to de nivel intelectual (1Q).
‘ E duiard T hchtner (1867-1927). V ygotski se refiere a las tres etapas en el d esarrollo de la
atención, que T itch e n er establece com o ley. La psicología anterior adm itía tan sólo dos
form as de atención: involuntaria y voluntaria. T itch e n er opinaba que las dos formas, se ñ alad « -
pasaban p o r tres fases en su desarrollo: en la prim era funciona com o atención involuntaria, en
la segunda com o voluntaria y en la tercera, se realiza por los m ecanism os de la involuntaria.
L is tesis citadas las expone T itc h e n e r del siguiente m odo: -La atención, en su acepción
popular, tiene dos form as. Puede ser pasiva o involuntaria o activa y voluntaria. E stas dos
form as de atención caracterizan en efecto las diversas etapas del desarrollo espiritual; se
diferencian en tre sí p o r su com plejidad únicam ente, com o una form a tem prana y posterior.
E xiste, sin em bargo, una tercera etapa en el desarrollo de la atención que consiste ta n sólo en
el retorno a la primera...* (E. T itchener. «Manual de psicología-. Primera parte. M oscú, 1914,
págs. 226-231, ed. rusa).

119
 1

7 Lam ber A dolpb Q uttélct (1796-1874); m atem ático belga, uno de los fundadores de la
estadística m oderna que la aplicó al análisis de las form as sociales de la conducta.
1 T a n to en esta parte, com o en las siguientes, V ygotski se refiere al análisis de las
reacciones to m p lejas en el cual T itch e n er, al igual com o en el análisis de la atención voluntaria
subraya que las reacciones com plejas pueden adquirir la form a de las simples. «Es preciso
recordar firm em ente que los nom bres dados a estas com plejas reacciones —reacción diferen­
c ia d o s , electiva, de reconocim iento— son condicionales tan sólo. La diferenciación y la
elección se refieren a las condiciones externas del experim ento, a ellas únicam ente. En la
reacción dtferenciadora, no diferenciam os, en la reacción electiva, podem os llevar a cabo
d istin tas operaciones, pero no elegim os; el reconocim iento, la com prensión directa existen en
todas las reacciones, ta n to en las simples, com o en las complejas; incluso en la reacción
m uscular nos enteram os «de algo distinto»...
Debem os añadir, al llegar a este p u n to , que el cum plim iento de las instrucciones, siempre
que se com p rendan correctam ente, depende del hábito. El tiem po de una reacción electiva
bien preparada, siem pre que esté suficientem ente asimilada la coordinación entre el estím ulo
y el m ovim iento, tarda lo m ism o que una sim ple reacción sensorial. Se desprende de estos
dato s que las reacciones com plejas no se form an po r partes a costa de las simples; las
reacciones de diferenciación y reconocim iento no son reacciones sensoriales en las cuales se
une el tiem po de la diferenciación y el de reconocim iento; las reacciones electivas no son
reacciones de diferenciación a las que se añade el tiem po de la elección». (E. T itchener.
«Manual de psicología», Moscú, 1914, cd. rusa).
9 Friedricb M erkel (1845*1919); histólogo alemán. Fue el prim ero en describir (1875) las
células receptoras epiteliales en las profundas capas epidérm icas de la piel de los m am íferos y
el hom bre.
10 H arald H offding (1843-1931); filósofo danés idealista, histo riad o r de la filosofía. Influido
p o r el m éto d o historicista de H egel, in te n tó estudiar la filosofía en su relación con la ciencia
y com parar, a nivel de la teoría del conocim ierto, a filósofos de diversas épocas, considerando
sus teorías com o las etapas del desarrollo del pensam iento único. H offding trataba de unificar
la teoría intro spectiva con las ¡deas y m étodos del d arv in ism o en la biología: consideraba la
f

conciencia com o la form a superior del desarrollo biológico. La crítica hecha por H offding de
la concepción de la conciencia com o un co n ju n to de elem entos independientes, sensaciones y
#

representaciones, desem peñó un papel m uy positivo en la historia. C on trap o n ía a dicha

concepción la «ley de las relaciones»: las propiedades de cada elem ento psíquico aislado están
•

determ inadas p o r el co n ju n to de sus nexos y relaciones.

*

i
i
I .

12 0 *

L .
C a p ít u l o 4

Estructura de las funciones psíquicas superiores

La concepción del análisis psicológico que liemos in te n ta d o desarrollar en

el capítulo anterio r, nos lleva a una idea nueva sobre el proceso psíquico en
su co n ju n to y de su naturaleza. El cambio más esencial o cu rrid o ú ltim am ente
en la psicología ha sido la sustitución del enfoque analítico del proceso
psíquico p o r un enfoque integral o estructural. Los rep resen tan tes más
destacados de la psicología contem poránea propugnan el enfoque integral y
basan sobre él toda la psicología. Lo fundam ental del nuevo p u n to de vista
consiste en que prom ueve a prim er plano el significado del to d o , la cual
posee sus .propiedades particulares y determ ina las propiedades y funciones
de las partes que lo integran. A diferencia de la vieja psicología para la cual
el proceso de estru ctu ració n de las formas complejas del c o m p o rtam ie n to era
un proceso de sum ación mecánica de elem entos aislados, la nueva psicología
centra su estudio en el to d o y en aquellas propiedades suyas que no pueden ¡
deducirse de la sum a de las partes. El nuevo p u n to de vista cuenta ya con J
num erosas pruebas experim entales que confirm an su acierto.
Para el pensam iento dialéctico no es nada nueva la tesis de que el todo j
110 se origina m ecánicam ente por la sumación de partes aisladas, sino que j
posee sus propiedades y cualidades peculiares, específicas, que no pueden
deducirse de la sim ple agrupación de cualidades particulares.
En la h isto ria del desarrollo cultural del niño en co n tram o s dos veces el
co n cepto de estru c tu ra. En prim er lugar, este co n cep to surge ya desde el
com ienzo de la historia del desarrollo cultural del niño, co n stitu y e n d o el
p u n to inicial o de partida de to d o el proceso; y en segundo lugar, el propio
proceso del desarrollo cultural ha de com prenderse com o un cam bio de la
fundam ental estru c tu ra inicial y la aparición en su base de nuevas estru c tu ras
que se caracterizan p o r una nueva correlación de las p artes. Llam arem os
prim itivas a las prim eras estru ctu ras; se trata de un to d o psicológico n atural,
d eterm inado fundam entalm ente por las peculiaridades biológicas de la psique.
Las segundas estru c tu ras que nacen du ran te el p ro ceso del desarrollo
cultural, las calificarem os com o superiores, en cuanto rep resen tan una form a
de co n d u cta genéticam ente más com pleja y superior.
La peculiaridad principal de las estructuras primitivas consiste en que la
reacción del sujeto y todos los estím ulos se hallan en el m ism o plano y
pertenecen a un m ism o com plejo dinám ico que, según d em u estran las

12 1
investigaciones, posee un m arcado m atiz afectivo. M uchos investigadores ven
en esta prim acía del to d o sobre las partes y en el carácter integral de las
form as prim itiv as del co m p o rtam ie n to infantil, afectivam ente m atizadas, la
facultad esencial de la psique. La idea tradicional de que el to d o se form a p o r
partes queda aquí refu tad a y los investigadores d em u estran p o r, vía ex p e ri­
mental que la percepción y la acción integrales, que no diferencian las partes
aisladas, son genéticam ente primarias, más elementales y simples. El todo y
las partes se desarrollan de m o d o paralelo > co n ju n to . D ebido a ello, m uchos
investigadores supo n en que las tareas de la investigación psicológica son
ahora radicalm ente d istin ta s, en particular cuando se tra ta de esclarecer las
form as superiores de la conducta.
A diferencia de W u n d t, quien suponía que para explicar las form as
superiores, es preciso so b reen ten d er la existencia de síntesis creativas que
agrupan elem entos aislados para form ar procesos nuevos, cu alitativ am en te
peculiares, W e rn er defiende o tro p u n to de vista: afirm a que el verdadero
cam ino de creación de las form as superiores de co n d u cta no es la síntesis
creativa, sino el análisis creativo. Los procesos integrales nuevos no se
derivan de elem entos psíquicos com plejos, sino p o r el co n tra rio , de la
división del to d o dinám ico ex isten te desde el principio co m o un to d o y
desde el que deben deducirse y com prenderse las partes que lo co n stitu y e n ,
así com o los nexos e interrelaciones que se desarrollan e n tre ellas en la base
de ese to d o . La psicología debe p a rtir de unidades vivas y pasar, m ediante el
análisis, a las unidades inferiores.
Las estru c tu ras prim itivas, sin em bargo, que se caracterizan p o r esa
fusión en un com plejo de to d a la situación y de la reacción a ella, n o son más
que un p u n to de arranque. A p artir de él, com ienza la d estru cció n y la
reorganización de la e s tru c tu ra prim itiva y el paso a estru c tu ras de tip o
superior. El afán de ex ten d er el significado del nuevo principio a esferas cada
vez más nuevas de la psicología atribuye una im portancia universal al
c o n cep to de e stru c tu ra . E ste concepto, m etafísico p o r esencia, em pieza a
significar algo indivisible, algo que co n stitu y e la ley etern a de la n aturaleza.
N o en vano V olkelt, al referirse a las estru c tu ras prim itivas co m o a una
peculiaridad de la psique prim itiva del niño, las califica de «eternam ente
infantiles». Sin em bargo las investigaciones d em uestran que lo «eternam ente
infantil» es tan m om en tán eo , tran sito rio , perecedero y transform able en una
form a superior com o tod as las restantes form as de conducta p rim itiva.
Las nuevas e stru c tu ra s, que contraponem o s a las inferiores o prim itivas,
se distinguen sobre to d o p o r el hecho de que la fusión d irec ta de los
estím ulos y las reacciones en u n solo co n ju n to se altera. Si analizam os
aquellas peculiares form as de con d u cta que tuvim os ocasión de o b serv ar en
la reacción electiva, nos darem os cuenta forzo sam en te que se p ro d u ce com o
una estratificación de la e s tru c tu ra prim itiva de la con d u cta. E n tre el
estím u lo al que va dirigida la co n d u c ta y la reacción del su jeto aparece un
nuevo m iem bro in te rm ed io y to d a la operación se co n stitu y e en un acto
m ediado. En relación con ello, el análisis prom ueve un nuevo p u n to de vista

122
 un

m
sobre las relaciones existentes en tre el acto del c o m p o rta m ie n to y los ^
fenóm enos extern o s. Podem os diferenciar claram ente dos series de estím ulos: 0 1
de los cuales unos son estím ulos-objetos y o tro s estím ulos-m edios; cada u no ^
de ellos o rien ta y dirige a su m odo —de acuerdo con sus correlacio n es— la ™
con d u cta. La peculiaridad de la nueva estru ctu ra es la existencia en la m ism a ^
de estím ulos de am bas categorías.
H em os p o d id o observar en n uestros experim entos cóm o el cam bio de ™
lugar del estím ulo interm edio (el signo) cambia la pro p ia e stru c tu ra de to d o £
el proceso. Bastaba con recu rrir a las palabras en calidad de m edios de
m em orización para que to d o s los procesos relacionados con la m em orización w
de la instrucción to m aran una dirección determ inada. Y era suficiente ^
su stitu ir esas palabras p o r figuras geom étricas sin sen tid o para que to d o el
proceso tom ara o tra dirección. G racias a los más sencillos ex p erim en to s W
realizados creem os posible form ular la siguiente regla general: en la estructura Jfe
superior el signo y el m odo de su empleo es el determ inante fu n c io n a l o el foco
de todo el proceso. ^
Lo m ism o que la utilización de una u o tra herram ienta d eterm in a to d o el -a
m ecanism o de la operación laboral, as! tam bién la índole del signo u tilizad o
co n stituye el facto r fundam ental del que depende la co n stru cció n de to d o el ^
proceso. La relación más esencial que subyace en la estru c tu ra su p erio r, es la ^
form a especial de organización de to d o el proceso, que se co n stru y e gracias ™
a la in troducción en la situación de determ inados estím ulos artificiales que . £
cum plen el papel de signos. El papel funcionalm ente d istin to de dos ^
estím ulos, y de su conexión recíproca, sirven de base para aquellos nexos y ™
relaciones que co n stitu y en elpropio proceso. ^
El proceso de in tro d u cció n de estím ulos ajenos a la situación adquiere, ^
debido a ello, un cierto significado funcional que podem os observar más w
fácilm ente en aquellos experim entos en que el niño pasa p o r prim era vez, ^
desde la operación inm ediata a la utilización del signo. E n nuestras investí-
gaciones experim entales se ponía al niño en una situación en la cual ante él w
surge la tarea de m em orizar, com parar o elegir algo. Si la tarea asignada no
era su perior a sus fuerzas naturales la resolvía de m odo inm ediato o
prim itivo. En tales casos la estru c tu ra de su co m p o rtam ie n to recordaba el ^
esquem a dibujado p o r V olkelt. El rasgo esencial del esquem a co n siste en que ^
la propia reacción es p arte integrante de la situación y está o b lig ato riam en te, ”
co n ten ida en la e stru c tu ra de la misma com o un to d o . El to d o d o m in a n te , £
del que habla V olkelt, p redeterm ina ya la dirección del m o v im ien to de ^
aprehensión del niño. En n uestros experim entos, sin em bargo, casi nunca se ™
dio una situación semejante. La tarea planteada al niño superaba h abitualm ente ^
sus fuerzas y no podía ser resuelta de este m odo prim itivo. Solíam os p o n er
ante el niño algún m aterial com pletam ente neutral relacionado co n to d a la
situación y pudim os observar cóm o en determ inadas condiciones, cu an d o la
tarea resultaba insoluble para el niño, los estím ulos neutrales dejaban de
serlo, se incorporaban al proceso del co m p o rtam ien to y adquirían la función +
de signo. £

•
123
 P odem os equiparar este proceso al descrito por K öhler, C o m o se sabe, el
m ono que se las ha ingeniado una vez para u tilizar el palo com o h erram ienta,
em plea después cualquier o b je to , de apariencia sem ejante al palo, en calidad
de herram ienta. Si decimos, afirma Köhler, que el palo encontrado casualmente
po r el m ono adquiere una determ inada significación funcional para ciertas
situaciones, que ese significado se extiende a to d o s los d em ás'o b je to s, sean
com o sean, llegaríam os directam ente a un criterio único que coincide con el
co m p o rtam ie n to observado en los animales.
P odríam os d ecir que el estím ulo neutral adquiere la función de signo
cuando surge un o b stácu lo y que a p artir de entonces la e stru c tu ra de la
operación adquiere una form a esencialm ente d istin ta.
Pasam os, así a o tr o aspecto de la cuestión estrech am en te relacionado con
la estru c tu ra. C o m o se sabe, tam bién en la natu raleza orgánica la e stru c tu ra
está íntim am en te vinculada a la función. C o n stitu y e n un to d o y la una ex ­
plica a la o tra . Los fenóm enos m orfológicos y fisiológicos, la form a y la fu n ­
ción, se condicionan recíprocam ente. Del m odo más general p odríam os indi­
car en qué dirección se m odifica la estru ctu ra: se m odifica en el sen tid o de
una m ayor diferenciación de las partes. La estru c tu ra su p erio r se d istin g u e de
la inferior p o r el hecho, sobre to d o , de ser un to d o diferenciada, en la que
cada una de las partes aisladas cum plen diversas funciones y en el que la u n i­
ficación de estas partes en un proceso global se p roduce a base de conexiones
funcionales dobles y relaciones recíprocas de las funciones. W ern er cita las
palabras de G o e th e quien dijo que la diferencia e n tre organism os superiores
e inferiores radica en la m ayor diferenciación del superior. C u a n to más p e r­
fecto es un organism o, más diferentes son e n tre sí sus partes in teg ran tes. En
un caso el to d o y las partes m antienen cierta sem ejanza, en o tro el to d o se
diferencia esencialm ente de las partes» C yjÄ W más parecidas son las partes
-entre sí, m enos supeditadas están las unas a Tas o tras, p o rq u e la supeditación
significa una correlación más com pleja en tre las partes del organism o. Por
eso, la propia esencia del proceso de desarrollo radica para W ern er en la
diferenciación progresiva y en la centralización relacionada con ella.
C o n referencia a la estru c tu ra podém os decir que es ju stam ente la diferen­
ciación de la integridad prim itiva y la clara form ación de dos polos (el estím u ­
lo-signo y el estím ulo-objeto) son el rasgo característico de la estru c tu ra su­
perior. Pero esta diferenciación tiene tam bién la propiedad de que to d a o p e­
ración, en su co n ju n to , adquiere un carácter y una significación nuevas. La
m ejor definición que podem os hacer de este nuevo significado de to d a la op e­
ración sería decir que representa la dominación del propio proceso del compor­
tamiento.
E n efecto, si com param os el esquem a de la reacción electiva, tal com o la
esbozam os en el ca p ítu lo an terio r, con el esquem a de V olkelt, verem os que
la diferencia esencial e n tre el u n o y el o tro radica en el carácter d e la d e te r­
m inación de to d a la conducta. E n el segundo caso la actividad del organism o
está d eterm inada p o r el co n ju n to general de to d a la situación, p o r la lógica
de esa estru c tu ra, m ientras que en el prim er caso es el p ro p io h o m b re quien
crea el nexo y las vías de su reacción; es el hom bre quien m odifica la
es tru c tu ra natu ral y supedica a su p oder los procesos de su propia co n d u cta
con ayuda de los signos.
N o s parece so rp ren d en te el hecho de que la psicología tradicional no se
hubiera p ercatado de este fenóm eno, que podem os definir com o d o m inio de
las propias reacciones. En sus in ten to s de explicar el hecho de la «voluntad»,
la psicología recurría al m ilagro, a la intervención de factores espirituales en
los procesos nerviosos, p rocurando explicar así la acción, ateniéndose a la
línea de la m áxim a resistencia, tal com o hacía p o r ejem plo Jam es, al
desarrollar su do ctrin a sobre el carácter creativo de la voluntad.
N o existe aún en la psicología m oderna, que com ienza gradualm ente a
in tro d u c ir el co ncepto de dom inio de la conducta propia en el sistem a de los
co nceptos psicológicos, ni la claridad debida, ni la suficiente apreciación de
su au tén tico significado. Lew in señala con pleno fundam ento que no se han
m anifestado aún con claridad en la psicología de la voluntad los fenóm enos
de dom inación de la propia conducta. Y, p o r el con trario , las cuestiones de
dom inación de la propia co n d u cta son estudiadas en pedagogía desde an tig u o
com o cuestiones fundam entales de la educación. En la educación actual la
v o lu n tad ha su stitu id o a la tesis de la acción intencionada. En lugar de
disciplina externa, en lugar de adiestram iento forzado se pro p o n e la au to d o -
m inación de la conducta, que no presupone la represión de las atracciones
naturales del niño, sino la dom inación de sus propias acciones.
En relación con lo dicho, la obediencia y las buenas intenciones se relegan
a un segundo plano, destacando en prim er lugar el problem a del au to dom inio,
problem a que tiene, en efecto, m ucha m ayor im portancia ya que se refiere a
una intención que dirige el co m p o rtam ie n to infantil. La relegación a un se­
gundo plano del problem a de la intenqj^» en relación al problem a del a u to ­
d o m inio se m anifiesta en la cuestióq. de la obediencia del niño pequeño. El
niño debe aprender a obedecer por el camino del autodom inio. El autodom inio
no se basa ni en la obediencia ni en la intención sino, p o r el co n tra rio , la
obediencia y la intención surgen a base del autodom inio. Los cam bios
análogos que n o so tro s conocem os p o r la pedagogía de la v o lu n tad son
im prescindibles para el problem a fundam ental de la psicología de la voluntad.
J u n to al acto de la intención o de la decisión es im prescindible p ro m o v er
a prim er plano y con m ucha m ayor energía, el problem a del d o m in io de la
co n d u cta en relación con el problem a dinám ico-causal de la v o lu n tad . Sin
em bargo, pese a que Lewin reconocía que el dom inio de la co n d u c ta tenía
una im portancia decisiva, no hallam os en sus trabajos una definición clara de
ella y aún m enos alguna investigación dedicada a ese proceso. Lew in analiza
el tem a en reiteradas ocasiones y com o resultado de sus estu d io s llega a
diferenciar dos form as esenciales de conducta. C om o esa d istin ció n coincide
en gran m edida con las diferencias en tre la estru ctu ra prim itiva y su p erio r
que con stitu y e nu estro p u n to de partida, nos detendrem os con algún detalle
en las observaciones de Lewin.
J u n to con él estam os dispuestos a renunciar en aras de una form ación

125
científica pura de los conceptos, al térm ino «voluntad» e in tro d u c ir en su lu­
gar el té rm in o «acciones dependientes o independientes» o bien acciones que
se 'deducen d irec tam en te de las fuerzas co ntenidas en la propia situación.
E sto ú ltim o , a n u estro en ten d er, tiene particu lar im portancia. E stá claro,
dice Lew in, que las acciones dirigidas están sujetas a las fuerzas que
determ inan la sicuación general, aunque el ser hum ano no suela ptreibir, en ese
género de acciones, que coda su personalidad participa en la correspondiente
situación ya que, en cierta m edida, perm anece al m argen de la m ism a gracias
a que dom ina su propia acción. La delim itación de los sistem as psicológicos
es, en este caso, diferente que en el caso de la acción sim ple gracias a la
m ayor independencia o al m ayor dom inio del sistem a «Yo».
A pesar de este confuso planteam iento de la cuestión, Lewin establece el
hecho de que la form ación de sem ejantes vínculos, que se realizan co n ayuda
del acto auxiliar, es una peculiaridad del ad u lto cu lto, dicho de o tro m odo, es
el p ro d u cto del desarrollo cultural. El problem a fundam ental, dice Lewin, es
saber si puede form arse «cualquier clase de intenciones». P o r sí m ism o es m uy
notable el hecho de que el hom bre posea una excepcional libertad para
realizar intencionadam ente cualquier acción incluso sin sentido. E sta libertad
es una característica del hom bre civilizado, en m ucho m enos grado es propia
del niño y, probablem ente, del hom bre prim itivo, y distingue al ho m b re de
los animales afines a él en m ucha m ayor m edida que su intelecto superior. P or
lo ta n to la diferencia se reduce a que el hom bre puede d om inar su conducta.
A diferencia de Lewin, in tentarem os conferir al co n cep to de au to d o m in io
de la co n d u c ta un c o n ten id o explícito y preciso. N u e stro p u n to de p artida
es que los procesos del co m p o rtam ien to son procesos naturales, supeditados
a las leyes de la naturaleza al igual que to d o s los dem ás. El h o m b re al
su b o rd in ar a su pod er los procesos naturales, al in terv en ir en el curso de los
m ism os, no excluye tam poco su propia con d u cta. A p a rtir de aquí se nos
p lantea la cuestió n más im p o rtan te: ¿Q ué debem os en ten d e r com o d o m in io
de la co n d u c ta propia? #
La vieja psicología conocía dos hechos fundam entales. P o r una p arte ella
conocía el hecho de la relación jerárquica de los ce n tro s superiores e
inferiores, gracias a los cuales unos procesos regulaban el tran scu rso de o tro s.
Por otra parte, la psicología al recurrir a la interpretación espiritualista del
problem a de la v o lu n tad sostenía la idea de que las fuerzas psíquicas influyen
sobre el cereb ro y a través de él sobre to d o el cuerpo.
La e s tru c tu ra a la que nos referim os se diferencia esencialm ente ta n to del
p rim er caso, com o del segundo y esa diferencia co n siste en q u e n o so tro s
hablam os de m edios con ayuda de los cuales se realiza el d o m in io del
c o m p o rta m ie n to . Igual que el dom inio de unos u o tro s procesos de la
n aturaleza, el dom in io del p ro p io co m p o rtam ie n to no p resu p o n e la abolición
de las leyes básicas que rigen esos fenóm enos, sino la su b o rd in ació n a ellas.
Sabem os que la ley básica de la conducta es la ley del estím ulo-reacción, p o r
lo ta n to , no podem os dom in ar n uestra co n d u cta de o tro m odo que a través
de una estim ulación correspondiente. La llave para el d o m in io del c o m p o rta ­

126
m ien to nos p roporciona el dom inio de los estím ulos. As! pues, el d o m in io de
la conducta es un proceso m ediado que se realiza siem pre a través de ciertos
estím ulos auxiliares. Precisam ente el papel de los estím ulos-signos es lo que
in ten tam o s desvelar en n uestros experim entos con la reacción electiva.
La psicología infantil ha tra ta d o de estudiar ú ltim am en te en repetidas
ocasiones las peculiaridades específicas de la conducta hum ana. M . Basov
preconizaba una concepción del hom bre com o tran sfo rm ad o r activo del
m edio circundante, co n trap o n ien d o su conducta a las form as de adaptación
pasiva, propias de los animales. En calidad de o b jeto de la psicología, dice
Basov, está el organism o activo sobre su en to rn o ; su actividad se m anifiesta
en sus relaciones recíprocas con ese m edio, en las diversas form as y procesos
de su co m p o rtam ien to .
Sin em bargo tam poco Basov delim ita con claridad en sus investigaciones
las form as activas y pasivas de la adaptación, aunque fue él q u ien m ejor vio
el problem a de la especificidad del co m p o rtam ien to hum ano.
Si sum am os los resultados de las investigaciones co m parativas de las
form as superiores e inferiores de la conducta, podrem os decir q u e la unidad
de to d o s los procesos incluidos en la form a superior se e s tru c tu ra en la base
de dos m om entos: en prim er lugar en la unidad de la tarea qu e se le p lantea
al h o m b re y en segundo lugar en aquellos m edios que, co m o ya se ha dicho,
d eterm inan to d a la e stru c tu ra del proceso de la conducta.
La e stru c tu ra prim itiva y cultural del lenguaje infantil es un bu en ejem plo
que nos perm ite ver claram ente lo que distingue las form as superiores de las
inferiores y descubrir a la vez los principales m om entos de esa diferencia.
C o m o se sabe, la prim era palabra que pronuncia el niño es, p o r su sen­
tido, to d a una oración. Incluso más, a veces es un lenguaje com plejo. P o r lo
ta n to , la form a ex tern a del desarrollo del lenguaje, tal com o se p resen ta des­
de el aspecto fenotípico, resulta ser engañosa. En efecto, si nos fiam os de la
apariencia ex tern a, tendrem os que llegar a la conclusión de q u e el niño p ro ­
nuncia al principio sonidos sueltos, luego palabras aisladas, m is ta rd e em pie­
za p o r u n ir dos o tres vocablos y pasa después a la o ración sim ple que se
co n vierte, con el tiem po en com pleja y en to d o un sistem a de oraciones.
C o m o ya dijim os, la apariencia externa es engañosa. Las investigaciones
han d em ostrado sin lugar a dudas que la form a prim aria o inicial del lenguaje
infantil es una estru ctu ra afectiva com pleja y no diferenciada. S tem dice que
cuando el niño pronuncia p o r prim era vez la sílaba «ma», esa palabra no pue­
de traducirse al idiom a de los adultos con la sola palabra de «mamá», sino que
debe traducirse p o r to d a una oración, com o, p o r ejem plo: «Mamá, siéntam e
en la silla», etc. A ñadirem os p o r nuestra parte que no es, ni m ucho m enos, el
vocablo «ma», tom ado de m odo aislado, el que merece una trad u cció n tan
extensa, sino to d a la situación en su conjunto: el niño que in te n ta encara­
marse a la silla, el juguete que pretende alcanzar sirviéndose de esa operación,
el fracaso de su pro p ó sito , la m adre próxim a a él que observa su co n d u cta y,
finalm ente, su prim era exclam ación; to d o ello, form ando un com plejo único e
íntegro podría ser representado perfectam ente po r el esquem a de V olkelt.
 C om parem os esta estru c tu ra prim itiva no desarticulada con la estru c tu ra
del lepguaje del m ism o niño a los tres años cuando expresa el m ism o deseo
p ero ya en la form a desarrollada de una oración sim ple. N o s preguntam os
¿en qué se diferencia la prim era estru c tu ra de la anterior? V em os que la n u e ­
va, está diferenciada. La palabra única «ma» se convierte en cu atro palabras
aisladas, cada una de las cuales señala y determ ina exactam ente el o b jeto de
la acción que form a p arte de la operación co rresp o n d ien te, y las relaciones
gram aticales que nos tran sm ite n las relaciones en tre los o b jeto s reales.
P or lo ta n to , es la diferenciación y la subordinación m utua de algunos
m iem bros del to d o general los que diferencian la estructura desarrollada del
lenguaje de la estructura prim itiva con la cual hacemos la com paración. La
principal diferencia es que la estru ctu ra desarrollada no representa la acción
orientada a la situación. A diferencia de la exclamación inicial, que form aba
parte inseparable del conjunto general y com pacto de la situación, el lenguaje
del niño pierde ahora la relación inm ediata con el hecho de actuar sobre los
objetos y ahora ejerce su influencia sólo sobre o tra persona. Estas funciones de
influencia sobre el com portam iento que aquí están divididos entre dos perso­
nas, entre el niño y su m adre, se agrupan en un to d o en la estructura compleja
de la conducta. El niño em pieza a utilizar, con relación a sí mismo, aquellas
formas de conducta que los adultos suelen aplicar en su relación con él. Esta
es la clave del hecho de dom inación de la propia conducta que nos interesa.
R esta ahora p o r explicar la cu estió n que hem os tra ta d o antes: cuáles son
los rasgos que caracterizan la e stru c tu ra dada de o tras estru ctu ras más
generales que, siguiendo a K öhler, podríam os d en o m in ar com o estru ctu ras
colaterales. K öhler entiende bajo este nom bre la operación que surge cuando
el alcanzar el objetivo se ve dificultado po r la vía directa. K öhler sobreentiende
dos form as concretas fundam entales en las cuales se m anifiestan sem ejantes
estru c tu ras de las vías colaterales. En prim er lugar son las vías colaterales en
el sentido literal de la palabra, cu ando en tre el animal y su objetivo se alza
un obstáculo físico en form a de b arrera y el animal, al dirigirse al o b jeto , da
un rodeo. La segunda form a concreta consiste en la utilización de instrum entos
que, en sentido figurado, podríam os d enom in ar vías de rodeo. C u an d o el
anim al no puede o b te n e r algo directam ente, no puede asirlo con la m ano,
acerca el o b je to m ediante una acción im pulsadora y consigue su objetivo
tam bién de m anera indirecta.
C laro está que la e stru c tu ra que estam os exam inando tam bién pertenece
a las sem ejantes vías colaterales. P resenta, sin em bargo, una diferencia im p o r­
tantísim a que nos obliga a considerarla com o una estru c tu ra de género espe­
cial. La diferencia radica en la o rien tació n de to d a la actividad y en el carác­
te r de las vías colaterales. M ientras que la herram ien ta o la vía colateral real
están orientadas a m odificar algo en la situación externa, la función del sig­
no, consiste, ante to d o , en m odificar algo en la reacción o en la co n d u cta del
p ro p io hom bre. El signo no cam bia nada en el p ro p io o bjeto; se lim ita a p r o ­
p o rcio n am o s una nueva orien tació n o a ree stru ctu rar la operación psíquica.
V em os, p o r ta n to , que la herram ienta o rien tad a al ex terio r y el signo

128

L
o rien tad o al interior, cum plen tecnicam ente distintas funciones psíquicas.
Según esto, esencialm ente se diferencia tam bién el p ro p io carácter de las vías
colaterales. En el prim er caso, estam os ante ciertas vías colaterales objetivas
com puestas po r cuerpos m ateriales y, en el o tro , ante vías colaterales de
operaciones psíquicas. Estas circunstancias indican al m ism o tiem p o ta n to la
sem ejanza com o la diferencia entre las estru ctu ras analizadas p o r n o so tro s y
las estru ctu ras de las vías colaterales.
Lo dicho nos perm ite abordar o tro problem a muy im p o rta n te. H o y día,
podem os considerar aclarada del to d o la cuestión, tan discutida antes, sobre
la necesidad de distinguir en el desarrollo de la cond u cta una tercera etapa,
es decir, separar las reacciones intelectuales en una categoría especial a base
de indicios genéticos, funcionales y estructurales que im pidan considerar ta ­
les reacciones com o simples hábitos com plejos. Si adm itim os, siguiendo a
Bühler, que los actos m encionados conservan el carácter de «ensayos», vemos
que los propios ensayos adquieren un carácter com p letam en te d istin to . Ya
no guardan relación directa con el objeto, sino con el aspecto in tern o del
proceso, se hacen muy com plejos y dem uestran, en el caso dado, que se ha
llegado a una nueva etapa en el desarrolllo la conducta. C o m o es natural,
esta nueva etapa no debe estudiarse po r separado y desvinculadas de la
segunda que le antecede.
El vínculo entre am bas etapas es el m ism o que se da a lo largo de to d o
el desarrollo. Las formas inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en
la su perior y continúan existiendo en ella com o instancia supeditada. N os
parece a este respecto muy atinada la observación de Koffka cuando dice que
tam p o co las tres etapas en el desarrollo de la co n d u cta p ro p u estas p o r
Bühler, deben considerarse com o fijas, estancadas, separadas en tre sí p o r un
m uro infranqueable del te rren o del co m p o rtam ien to . Sino que han de ser
com prendidas más bien com o form as especiales de co n d u cta en sentido
estructural y funcional, que mantienen una dependencia m utua extrem adam ente
com pleja y que están integradas en diversas correlaciones d e n tro del m ismo
proceso de com portarfliento.
En el caso dado tíos interesa o tra cuestión, opuesta en cierto sen tid o a la
que acabam os de exam inar. Para noso tro s es indudable que hablar de tres
etapas en el desarrollo de la conducta es para el investigador de prim ordial
necesidad. A hora bien, n o so tro s vamos más lejos: ¿podem os lim itam o s a esas
tres etapas? ¿No estaremos com etiendo el mismo error que K. Bühler trataba
de superar al diferenciar la segunda y la tercera etapa? ¿N o habrá en esta
teo ría una nueva sim plificación de las form as superiores del com po rtam ien to ?
¿N o nos obligará el estado actual de nuestra ciencia a añadir una etapa más,
la cu arta, en el caso dado, al desarrollo de la conducta, que caracterizan las
form as superiores de la co nducta en el hom bre?
K. Bühler, al in tro d u cir el concepto de tercera etapa, afirm aba que era
preciso reducir a un com ún denom inador ta n to las form as superiores del
p ensam iento hum ano com o las más prim itivas que conocim os en el niño y en
el chim pancé, ya que desde el p u n to de vista teórico sus fu n d am en to s son

129
idénticos. U n a m isión indiscutible de la ciencia es co m p re n d er aquello c o ­
m ún que unifica las form as superiores e inferiores, ya qu e en las inferiores se
halla el gerpien de las superiores. Pero reducir precisam ente a un co m ú n d e­
nom inador las formas superiores y las más primitivas del com portam iento es
un profundo error si lleva a investigar, única e inadecuadamente, las primitivas.
En efecto, si en las form as superiores de co n d u cta ta n sólo aprehendem os
aquello que es id én tico a las inferiores, sólo cum plirem os la m itad de la
tarea. C o n sem ejante proceder jamás podrem os describir adecuadam ente las
form as superiores en to d a su cualidad específica gracias a la cual han llegado
a ser lo que son. P o r ello, el com ún denom inad o r, que para K. Bühler es el
c o m p o rta m ie n to racional que aparece sin necesidad de realizar rep etid o s
ensayos sobre el o b je to , no revela aún los aspectos más esenciales de las
form as superiores.
D irem os d irec tam en te que las tres etapas en el d esarro llo de la co n d u c ta
agotan esquem áticam ente to d a la diversidad de form as de co n d u cta en el
m u n d o anim al; p o n en de m anifiesto en el c o m p o rtam ie n to hum an o lo que
tiene de sem ejanza con la conducta de los anim ales, p o r ello, el esquem a de
las tres etapas abarca solam ente de m anera más o m enos com pleta el curso
general del desarrollo biológico del com portam iento. Pero carece, sin em bargo,
de lo más esencial, es decir, de aquellas form as específicas del desarrollo
psíquico que distin g u en al ser hum ano. Y si querem os ser consecuentes en la
aplicación de la te n d en c ia que antes calificamos de hum anización de la
psicología, si querem os destacar en el desarrollo del niñ o lo h u m an o y
solam ente lo h um ano, debem os sobrepasar los lím ites del esquem a.
En efecto, el com ún denom inador presupone q u e se elim ina to d a
diferencia e n tre las form as peculiares de con d u cta del h o m b re y el anim al. Al
m argen del esquem a queda el hecho de que el hom bre co n stru y e las nuevas
form as de acción, al principio m entalm ente y sobre el papel, dirige las
batallas en el m apa, trabaja sobre m odelos m entales o, dicho de o tr o m odo,
hace to d o cu a n to está relacionado en su condu cta con el em pleo de m edios
artificiales del pensam iento, con el desarrollo social de la co n d u cta y, en
particu lar, con la utilización de los signos. P o r codo ello ju n to con el
esquem a de las tres etapas debemos hallar en el desarrollo del com portam iento,
una etap a especial, nueva, que se so b reestru ctu re en el esquem a, etap a que
tal vez sea erró n eo tildarla de cuarta, pues su relación con la tercera es algo
d istin ta de la m antenida p o r ésta con la segunda; sería, quizás, más legítim o,
en to d o caso, p asar del orden de los num erales ordinales al cardinal y hablar
d e c u a tro etapas y no de tres en el desarrollo de la co n d u cta.
T ra s estos p o stu lad o s se oculta un hecho de m ucha im portancia. Basta
con recordar las discusiones que originó el descubrim iento y el reconocim iento
de la tercera etapa en el desarrollo del co m p o rtam ie n to para co m p ren d er la
inm ensa im p o rtan cia que para toda la perspectiva de la psicología genética
tiene la adm isión de una etapa nueva, la cuarta, en el desarrollo del co m p o r­
ta m ie n to .
C o m o se sabe, el reconocim iento de que las reacciones intelectuales

130
co n stitu y en una clase especial de reacciones, provocó objeciones p o r am bas
partes. U nos consideraban superflua la introducción de un co n cep to nuevo y
p ro curaban d em o strar que las reacciones intelectuales no co n ten ían nada
esencialm ente nuevo respecto en com paración con el h áb ito , que podían
describirse plena y adecuadam ente en los térm inos de form ación de reacciones
condicionadas, que to d o el co m portam iento podía englobarse p o r e n te ro en
un esquem a de dos etapas en el cual se diferenciaban las reacciones innatas de
las adquiridas.
Los partid ario s de esta concepción tem ían que el reco n o cim ien to de la
tercera etapa p o r el m om ento insuficientem ente estudiada y poco clarificada,
volviera a im plantar en la psicología un concepto m etafísico y especulativo,
que, al am paro de los nuevos térm inos se abriera paso una concepción
puram ente espiritualista, o que el traslado an tro p o m ó rfico de las form as del
co m p o rtam ie n to hum ano a los animales deform ara p erniciosam ente la pers­
pectiva genética de la psicología. D irem os de paso que estos tem ores
resu ltaron en cierta parte justificados, lo que sin em bargo a n u e stro juicio,
no dem uestra de ningún m o d o que sus autores tuvieran razó n , ya que si un
o b jeto se utiliza mal ello no significa en m odo alguno qu e n o deba utilizarse.
Si los p artidarios de la teo ría exam inada reconocían co m o innecesaria la
in tro d u cció n de la tercera etapa y criticaban el nuevo co n cep to desde abajo
no fueron m enos feroces los ataques recibidos desde arriba, p o r p a n e de la
psicología subjetiva, que tem ía que con la in trodu cció n del nuevo co n cep to
rebajara los derechos de la razón hum ana, que la naturaleza divina del ser
h um ano, al igual que en la época de D arw in, volviera a e star genéticam ente
relacionada con el m ono. Los psicológos de la escuela de W u rtz b u rg o que
estudiaban el pensam iento com o un acto puram ente espiritual, declaraban
que la psicología contem poránea volvía de nuevo a las ideas de P latón. Para
este pensam iento idealista supuso un duro golpe el d escu b rim ien to de
K öhler, que d em o stró que la raíz del pensam iento hum an o está en la
utilización prim itiva de las herram ientas por el chimpancé.
N os parece sum am ente significativa la situación creada cuando el descu­
brim iento de la tercera etapa en el desarrollo de la co n d u cta p rovocó ataques
encarnizados ta n to desde arriba com o desde abajo.
U na situación análoga se produce en la actualidad cu an d o in ten tam o s
in tro d u c ir en la psicología nuevas com plicaciones y en vez de tres etapas
hablam os de cu a tro fundam entales en el desarrollo de la co n d u cta. Es esta
u na cuestión esencial y fundam ental para toda la psicología genética y cabe
esperar d e an tem an o que el nuevo esquem a encuen tre una fero z resistencia,
ta n to p o r p arte de la psicología biológica, que in te n ta red u cir a un com ún
d en om inador el pensam iento hum ano, basado en la u tilizació n de signos, y
en el p ensam iento prim itivo de los chim pancés, com o p o r p arte de la
psicología espiritualista que ve en el nuevo esquem a un in te n to de revelar las
formas superiores del com portam iento, presentarlas com o formaciones naturales
e históricas, y de esta m anera, a te n ta r contra las ideas de P latón.
N os queda el consuelo de saber que las críticas desde arriba y desde abajo

131
se d estruyen recíprocam ente, neutralizando canto lo que para unos es una
nueva .com plicación, injustificable de un esquem a sencillo y prim ario, com o
lo que representa para o tro s una m onstruosa sim plificación.
Lo cierto es que tam bién noso tro s reconocem os que en este nuevo
in tento, aún sólo inicial, hay más peligro de simplificación que de com plicación
excesiva. Es indudable que sim plificam os el problem a, consciente o incons­
cientem ente, cuando intentam os presentarlo en form a esquem ática y volvemos
a reducir a un com ún den o m in ad o r to d o aquello que designam os conv en cio ­
nalm ente com o co n d u c ta superior. Es indudable que las investigaciones
posteriores del c o m p o rtam ie n to hum ano sabrán d istin g u ir en él nuevas y
nuevas etapas y épocas, entonces nuestros in ten to s tam p o co estarán acabados
desde el ángulo m etodológico y, de hecho, no serán más que la sim plificación
del problem a y la reducción de objetos heterogéneos a un com ún denom inador.
Pero hoy día se tra ta de conseguir un nuevo con cep to para la ciencia que nos
perm ita salir del cautiverio biológico de la psicología y pasar al te rren o de la
psicología histórica hum ana.
N u e stra tesis inicial es el reconocim iento de la nueva , la cuarta etap a en
el desarrollo del co m p o rtam ie n to . Ya dijim os, que sería erróneo denom inarla
cuarta, y esto tiene sus fundam entos. La nueva etapa no se co n stru y e sobre
las tres anteriores de m anera análoga a com o éstas se edificaban unas sobre
otras. La cu arta etapa significa que se m odifica el p ro p io tip o y la
orientación del desarrollo de la conducta, que co rresp o n d e al tip o h istó rico
del desarrollo hum ano. Pero es cierto que cuando analizam os su relación con
las tres prim eras etapas, que podem os calificar de naturales en el desarrollo
de la conducta, dicha relación viene a ser sim ilar a la que ya m encionam os.
A quí notam os la peculiar geología en el desarrollo de las capas genéticas
existentes en la conducta. Del m ism o m odo que no desaparecen los
in stin to s, sino que se superan en los reflejos condicionados, o que los h ábitos
siguen p erdurando en la reacción intelectual, las funciones naturales continúan
ex istiendo d e n tro de las culturales.
C o m o hem os visto, gracias a n u estro análisis, to d a form a su p erio r de
co n d u cta se revela directam ente com o un cierto c o n ju n to de procesos
inferiores, elem entales, naturales. La cu ltu ra no crea nada, tan sólo u tiliza lo
que le da la naturaleza, lo m odifica y pone al servicio del hom bre. En
térm inos de la vieja psicología podíam os denom inar esta cuarta etapa en el
desarrollo de la co n d u cta com o voluntad, p o r analogía con el in telecto , ya
que precisam ente en el capítulo dedicado a la v o luntad la vieja psicología se
ocupaba de investigar, en prim er lugar, los fundam entos reales de las form as
superiores del co m p o rtam ie n to que constitu y en el o b je to de nuestra investi­
gación.
Sería erróneo pensar que deben desecharse, ju n to con las ideas espiritualistas
sobre la v o lu n ta d , los fenóm enos y las form as de co n d u cta reales e
indudables que esta psicología in terp retab a falsam ente y, a veces, describía.
En relación con este problem a H õffding decía que la actividad in v oluntaria
era la base y el co n ten id o de la voluntaria. La voluntad no crea en ninguna
p arte, siem pre sólo m odifica y elige. Decía H óffding que la voluntad se filtra
en el curso de o tro s procesos psíquicos sólo según las leyes que son
inherentes a los propios procesos. P or eso la vieja psicología podía d istin g u ir
con to d o funam ento, ju n to con la actividad voluntaria o involutaria, la
m em oria v oluntaria o involutaria, el curso voluntario o in v o lu n tario de las
representaciones. H óffding afirm aba tam bién que la acción de la voluntad no
es prim aria cuando evoca las representaciones correspondientes. La vo lu n tad ,
decía, da el prim er im pulso y abre cam ino, pero cuando está ya ab ierto , el
ch o rro del agua debe abrirse paso p o r su propia fuerza y entonces sólo nos
queda com parar lo que buscam os con lo que una vez se creó.
El pensam iento, propiam ente dicho, la form ación de conceptos, los
juicios y las deducciones se basan en la intervención de la voluntad en la
representación; pero com o estas palabras son polisémicas en exceso y,
adem ás, no dan una idea clara de la relación fundam ental en tre la cu arta
etapa y las restantes, preferim os denom inar de o tra manera esa nueva esfera
del desarrollo sobre la cual, codo el tiem po escamos hablando. Podríam os
decir, ucilizando la com paración de K. Bühler, que se perfila una esfera nueva
en el desarrollo que, a diferencia de las eres prim eras, no escá sub o rd in ad a a
las leyes biológicas de la selección. La selección dejar de ser en esca esfera la
ley básica de la adapcación social; en esa esfera de la co n d u cta ya están
socializadas todas las form as neutrales del com portam iento. C abe decir, si
adm itim os una com paración convencional, que la relación de la nueva esfera
con las tres restantes es la m ism a que se da, entre el proceso del desarrollo
h istó rico de la hum anidad en su co n ju n to y la evolución biológica.
En capítulos anteriores ya habíam os señalado la peculiaridad de esta
esfera del desarrollo. N o s queda ahora p o r exam inar brevem ente el p ro p io
carácter de tal desarrollo.
Es preciso reconocer que la psicología actual no ha asim ilado aún el
p ro p io co ncepto de desarrollo cultural. T odavía, son m uchos los psicólogos
que tienden a considerar los hechos del cam bio culcural de nuescro c o m p o r­
ta m ie n to desde su aspecto natural; se trata, para ellos, de form aciones de
hábitos o de reacciones inceleccuales dirigidas a un cierto co n ten id o cultural.
La psicología no logra com prender la independencia y la regularidad específica
en la dinám ica de las form as del com portam ien to . Las investigaciones
dem uestran, sin em bargo, que la estru c tu ra de las formas superiores de la
co n d ucta es variable, que posee su propia historia interna que la incluye en
to d a la historia del desarrollo de la conducta en su co n ju n to . Las form as
culturales de conducta no surgen sólo com o simples hábitos ex tern o s, sino
que se convierten en parte inseparable de la propia personalidad, in co rp o ran
a ella nuevas relaciones y crean un sistem a com pletam ente nuevo.
Al estu d iar los cam bios que experim entan las nuevas form as de co n d u cta,
podem os descubrir co n stan tem e n te y con toda claridad indicios de desarrollo
en el verdadero sentido de la palabra. Se trata, n atu ralm en te, de un
desarrollo muy peculiar si lo comparamos con el orgánico. Era esa peculiaridad,
precisam ente, la que im pedía a los psicólogos clasificar estos procesos en un

133
tip o especia] de desarrollo, ver en ellos un p lan o to ta lm e n te nuevo en la
histo ria del co m p o rtam ie n to . B inet ya se en c o n tró co n el hecho de que la
m em orización basada en los signos co n trib u ía al in crem en to de la funciones,
que la m nem otécnica p odía conseguir m ejores resultados que la m em oria
n atural más relevante. B inet denom inó al fenóm eno que había d escu b ierto
«sim ulación de la m em oria relevante». Q u ería así expresar la ¡Hea de que es
posible sim ular cada operación psíquica, es decir, su stitu irla p o r o tras
operaciones que llevan a los m ism os resultados, aunque p o r cam inos com ple­
ta m en te d istin to s.
N o podem os considerar afortunada la definición de Binet. Es cierto que
en el caso de operaciones ex ternam ente similares, unas, en realidad, sim ulaban
a o tras. N o lo discutiríam os si la designación hecha p o r Binet se refiriese
sólo a la peculiaridad del segundo tip o de desarrollo de la m em oria, p ero esta
designación no induce a erro r ya que encierra en sí la idea de que aquí tenía
lugar la sim ulación, o sea, el engaño. E ste punco de vista p ráctico está
sugerido p o r las condiciones específicas de las actuaciones en el escenario y
p o r ello tiene la tendencia al engaño. Es más bien el criterio de un juez
in stru c to r que el de un psicólogo. En realidad» com o reconoce el p ropio
Binet, una sim ulación sem ejante n o es un engaño. C ada u no de n o so tro s
posee su p ro p io estilo m nem otécnico que, en opinión del a u to r debería
enseñarse en las escuelas a la p ar con el cálculo m ental. C o m o es lógico, no
pretendía B inet decir que en las escuelas debía enseñarse el arte de la
sim ulación. Igual de poco afortunada nos parece la designación del exam inado
tip o d e desarrollo com o ficticio, es decir, qu e lleva sólo a la ficción del
desarrollo orgánico.
D e nuevo aquí claram ente se m anifiesta el lado negativo de la cuestión,
justam en te aquel que d u ra n te el desarrollo cu ltu ral la elevación de la función
a un grado superior, el increm ento de su actividad no se basa en el desarrollo
orgánico, sino en el desarrollo funcional, o sea, en el desarrollo de la propia
form a.
Sin em bargo, tam bién esta últim a denom inación o cu lta una verdad
fundam ental que en el caso dado el desarrollo que se pro d u ce no es ficticio,
sino real, es un desarrollo de tip o especial regido p o r leyps especiales. P o r
ello, preferim os hablar de desarrollo cu ltu ral de la co n d u cta a diferencia del
n atural u orgánico.
Pasamos ahora a la tarea de clarificar la génesis de las formas culturales de
la conducta, para ello expondrem os aquí un breve esquema de este proceso del
desarrollo com o se ha perfilado en nuestras investigaciones experimentales.
Intentarem os dem ostrar que el desarrollo cultural del niño pasa — en el caso de
confiar en las condiciones artificiales del experim ento— p o r cuatro etapas o
fases fundam entales que se relevan y generan más a otras sucesivamente. En su
conjunto estas etapas cubren to d o el proceso del desarrollo cultural de cualquier
función psíquica. Los datos obtenidos por vía no experimenta] coinciden
plenam ente con el esquema dado, se acom odan en él perfectam ente y adquieren
al distribuirse en el esquem a su propio sentido y una presumible explicación.

134
 E xam inarem os brevem ente las cuatro etapas del desarrollo cu ltu ral del
niño tal co m o se relevan sucesivamente d u ran te el p roceso de un sencillo
ex p erim ento sim ple. Se com prende fácilm ente que las fases desglosadas en el
desarrollo cultural del niño no son más que un esquem a a b stra c to q u e debe
ser rellenado con un contenido concreto en los siguientes cap ítu lo s de la
historia del desarrollo cultural del niño. C onsideram os ah o ra q u e es preciso
d eten em os en un problem a general, básico, sin el cual resulta im posible pasar
del esquem a ab stracto a la historia concreta de funciones psíquicas aisladas.
Q u erem o s decir que el esquem a o b ten id o por n o so tro s d u ra n te la
investigación, claro está, no puede considerarse com o un reflejo fiel del
au tén tico proceso de desarrollo en toda su com plejidad. En el m ejor de los
casos nos puede ayudar al reproducir el proceso de una form a determ inada
de co m p o rtam ien to , a señalar de m anera simplificada los elem entos m i s
destacados del desarrollo cultural y precisar su relación recíproca. Sería un
grave erro r considerar el esquem a o b ten id o en las condiciones artificiales del
ex p erim ento com o algo más que un esquem a. La m áxim a dificultad del
análisis genético está precisam ente, en com prender m edíante procesos de
co n d ucta artificialm ente organizados y provocados p o r vía ex p erim en tal el
proceso n atural del desarrollo en la vida real.
D icho de o tr o m odo, a la investigación genética se le plantea siem pre el
enorm e problem a de transferir el esquem a experim ental a la vida real. Si el
ex p erim ento nos descubre la coherencia o la regularidad de un d eterm in ad o
género, jam ás podem os lim itarnos a ello, debem os p reg u n tarn o s de qué
m anera tran scu rre el proceso investigado en las condiciones d e la vida real,
au tén tica, qué sustituye a la m ano del experim entado r que p ro v o có in ten cio ­
nadam ente el. proceso en el laboratorio. Los datos o b ten id o s p o r m edios no
experim entales constituyen una ayuda inapreciable para po d er luego tran sferir
el esquem a experim ental a la vida real. H em os dicho ya que veíam os en ellos
una confirm ación fehaciente del acierto de n u estro esquem a.
Pero tam poco esto es to d o . H ay que averiguar todavía en la investigación
real cóm o surgen las form as culturales del com portam iento. Y , de nuevo, la
dificultad principal radica en la necesidad de superar el prejuicio tradicional
estrecham ente vinculado al intelectualism o que en form a ocu lta con tin u a
im perando hasta la fecha en la psicología infantil. La concepción intelectualista
sobre el proceso del desarrollo se basa en el supuesto de que el desarrollo se
produce al m odo de una operación lógica. A la pregunta de có m o se d esarro ­
lla en el niño la utilización consciente del lenguaje, la teoría intelectualista
responde que es el propio niño quien descubre el significado del lenguaje. In ­
te n ta con ello su stitu ir el com plejo proceso del desarrollo p o r una sim ple o p e­
ración lógica, sin tener en cuenta que un enfoque sem ejante encierra enorm e
dificultad, ya que presupone com o dado, aquello que exige ser explicado.
H em os in te n ta d o d em ostrar la inconsistencia de sem ejante p u n to de vista
en el ejem plo del desarrollo del lenguaje. N o puede hallarse, en efecto , un
ejem plo más evidente de que el desarrollo cultural no es una sim ple
operación lógica.
 N o negarem os, ni m ucho m enos, que la inteligencia, el pensam iento, el
invento y el descubrim iento en to d o el sen tid o de la palabra, desem peñan un
papel inm enso en el proceso del desarrollo cultural. Pero la m isión de la
investigación genética no es la de explicar ni descubrir la aparición de nuevas
form as de co n d u cta sino, p o r el co n trario , m o strar desde el p u n to de vista
genético cóm o surge tal desarrollo, qué papel debem os adjudicarle en el
proceso del co m p o rtam ie n to infantil, qué o tro s factores condicionan sus
m anifestaciones y acciones.
Es m uy fácil explicar el papel del in telecto en el desarollo a p artir de o tro
prejuicio ta n arraigado en psicología com o el an terio r. S tern , p o r ejem plo,
in te n ta explicar el desarrollo del lenguaje infantil co m o un descu b rim ien to
m ientras que la actual reñexología, en cam bio, presenta este proceso com o
un proceso de form ación de hábitos, sin d ar razón de p o r qué se distingue
el lenguaje de to d o s los dem ás hábitos. D e p o r si se en tien d e que el proceso
del desarrollo del lenguaje incluye en sí el desarrollo del h áb ito lo co m o triz y
que las leyes propias de la form ación del reflejo condicionado siem pre sin
duda pueden ser igualm ente descubiertas en el desarrollo del lenguaje. Ello
significa tan sólo que en el lenguaje se p o n en de m anifiesto sus funciones
naturales, y seguim os estan d o tan lejos com o antes de una adecuada descrip­
ción del p ro p io proceso.
P or lo ta n to , hem os de superar la concep ció n intelectualista que explica
la cu ltu ra com o p ro d u c to de la actividad del in telecto hu m an o , com o la
concepción m ecanicista que exam ina la form a su p erio r del co m p o rtam ien to
exclusivam ente en función de su m ecanism o. La superación, ta n to de un
erro r com o del o tro , nos lleva a lo que podem os calificar convencionalm ente
—la historia natural de los signos. La h istoria natural de los signos nos enseña
que las form as culturales del co m p o rtam ie n to tienen raíces naturales en las
form as naturales, que están unidas a ellas p o r miles de conexiones y surgen
a base de estas últim as y de ninguna o tra form a. Allí don d e los investigadores
veían hasta ahora bien un sim ple d escubrim ien to bien un sim ple proceso de
form ación de hábitos, la investigación real p o n e de m anifiesto la existencia
de un com plejo proceso del desarrollo.
Q uisiéram os destacar en p rim er lugar el significado de una de las vías
fundam entales del desarrollo cultural del niño, que p odríam os d enom inar
con la palabra generalm ente adm itida — la imitación. Puede parecer que al
referirnos a la im itación com o una de las vías fundam entales del desarrollo
cultural del niño volvem os a los prejuicios que acabam os de m encionar. La
im itación, podría decirnos el partid ario de la teoría de los h ábitos, no es o tra
cosa que la transferencia mecánica de una form a de co n d u cta ya elaborada a
o tra, es ju stam e n te el proceso de form ación del h áb ito y lo conocem os m uy
bien p o r el desarrollo de los animales. C o n tra sem ejante o p in ió n podríam os
señalar el viraje que se pro d u ce en la psicología actual de la im itación.
En efecto, hasta los ú ltim os tiem pos, la psicología explicaba el propio
proceso de im itación de form a puram en te intelectualista. La realidad ha
d em o strad o , sin em bargo, que los procesos de im itación son m ucho m is

136
com plejos de lo que parecen a prim era vista. R esu lta que la capacidad de
im itar está severam ente lim itada en diversos animales e incluso en los seres
hum anos. R esum iendo las nuevas tesis psicológicas en este cam po, cabe decir
que el margen de la imitación posible coincidí cotí el margen de ¡as propias posi­
bilidades del desarrollo animal.
P or ejem plo, hace m ucho que se ha señalado que no se puede explicar el
desarrollo del lenguaje del niño, diciendo que éste im ita a los adultos.
T am bién los animales oyen el sonido de la voz hum ana y, en v irtu d de una
cierta estru c tu ra de su aparato fónico, pueden im itarla, pero to d o s sabem os
por la experiencia del tra to con los animales dom ésticos lo lim itadas que son
sus posibilidades de im itación. El perro, el animal más d o m esticad o y con
casi infinitas posibilidades de am aestram iento, no ad o p ta los m o d o s del
co m p o rtam ie n to hum ano y ningún investigador ha p o d id o d em o strar que
consiga alguna im itación a excepción de las instintivas.
De nuevo debem os hacer una aclaración: no negamos el papel decisivo de
la im itación en el desarrollo del lenguaje in fa n til Q u erem o s decir ju stam en te
lo co n trario : la im itación es, en general, una de las vías fundam entales en el
desarrollo cultural del niño. Q uerem os indicar tan sólo que la im itació n no
puede explicar el desarrollo del lenguaje y que ella m ism a necesita ser
explicada. Al repasar las posibles objeciones que*pueden hacerse a su tesis
sobre la co n d u cta racional del m ono, K öhler se detiene especialm ente en el
p roblem a de la im itación. Se plantea la siguiente p regunta: ¿no h ab rá v isto el
chim pancé, en determ inados experim entos, actos sim ilares realizados p o r el
ho m b re y se lim ita a im itarlos? K öhler dice que sem ejante o b jeción podría
ser un reproche y siem pre que adm itiéram os la existencia de una im itación
sim ple, sin participación racional alguna, «pie trasladara m ecánicam ente la
c o n d u c ta de un ser a o tro . Es indudable que existe una im itación de este
tip o , puram en te refleja, pero debem os fijar sus verdaderos lím ites.
Si adm itim os que la im itación es en este caso de o tro género, q u e no se
tra ta de una sim ple transferencia m ecánica de uno a o tro , sino que está
relacionada con un c ie n o en ten d im ien to de la situación, sim plem ente dam os
in te rp re tac ió n al co m p o rtam ien to realm ente racional de los anim ales. En
efecto, nadie observó jamás que las acciones com plejas pu d ieran ser re p ro d u ­
cidas m ediante una sim ple im itación refleja. El p ro p io proceso de im itación
p resupone una determ inada com prensión del significado de la acción del
o tro . En efecto, el niño que no sabe com pren d er, no sabrá im itar al ad u lto
que escribe. La psicología de los animales tam bién confirm a que la im itación
en los anim ales obedece a los m ism os postulados. Las investigaciones de los
au to res estadounidenses han dem o strad o , a diferencia de los resu ltad o s de
T h o rn d ik e 1, que tam bién en tre los vertebrados superiores ex iste la im itación
aunque con dificultad y en p roporción lim itada. Este d escu b rim ien to coincide
con la tesis de que la im itación p o r sí misma es un p roceso co m p licad o que
exige en ten d im ien to previo.
K öhler les pudo decir a todos los que se dedicaban a la investigación del
m undo anim al lo siguiente: si en realidad el animal an te una tarea planteada,

137
que antes no sabía realizar, la cum ple valiéndose de la im itación, ese animal
m erece la más alta valoración. D esgraciadam ente esto ocurre muy raras veces
e n tfe los chim pancés y tan sólo cu ando la situación co rresp o n d ien te y su
solución no sobrepasan los lím ites del m edio en que se m ueve el animal y
están en relación con sus acciones espontáneas. La im itación sim ple se
m anifiesta en el chim pancé en las m ism as condiciones que en tré el hom bre,
es decir, cuando la conducta reproducida m ediante la im itación se hace
habitual y com prensible. K öhler supone que ta n to el anim al superior com o
el hom bre poseen las mismas condiciones para la im itación; tam poco el
hom bre puede sim plem ente im itar un proceso o un curso de un razonam iento
si no lo com prende suficientem ente.
N os gustaría lim itar la tesis de K öhler a la esfera de la im itación natural
tan sólo. Por lo que se refiere a form as especiales o superiores de im itación,
creem os que recorren el m ism o cam ino del desarrollo cultural que las demás
funciones. K öhler afirm a, en particular, que el m ono en condiciones naturales
es capaz de im itar la conducta del hom bre y ve en ello una prueba de la
racionalidad de su conducta. Subraya que no es cierto que el chim pancé no
copie el c o m p o rtam ie n to hum ano. En algunos casos hasta los más escépticos
deben adm itir que el chimpancé no sólo imita las nuevas formas de actuar de
sus congéneres, sino también las del hombre.
Podem os exponer de otro m odo esa nueva evaluación de la im itación
d ic ien d o q u e sólo es posible en la m edida y en las form as en qu e va
acom pañada por el entendim iento. Es fácil com prender el enorm e signifi­
cado que tiene la im itación com o m étodo de investigación que perm ite
establecer el lím ite y el nivel de acciones accesibles al in telecto del animal y
del niño. Al p o n er a prueba los lím ites de la posible im itación, ponem os
tam bién a prueba los lím ites del intelecto de dicho animal. Por ello, la
im itación es una técnica de investigación muy ú til, sobre to d o en la esfera
genética. Para averiguar hasta qué p u n to el in telecto dado está m aduro para
una u o tra función podem os som eter esto a prueba p o r m edio de la
im itación. U na de las form as más im p o rtan tes del ex p erim en to genético, es
la prueba con la im itación elaborada p o r no so tro s, cuando el niño es testigo
de cóm o o tro resuelve la tarca planteada y hace después lo mismo.
Las condiciones expuestas nos im ponen la renuncia a la idea que reduce
la esencia de la im itación a la sim ple form ación de hábitos y com prender la
im itación com o un factor esencial en el desarrollo de las form as superiores
del c o m p o rtam ie n to hum ano.

N o ta s de la edición rusa

1 E d w a rd T horndike (1874-1949); véase t. 2, pág. 117.

138
C a p ít u l o 5

Génesis de las funciones psíquicas superiores

El tercer m om ento de nuestra investigación se halla estrecham ente

relacionado con nuestro m odo de enfocar históricam ente las formas superiores
de conducta. El análisis y la estru c tu ra de los procesos psíquicos superiores
nos llevan de lleno al esclarecim iento de la cuestión básica de to d a la historia
del desarrollo cultural del niño, al esclarecim iento de la génesis de las form as
superiores del com p o rtam ien to , es decir, del origen y del desarrollo de
aquellas form as psíquicas que son ob jeto de nuestra investigación.
La psicología, según S. H all, considera que la explicación genética está
p o r encim a de la lógica. A la psicología le interesa saber de d ó n d e y a dónde
o sea, cual es su origen y en qué trata de convertirse el fenóm eno ciado.
Para el p s_icológo._geneticOr-la-explicación..histórica es la m ejor de ro d a';
Jas^ posibles. Para él, la respuesta a la. pregunta de ;oué representa la form a de |
conducta dada? significa descubrir su origen, la h is to ria ? e ~su desarro llo lia sta l
el m ornento actual. En este sentido podem os rep etir co n Blonski que el
c ó m ^ 1 tSrníentipL p u d O é E Z o a p r m d iH orr^ ~ ¿o m o .h iaL O fia d r la conducta.
A n te s de pasar a la génesis de las fppmafr-^juperiores de conducta,
debem os esclarecer el p ropio concepto del(desarrollo) tal com o lo hacíamos
en los capítulos dedicados al análisis y a S a —estru c tu ra de los procesos
psíquicos superiores. D ebido a la profunda crisis de la psicología, to d o s los
conceptos se han hecho polisémicos y confusos, y se m odifican según el
p u n to de vista básico que elige el investigador sobre el o b jeto . En los
diversos sistem as de la psicología o rientados a diversos principios m e to d o ló ­
gicos, las categorías fundam entales de la investigación, incluida la de génesis,
adquieren d istin to significado.
O tra consideración que nos obliga a detenernos en el problem a de la
génesis consiste en que la peculiaridad del proceso del desarrollo de las
formas superiores de conducta, que co nstituyen el o b je to de nuestra investi­
gación, no ha sido suficientem ente com prendida por la psicología co n tem p o ­
ránea. El desarrollo cultural del niño, tal com o hem os in te n ta d o explicar
an teriorm ente, presenta a la psicología un plan com p letam en te nuevo p o r el
desarrollo infantil que no sólo no se ha estudiado suficientem ente, sino que
ni siquiera figuraba com o objeto de especial estudio.
Si nos fijamos en el concepto de desarrollo, tal com o figura en la
psicología actual, verem os que abundan en el m uchos m om entos que han de

139
 's é f superados en las investigaciones m odernas. El prim er m o m en to es un
o cu lto -v estig io dei p refo rm ism o 1 en la teoria del desarrollo infantil, penosa
rem iniscencia del pensam iento pre-científico en psicologia. Las viejas ideas y
las teorías erróneas, al desaparecer de la ciencia, dejan restos, vestigios en
form a de h á b ito s del p e n sa m ie n to . A pesar de q ue en la fo rm u lac ió n
científica general sobre el niño se ha desechado ya hace tiem po la idea de que
el niño se diferencia del ad u lto únicam ente por las proporciones de su
cuerpo, p o r su volum en, esta idea sigue existiendo en la psicología infantil,
en form a encubierta. N in g ú n tra ta d o de psicología infantil puede rep etir
ahora ab iertam en te las verdades hace tiem po refutadas de que el niño es un
ad u lto en m iniatura, sin em bargo, sem ejante concepción perdura, en form a
oculta, en casi todas las investigaciones psicológicas.
Basta con decir que tan sólo ahora em piezan a salir de este callejón los
capítulos más im p o rta n tes de la psicología infantil (teoría sobre la m em oria,
la aten ció n , el pensam iento); em pieza a tom arse conciencia del p roceso del
desarrollo psíquico en toda su com plejidad real. Pero en su inm ensa m ayoría,
las investigaciones científicas se atienden en form a oculta a la concepción que
explica el desarrollo del niñ o com o un fenóm eno puram ente cu an titativ o .
H ace tiem p o , la em briología com partía sem ejante concepción. La teoría
que se basaba en ella, lleva el nom bre de preform ism o o teoría de la
preform ación. La esencia de tal teoría ra d ica en suponer que el em brión lleya
im plícito en sí un org anism o plenam ente acabado, ya _ fp jm ad o ,-p ero de
.proporciones reducidas. Según esa teoría, una semilla de roble contiene todo
el rõTíte^utuHCX£iifc»£us raíces, tro n co y ram as, pero en m iniatura. En la
semilla del hom bre está co n ten id o el organism o hum ano ya form ado, pero en
una p ro p o rció n extrem ad am en te reducida.
V isto así, to d o el proceso del desarrollo parece muy simple: no es más
que el au m en to puram ente c u a n tita tiv o de las proporciones contenidas desde
el principio en el em brión, que aum enta gradualm ente, crece y se convierte
así en un organism o m ad u ro . El p u n to de vista indicado fue desechado ya
hace tie m p o p o r la em briología y ofrece tan sólo un interés h istó rico . Sigue,
sin em bargo, existien d o este p u n to de vista en la práctica psicológica aunque
en la teoría ha sido ya abandonada.
La psicología rechazó hace m ucho la idea de que el desarrollo del niño es
un proceso p u ram en te cu a n titativ o . T o d o s están de acuerdo q ue se tra ta de
‘ úiT procescTTnuchcr—más—com plejo que no se lim ita a sim ples cam bios
c u a n titativ o s. En la práctica psicológica queda aún p o r d escubrir este
com plejo proceso del d esarrollo en to d a su p lenitud real y cap tar to d o s los
cam bios y transform aciones cualitativas que m odifican la conducta del niño.
En el prólogo al libro de J. Píaget2, E. Claparéde 3 dice con pleno
fundam ento que el problem a del pensam iento infantil Ríe tratado habitual­
m ente en psicología corno una cuestión cuantitativa y que tan sólo las nuevas
investigaciones perm iten reducirla al problem a cualitativo. Era co rrien te, dice
C laparéde, considerar que el desarrollo del intelecto infantil era el resultado
de un d eterm in ad o n úm ero de sumas y restas, del increm ento de nuevas
experiencias y del abandono de ciertos errores. Las investigaciones actuales
nos dem uestran que el intelecto del niño cambia gradualm ente su p ro p io
carácter.
Si tuviéram os que determ inar de manera general qué exigencia básica se
plantea el problem a del desarrollo en las investigaciones m odernas, la
respuesta sería que lo fundam ental es el estudio de las peculiaridades
positivas del co m portam iento infantil. Lo ú ltim o prccisa~una cierta aclaración.
■ H astx-ahanrtodósT os m étodos psicológicos aplicados en la investigación
de la conducta del niño norm al y anorm al, pese a su enorm e variedad y
diferencias poseen un rasgo com ún que los herm ana en cierto sentido. E ste
raigo es la caracterización negativa del niño que se consigue con ayuda de los
medios existentes. Todos los métodos nos hablan de aquello que no tiene el
niño en com paración con el ad u lto y de lo que no tiene el niño anorm al en
com paración con el norm al. T enem os siem pre presente el «negativo» de su
personalidad, el negativo que nada nos dice de las peculiaridades positivas
que diferencian al niño del adulto y al niño anorm al del norm al.
La tarea que se le plantea hoy día a la psicología es la de cap tar la
peculiaridad real de la co n d u cta del niño en toda su p len itu d y riqueza de
expansión y presen tar el positivo de su personalidad. S in em bargo el p ositivo
puede hacerse tan sólo en el caso de que se m odifique de raíz la concepción
sobre el desarrollo infantil y se com prenda que *e irata de un com plejo
proceso dialéctico que se distingue por tina c o m p lic a d a periodicidad, la
desproporción en el desarrollo de las d i v r r i a * I u i u i o i i c j , las m etam orfosis o (
transform ación cualitativa tic u iu i lu in u » rn m im , un en trelazam ien to
com plejo de procesos e v o lu tiv o » o m voluuvo«, i’ l c o m p le jo cruce de factores //
o
ex ternos c internos, un c o m p le jo p io c r tt * d f iii|K ’ r # fió n de dificultades y de i ' J
adaptación. —O I
El segundu m oincnui que ha Ur iii p r u u c pittii dejar expedito el cam i­
ní) de la iiivc.vtÍKai ió ii genética actual r» el rv o lu tio tm m o oculto que sigue
p re d o m in a n d o nuil« a lu n a en la p iico lo g la in fan til. La ev o lu ció n o el
d e ,« tto llo m cdi.tntc la a c u m u la c ió n lenta y gradual de cam bios aislados sigue
c o n s id e rá n d o te com o la ú n ic a form a de desarrollo infantil y se incluyen en
e lla t o d o i lo i p r o c c io * c o n o c id o s . E n los razonam ientos sobre el desarrollo
infantil de hecho se percibe la oculta analogía con los procesos de crecim iento
de las plantas.
La psicología^ infantil no quiere saber nada de aquellos cambios_..cruda-
les, Teyolü ao n ario s y a saltos que tanto abundan en Jal-iiistoria. d e l. desa.rjp- :
liT S ia ü T ir y que a m enudo se encuentran en la historia del desarrollo cu!- ^
lu ra l- U na concienciar ingenua considera que son incom patibles la revolución j V
y la evolución, que el desarrollo histórico sigue produciéndose m ientras se N' k
atiene a una línea recta. La conciencia ingenua no ve más que catástrofes, Á ^
ruina y ruptura cuando se rom pe la tram a histórica y se producen cam bios ^ i
y saltos bruscos. La historia deja de existir para ella mtfimras no retorne _al
cam ino, recto y uniform e.
La conciencia científica, por el co n tra rio , considera que la revolución y la

141
 evolución son dos form as de desarrollo vinculadas en tre sí, form as que se
presuponen recíprocam ente. Para la conciencia científica el p ro p io salto que
se produce, d u ra n te esto s cam bios en el desarrollo del niño es un p u n to
determ inado en to d a la línea del desarrollo.
La tesis que acabam os de fo rm u lar tiene un significado m uy i rep o rtan te
para la historia del desarrollo cu ltu ral ya que, com o verem os más adelante, la
histo ria del desarrollo cu ltu ral tran scu rre en gran m edida a costa de esos
cam bios cruciales y a saltos. La propia esencia del desarrollo cultural radica
en la colisión de los desarrollos de las formas culturales de la conducta, que
va conociendo el niño, con las formas primitivas que caracterizan su propio
co m p o rtam ie n to .
La deducción inm ediata de lo ex p u esto es el cam bio del p u n to de vista
generalm ente ad m itid o sobre los procesos del desarrollo psíquico del niño y
las ideas acerca del carácter de la estru c tu ra y del tran scu rso de tales
procesos. H ab itu alm en te , to d o s los procesos del desarrollo infantil se
presentan com o procesos estereo tip ad o s. Se considera que el desarrollo
em brionario es un m odelo del desarrollo al que se com paran todas las d e­
más formas. Este tipo de desarrollo depende m ínim am ente del medio exter­
no, a él puede referirse con toda razón la palabra «desarrollo» en su senti­
do literal, es decir, el desenvolvim iento de las posibilidades implícitas en el
em brión de form a co m p rim id a. Pero el desarrollo em brionario no puede
considerarse co m o m odelo de to d o proceso del desarrollo en el estricto
sentido de la palabra. Es más bien su resultado o balance. Se tra ta de un
proceso estable, term in ad o , que tran scu rre de m anera más o m enos estereo ­
tipada.
Es suficiente com parar el proceso del desarrollo embrionario con el proceso
de la evolución de las especies animales, con el origen real de las especies tal
com o las describió D arw in para co m p ren d er la diierencia radical e n tre am bos
tipos de desarrollo. Las especies aparecían y desaparecían, cam biaban de
aspecto y se desarrollaban en la lucha p o r la existencia, en el proceso de
adaptación al m edio circundante. Si quisiéram os establecer una analogía en tre
el proceso del d esarrollo infantil y cualquier o tro proceso del desarrollo
tendríam os que elegir más bien la evolución de las especies animales que el
desarrollo embrionario.
El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso
estereotipado, al resguardo de influencias externas; el desarrollo y el cam bio
del n iñ o , se p ro d u c e n en u n a activa ad a p ta ció n al m edio exterior. En
este proceso se originan cada vez form as nuevas y no se reproducen
sim plem ente de m odo estereo tip ad o los eslabones de la cadena antes
form ada. T o d a nueva etapa en el desarrollo del em brión, ya incluida
poten cialm en te en la an teced en te, se p roduce gracias al desenvolvim iento de
las potencias internas, es un proceso de crecim iento y m aduración, más que
de desarrollo. E sta form a, ese tip o , se da tam bién en el desarrollo psíquico
del niño; pero en la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la se­
gunda forma, ocupa un lugar m ucho más im portante ya que la nueva etapa

142

im m iiiiiiiiiim iim iiiiiim iiiiiim iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

 no se origina p o r el desenvolvim iento de las potencias im plícitas en la fase
an terio r, sino que es el resultado de un choque real e n tre el o rg a n ism o x_el ¡i
medio, el resultado d F la activa ad a p tã a3 n~ãr~mê3iõ7
— ErHa^psrrölöglä'rnfa'ntTl moderna existen dos puntos de vista fundamentales
sobre los procesos del desarrollo infantil. U no de ellos p erten ece a J.
L am arck4 y el o tro a D arw in. K. Bühler dice con to d a razón que el tratad o
de Koffka* sobre el desarrollo psíquico del niño debe ser considerado com o
un in te n to de conferir a la idea de Lam arck un sentido psicológico m oderno.
La concepción de Koffka consiste, en lo fundam ental, en que para
explicar las formas inferiores de conducta se utiliza el mismo principio que se
em plea habitualm ente para explicar las formas superiores del com portam iento
m ientras q u e hasta ahora ocurría lo co ntrario — se aplicaba a la etapa
superior el principio de que se valía el psicólogo para explicar la co n d u cta
prim itiva. E ste procedim iento —dice K offka— nada tiene q u e ver con el
an tro p o m o rfism o . U n o de los logros m etodológicos más im p o rta n tes de la |
psicología contem poránea es el reconocim iento de una diferencia m u y í
im p o rta n te e n tre el an tropom orfism o ingenuo y el crítico.
M ientras que la teoría ingenua reconoce —y este es su p u n to de
p artid a— que las funciones son idénticas en las diversas etapas del desarrollo,
el an tro p o m o rfism o crítico inicia su andadura desde las formas, superiores,
que conocem os en el hom bre, y estudia el desarrollo de la es tru c tu ra
psicológica, descendiendo p o r la escalera del desarrollo psíquico. K offka y
K öhler, en sus trabajos, defienden el antropom orfism o critico. A u n q u e esta
teoría introduzca sensibles mejorías, no deja de aplicar el principio de que
se valía para explicar las formas superiores de la conducta al estudio de las
inferiores.
A diferencia de ellos, Bühler intenta continuar las ideas de D arw in en su
estudio de la psicología infantil.
Darwin conocía una sola esfera del desarrollo, Bühler, en cambio, habla de
dos nuevas en las que se confirma y justifica, a su juicio, el principio de se­
lección enunciado por Darwin. Es cierto que Bühler intenta unir el punto de
vista de Darwin y Lamarck, aplicando lo dicho por E. Hering6, quien afirma
que de las dos teorías, de Darwin y Lamarck, expuestas con genial unilaterali-
dad, él se formó un cuadro general sobre el desarrollo histórico de todo lo vi­
viente, que experimentó lo mismo que la persona que mira por un estereos­
copio: al principio capta dos imágenes que se cruzan y pugnan en tre sí hasta
que se ju n tan , form ando una sola imagen clara gracias a la tercera m edición.
C o n tin ú a Bühler con la com paración y dice q ue el n eodarw inism o sin
Lam arck es dem asiado ciego y estático, pero que L am arck sin D arw in no
llega a co m p ren d er la m ultifacética riqueza de las form as vitales. La teo ría
del desarrollo dará un gran paso hacia delante cuando se clarifique en la
psicología infantil, m ejor que hasta ahora, de qué m odo esos dos investigadores
están vinculados entre sí.
V em os, p o r lo ta n to , que el propio concepto de desarrolllo infantil no
significa lo m ism o para los diversos investigadores.

143

........................................................ ............................... .
 D e la teoría de Biihler nos parece ex trao rd in ariam en te fructífera su idea
sobre las diversas esferas del desarrollo. Biihler dice que D arw in conocía de
hecho ta n sólo una esfera; él, p o r el co n trario , habla de tres esferas
delim itadas en tre sí. O pina que el desarrollo de la co n d u c ta pasa p o r tres
etapas fundam entales, que el proceso de desarrollo del co m p o rtam ien to
radica en el cam bio del lugar de la selección. La adaptación, según D arw in,
se realiza m ediante la elim inación de los individuos p eo r organizados, se
trata en este caso de vida y m uerte. La adaptación m ediante el adiestram iento
tiene lugar en el in te rio r del individuo que selecciona los viejos m éto d o s del
co m p o rtam ie n to y crea o tro s nuevos. Su zo n a de acción es la esfera de las
actividades corporales y su coste ya no es la vida, sino el m ovim iento
corporal, ab u n d a n te m en te p roducido y prodigado del m ism o m odo en que lo
hace la naturaleza.
Bühler afirm a que hay posibilidades ulteriores de desarrollo. Si el
m ovim iento corporal resulta todavía dem asiado costoso o insuficiente p o r
cualquier m otivo, el lugar de la selección debe trasladarse al te rren o de las
representaciones e ideas.
Es preciso, dice Bühler, reducir a un com ún d en o m in ad o r ta n to las
form as superiores del invento y d escubrim ien to , hechos p o r el h om bre, com o
las más prim itivas que se conocen en el niñ o y en el chim pancé y com prender
teóricam ente lo que tienen de com ún. D e esc m odo, el co n cep to de prueba
interna o pruebas m entales, que equivalen a la prueba en el p ro p io objeto,
p erm ite a Bühler ex ten d er la fórm ula de la selección darw iniana a toda la
psicología hum ana. La aparición del principio de la selección racional en tres
esferas d istin tas (in stin to , adiestram iento e intelecto), en tres zonas de
actividad seleccionadora, se explica a p a rtir de un principio único. En
opinión de Bühler, su teoría es la contin u ació n consecuente de la teoría del
desarrollo co n tem p o rán ea de tendencia darw iniana.
N o s ígustaríá*detenernos con m ayor detalle en la teoría de las tres etapas
en el d e s a rtillo de la conducta, que abarca las form as más im p o rta n tes de la
m ism a y las d istrib u y e p o r las tres etapas de la escala evolutiva. La prim era
etapa lo c o n stitu y e n los in stin to s o bien el fondo in n ato , h ered itario , de los
procedim ientos de la conducta. S obre esta prim era etap a se alza la segunda
que podem os calificar, lo m ism o que Bühler, de ad iestram ien to o etapa de
los hábitos o reflejos condicionados, es decir, de reacciones condicionadas
aprendidas, adquiridas en la experiencia personal y, finalm ente, encim a de
ellos se su p erp o n e la tercera etapa, el del in telecto o reacciones intelectuales
que realizan la función de adaptación a las nuevas condiciones y que, según
T h o rn d ik e , co n stitu y en una jerarquía organizada de háb ito s o rien tad o s a la
solución de las nuevas tareas.
Sigue siendo discutible, hasta la fecha, la tercera etapa del esquem a, que
es la menos estudiada y la más compleja. M uchos autores han tratado de li­
m itar el esquema del desarrollo a dos etapas tan sólo, al considerar que las
reacciones intelectuales no deben separarse com o una clase especial, sino
com o unas form as de hábitos sum am ente com plejas. La investigación expe-

144
 rim ental m oderna nos perm ite suponer con pleno fu ndam ento que la
discusión ya está resuelta a favor del reconocim iento de la tercera etapa. La
reacción intelectual, que se distingue por muchos rasgos específicos del origen
del funcionam iento, incluso en la esfera de la conducta anima], com o han
d em o strad o las investigaciones de K öhler, no puede ser com parada con la
form ación mecánica de hábitos que se han configurado m ediante ensayos y
errores.
N o debe olvidarse, ciertam ente, que la etapa de las reacciones intelectuales
se halla estrecham ente vinculada a la segunda etap a en el desarrollo de la
co n ducta y que se apoya en ella. Se trata de un fenóm eno general que puede
aplicarse po r igual a la segunda etapa en el desarrollo del co m p o rtam ien to .
La idea de que la estru ctu ra del desarrollo de la co n d u cta recuerda en
cierto sentido a la estructura geológica de la corteza terrestre -id ea que va
asim ilando la psicología genética es en nuestra o p in ió n u n a de las m ás
fecundas y beneficiosas en el plano teórico. 1 i
la existencia de diversas capas genéticas <
tal sentido la «geología» de la co n d ucta
—origC£Lj¡£eolóeieo-<sf3el d esarro llo d eT c ertu iu .
Si aquello que sj
Kretschmer calificó com o ley de la estratificación en la historia del desarrollo. ;
Con el desarrollo de los centros superiores, los inferiores, más antiguos en la |
h istoria del desarrollo, no quedan sim plem ente aparcados, sino que siguen '••'i
funcionando unidos a los superiores com o instancias subordinadas a sus
órdenes, de m anera que en un sistem a nervioso hab itu alm en te sano no se les
puede diferenciar por separado.
La segunda ley del desarrollo cerebral consiste en un fenómeno que p o ­
dem os definir com o el paso de las funciones a un nivel superior: los centros
subordinados no m antienen plenam ente su tipo de funcionam iento prim ario
tal com o tenían en la historia de su desarrollo, sino que entregan una parte
esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran
sobre ellos. Kretschmer supone que sólo en el caso de que los centros supe­
riores,«queden lesionados y dism inuya su capacidad de funcionam iento, la
instancia dependiente se hace independiente, poniendo de manifiesto elemen­
tos funcionales de tipo antiguo que perduran todavía en ella.
Así pues, los centros inferiores se conservan corno instancias subordinadas
al desarrollarse los superiores y el cerebro, en su desarrollo, se atiende a las
leyes de la estratificación y superestructura de nuevos niveles sobre los viejos.
La etapa vieja no desaparece cuando nace la nueva, sino que es superada p o r
la nueva, es dialécticam ente negada p o r ella, se traslada a ella y existe en ella.
El in stin to tam poco se destruye, se supera en los reflejos condicionados,
com o función del cerebro antiguo en las funciones del nuevo. Así tam bién el
reflejo condicionado se supera en la acción intelectual ex istien d o y no
existiendo sim ultáneam ente en ella. A nte la ciencia se plantean dos tareas
to talm en te equitativas: saber descubrir lo inferior en lo su p erio r y saber
d escubrir cóm o m adura lo superior en lo inferior.

145
 U ltim am ente, W e rn er expuso la idea de que la co n d u cta d e un ad u lto
cu lto de ^nuestros días puede ser entendida sólo «geológicam ente», ya que
tam bién en la co n d u cta se conservan diversas capas genéticas que reflejan
todas las etapas pasadas p o r el hom bre en su desarrollo psíquico. La
e stru c tu ra psicológica, dice W ern er, no se caracteriza p o r u n a, sino p o r
m uchas capas genéticas que se superponen unas sobre o tras. P or ello, incluso
el estu d io genético del individuo aislado revela en su co m p o rtam ien to
determ inadas fases genéticas de procesos del desarrollo ya term inados. Sólo
la psicología de los elem entos presenta la co nducta hum ana en form a de una
esfera única y cerrada. A diferencia de ella, la nueva psicología establece que
en la co n d u cta hum ana existen diversas etapas genéticas. La m isión principal
de la investigación actual consiste, según W erner, en descubrir las m últiples
capas genéticas en el c o m p o rtam ie n to del hom bre.
En su o bra «Ensayos psicológicos», dedicada al análisis genético de la
co n d u cta hum ana, Blonski dice que la cond u cta cotidiana del ser hum ano
puede com prenderse sólo cuando se revela en ella la existencia de cu atro
etapas genéticas fundam entales que integraron, en su tiem po, el desarrollo
general del c o m p o rtam ie n to . Para jM onski existe la vida d u rm iente com o
■ estado-prim itivo-de-la-vida,-Ja. -vigilia prim itiva, la semiyigilia y la vida de
-sqgjjia plena. E ste único esquem a genético' abarca’ta n to la co n d u cta c o a d ilm f
del individuo co m o la historia m ilenaria de su desarrollo, m ejor dicho,
estudia el co m p o rtam ie n to cotidiano del hom bre desde el p u n to de vista de
su historia m ilenaria. Nos presenta un m agnífico ejemplo de la aplicación'
del p u n to de vista histórico a la psicología general, al análisis de la con-^
ducta de! hom bre m oderno.
La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin em bargo, a una ley
m ucho más general que regula el desarrollo de la conducta. P. Janee' la ca­
lifica de ley fundam ental de la psicología. Su significado esencial consiste en
q ue el niño, a lo largo de su desarrollo. "empieza a..aplicar a su persona
15? mismaFTorma~s~Hé~¿omportamienc¿ que al p rincipio o tro s ap lic a b a n jion
respectó a él7~Et~pro*pio niño asirm la l a s t o r m a s sociales de la co n d u cta y la~s
transfiere a sí m ism o. Si aplicam os lo dicho a la esfera que nos interesa caBría
decir que esta Fey se m anifiesta com o cierta sobre to d o eñ~el~empleo~de los
~% rjos.
El signo, al principio, es siem pre un medio de relad ó n social, un m edio
de iñllueneía so b fg llg g rie m as-y. tan sólo después se transform a en m edio d e
íñíluencFa^sóBre sí m ism o. En psicología se han esclarecido num erosos nexos
y dependencias reales configüTTdóV B é~este rnódó7~Tor ejem plo, la idea
scflafathTétT su tiem p o p o r HfT~BaldwÍñyl i á 's id o desarrollada en las investiga-
T íóñes de Piaget~que dem u estran la indudable existencia d e ^ n n t gxó~geñ jo c 5 i
\e n tre las discusiones que m an tiene"eF m ñó'y ius'reflex ió ñ e^T L a propia lógica
del n iño confirm a su argum entación. Al principio, las pruebas surgen d é l a s
HTscusiones e n tre los niños y sofam ente' despues se trasladan al in te rio r d e¡
niño, unidas por I n f o r m a ’ He manifestación de su personalidad?
~ Tán "sólo cuando "sé'"incrementa la socialización dérténguaje y la experiencia

146
 del niño, se desarrolla la lógica infantil. Es digno de señalarse el hecho de
que en el desarrollo de la conducta del niño se modifica el papel genético
del colectivo; al principio, las funciones superiores del pensam iento se m a­
nifiestan en la vida colectiva de los niños com o discusiones y solam ente
después aparece en su propia conducta de reflexión.
P iaget dem ostró que el viraje que se produce cuando el niño pasa de la
edad preescolar a la escolar es el que modifica las form as de la actividad
colectiva. D ebido a ello, se m odifica tam bién el p ro p io pensam iento del niño.
La reflexión, dice Piaget, puede considerarse com o un debate in tern o .
D ebem os m encionar, además, al lenguaje que al p rin cip io es un m edio d e
~cgjn u nicacion con los d é~m'ás,'y sólo mas tarde, en form a de lenguaje in te rn o ,
sg, co nvierte en un medTõ’’dèl'pensam ientc^^hTãérrdpse''as!Jde]_ t o í q evíHetue
la .apJjcãrojHad de esta'ley a 'lá 'h is to r ií del desarrollo cultural del niño.
Sin em bargõ,~dinaníõs 'm iiy 'p ó cò '"d é r sTgTíTficá<16_dé”Iã’ ley que regula la
conducta si no supiéramos dem ostrar de qué formas concretas se revela en
la esfera del desarrollo cultural. Al llegar a este p u n to cabe relacionar la ac­
ción de dicha ley con las cuatro etapas en el desarrollo de la conducta que
habíam os m encionado antes. Si tom am os en consideración la ley m enciona­
da, se com prenderá fácilm ente por qué todo lo in tern o en las funciones
psíquicas superiores fue antaño ex tern o . Si es cierto que el s i p o fue al
p rin cip io un m edio de com unicación y ta n sólo después pasó a ser un m edio
de co nducta de la persoáSIIclad, resulta com pletam enjte_evidente q u e el
d esarrollo c u ltu ^ -ie -H ã B T irf^ -~ ^ m p lê õ 3 e -io s .líg n õ s v que su inclusión en
el sistem a general d el ¿cT O portam ienm ..transcurrió inicialm ente J e form a
social, externa.
C ab e decir, en general, que las relaciones en tre las funciones psíquicas
superiores fueron en tiem pos relaciones reales en tre los hom bres. Me
relaciono conm igo m ism o com o la gente se relaciona conm igo. Al igual que
el p ensam iento verbal equivale a tran sferir el lenguaje al in te rio r del
individuo, al igual que la reflexión es la internalización de la discusión, así tam ­
bién psíquicamente la función de la palabra, según Janet, sólo puede explicarse
si recurrim os a un sistem a más am plio que el p ro p io hom bre. La psicología
prim aria de las funciones de la palabra es una función social y si querem os
saber cóm o funciona la palabra en la co nducta del in d iv id u o , debem os
analizar, ante todo, cuál ha sido su función a n te rio r en el c o m p o rtam ie n to
social de los hom bres.
P o r ahora no prejuzgam os hasta qué p u n to es co rrecta la teo ría del
lenguaje p ropuesta p o r Jan et. N o s lim itam os a decir que el m éto d o de
investigación p ro p u esto p o r él es indiscutible desde el p u n to de vista del
d esarrollo cultural del niño. La palabra, según Ja n e t, fue al principio una
o rden para o tro s, luego vivió una histo ria com pleja de im itaciones, cam bios
de función, etc., y po co a poco fue disociándose de la acción. Según Ja n e t,
la palabra es siem pre una orden, siendo p o r ello el m edio fundam ental para
d o m inar la conducta. P or ello, si querem os clarificar desde el p u n to de vista
genético de donde procede la función volitiva de la palabra, la razó n de que
 la palabra subordine la reacción m o to ra, de don d e le viene su p o d er sobre la
conducía, llegarem os indefectiblem ente, ta n to en la ontogénesis com o en la
filogénesis, -a la función real del m ando. Ja n e t dice que tras el p o d er de la
palabra sobre las funciones psíquicas se alza el p oder real del jefe sobre el
su bordinado; desde el ángulo genético, la relación de las funciones psíquicas
debe incluirse en las relaciones reales e n tre los hom bres. La reg u lación del
co m p acta m iento ajeno p o r m edio de la palabra nos jleya grad ualmen t e _ á ja '
fo o iiaaó n -Q elli^eo ñ d ucta verEällzaUa dé~ la p r o p i a j e rso n alidad-
El ‘lenguaje, sin em bargo, es la funciórTcentral de las relaciones sociales
y de la co n d u c ta cu ltu ral de la personalidad. Por ello, la historia de la
personalidad p articu larm en te instructiva y el paso de funciones sociales a
individuales, de fuera hacia d e n tro , se m anifiesta aquí con especial evidencia.
N o en vano W a tso n considera que hay una diferencia esencial e n tre el
lenguaje in tern o y el e x te rn o ya que el prim ero sirve para las form as de
adaptación individual y no social.
Si volvem os la vista hacia los medios de relación social, verem os que
tam bién los nexos hum anos suelen ser dobles. H ay en tre los hom bres
relaciones directas y m ediadoras. Las directas se basan en las form as
instintivas, de m ovim ientos y acciones expresivas. En el ejem plo dad o p o r
K öhler del m ono que trata de conseguir que otro m ono vaya con el, en su
m odo de mirarle, de em pujarle, iniciando la acción que pretende im poner al
o tro , tenem os un ejem plo clásico de relación directa de índole social. En las
descripciones de la con d u cta social del chim pancé se p resentan num erosos
ejem plos de có m o un anim al influye en o tr o bien p o r m edio de sus actos,
bien p o r sus m ovim ientos expresivos, autom áticos, instintivos. El co n tacto
se establece m ediante el roce, el grito, la mirada. T o d a la historia de las
prim eras form as de c o n ta c to social en el niño está repleta de ejem plos
similares: el contacto se establece por m edio del grito, de tentativas de asir
al otro por la m anga, de miradas.
En un nivel más su p erio r del desarrollo aparecen las relaciones m ediadas
• de los hom bres, cuyo rasgo fundam ental es el signo gracias al cual se
¡ establece la com unicación. De p o r si se enciende que la form a su p erio r de
| com unicación m ediada p o r el signo, es el p ro d u c to de las form as naturales de
! la comunicación directa; estas últimas, sin em bargo, se diferencian esencialmente
de esta form a de com unicación.
Así pues, la im itación y el desdoblam iento de las funciones e n tre los
hom bres es el m ecanism o fundam ental de las transform aciones y los cam bios
en las funciones de la propia personalidad. Si exam inam os las form as iniciales
de la actividad laboral, verem os que están divididas en ella la función
ejecu to ra y la directiva. U n paso im p o rta n te en la evolución del trabajo fue
cuando la actividad del vigilante y la del esclavo se unificaron en u n a sola
persona. C o m o verem os más adelante, se tra ta del m ecanism o fundam ental
de la atención volu n taria y del trabajo.
T o d o el desarrollo cu ltu ral del niño pasa p o r tres etapas principales que,
siguiendo a H egel, podem os describir del siguiente m odo.

148
 C o m o ejem plo, analizarem os la historia del desarrollo del gesto indicativo
que, com o verem os después, desempeña un papel extrem adam ente im p o rtan te
en el desarrollo del lenguaje en el niño y constituye, en general, en gran
m edida, la base prim itiva de todas las form as superiores del c o m p o rta ­
m iento. Al principio, el gesto indicativo no era más que un m ovim iento
de apresam iento fracasado que orientado hacia el ob jeto , señalaba la ac­
ción apetecida. El niño in te n ta asir un objeto alejado de él, tien d e sus
m anos en dirección al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el
aire y los dedos hacen m ovim ientos indicativos. Se tra ta de una situación
inicial que tiene u lte rio r desarrollo. Aparece por prim era vez el m ovim iento
indicativo que podem os denom inar convencionalm ente, pero con pleno
fu n d am ento, de gesto indicativo en sí. El niño, con su m o vim iento, sólo
señala o b jetivam ente lo que pretende conseguir.
C u a n d o la m adre acude en ayuda del hijo e in terp reta su m ovim iento
com o una indicación, la situación cambia radicalm ente. El gesto indicativo se
convierte en gesto para otro s. En respuesta al fracasado in te n to de asir el
o b jeto se pro d u ce una reacción, pero no del o b jeto , sino p o r p a rte de o tra
persona. Son o tras personas las que confieren un prim er sen tid o al fracasado
m ovim iento del niño. T a n sólo más tarde, debido a que el niño relaciona su
fracasado m ovim iento con toda la situación objetiva, él m ism o em pieza a
considerar su m ovim iento com o una indicación.
V em os, p o r ta n to , que se m odifica la función del p ro p io m ovim iento: de
estar dirigido al o b jeto pasa a ser dirigido a o tra persona, se co n v ierte en n ñ
m edio de relación; el apresam iento se transform a en una indicación. Gracias
a ello, el p ro p io m ovim iento se reduce, se acorta y asum e la form a de gesto
indicativo que podem os definir com o gesto para sí. Sin em bargo, en el gesto
para sí el m ovim iento no cam bia, sigue siendo com o al principio, indicación
en sí, es decir, posee objetivam ente todas las funciones im prescindibles para
la indicación y el gesto dirigido a los dem ás, es decir, para ser co m p ren d id o
y to m ado en cuenta com o indicación p o r la gente que le rodea.
El niño, p o r lo ta n to , es el últim o en to m a r conciencia de su gesto. Su
significado y funciones se determ inan al principio po r la situación o b jetiv a y
después p o r la gente que rodea al niño. El gesto indicativo em pieza a señalar
p o r el m ovim iento lo que com prenden los dem ás; ta n sólo más ta rd e se
convierte en indicativo para el p ropio niño.
C abe decir, p o r lo ta n to , que pasamos a ser n o so tro s m ism os a través de
o tro s; esta regla no se refiere únicam ente a la personalidad en su c o n ju n to
sino a la h isto ria de cada función aislada. E n ello radica la esencia del proceso
del desarrollo cu ltu ral expresado en form a puram ente lógica. La personalidad
viene a ser para sí lo que es en sí, a través de lo que significa para los dem ás.
E ste es el proceso de form ación de la personalidad. P o r p rim era vez se
plantea en psicología, en to d a su im portancia, el problem a de las correlaciones
de las funciones psíquicas externas e internas. Se hace evidente aquí, com o ya
dijim os antes, el p o r qué to d o lo interno en las form as superiores era
forzosam ente ex tern o , es decir, era para los dem ás lo que es ahora para sí.
 T o d a función psíquica superior pasa ineludiblem ente p o r un a etapa externa
de desarro llo p o rq u e la función, al principio, es social. E ste es el p u n to
central ’de to d o el problem a de la co ndu cta interna y ex tem a . M uchos
au to res habían señalado hace tiem po el problem a de la in terio rizació n , el
traslado de la co n d u c ta al interior. Para K retschm er se tra ta de una ley de la
actividad nerviosa. K. Biihler reduce to d a la evolución de la co n d u cta al
hecho de que la zona de selección de las acciones útiles pasa desde fuera
hacia d e n tro .
^ Pero n o so tro s, al hablar de la etapa externa en la h isto ria del desarrollo
\ cu ltu ral del niño, nos referim os a o tra cosa; cuando decim os que un proceso
es «externo» querem os decir que es «social». T o d a función psíquica su p erio r
fue extern a p o r haber sido social antes que interna; la función psíquica
p ropiam ente dicha era antes una relación social de dos personas. El m edio de
influencia sobre sí m ism o es inicialm ente el m edio de influencia sobre o tro s,
o el m edio de influencia de o tro s sobre el individuo.
P odem os observar en el niño, paso a paso, el relevo de tres form as básicas
de d e sarrollo de las funciones del lenguaje. La palabra debe poseer, ante
todo.Cím "sent!5o) es decir, debe relacionarse con el o b jeto ; ha de ex istir un
nexo objetivo en tre la palabra y aquello lo que significa. Si no existe este
nexo, la palabra no puede seguir desarrollándose. El nexo objetivo en tre la
palabra y el o b je to debe ser utilizado funcionalm ente p o r el ad u lto com o
m edio de com unicación con el niño. T a n sólo después la palabra ten d rá
sentido para el p ro p io niño. P or lo ta n to , el significado de la palabra existe
antes o b jetivam ente para o tro s y tan sólo después com ienza a ex istir para el
p ro p io niño. T o d a s las form as fundam entales de com unicación verbal del
ad u lto con el niño se convierten más tarde en funciones psíquicas.
( Podem os form ular la ley genética general del desarrollo cu ltural del
¡siguiente m odo: to d a función en el desarrollo cultural del niño aparece en
jescena dos veces, en dos planos; prim ero en el plano social y después en el
psicológico, al principio entre los hom bres com o categoría interpsíquica y
luego en el in te rio r del niño com o categoría intrapsíquica. Lo d icho se refiere
i p o r igual a la atención voluntaria, a la m em oria lógica, a la form ación de
I conceptos y al desarrollo de la voluntad. T en em o s pleno derecho a considerar
| la tesis expuesta com o una ley, pero el paso, n aturalm ente, de lo ex tern o a
I lo in te rn o , m odifica el pro p io proceso, transform a su e s tru c tu ra y funciones.
¡ D etrás de to d a s las funciones superiores y sus relaciones se en cuentran
genéticam ente las relaciones sociales, las auténticas relaciones hum anas. De
aquí, u no de los principios básicos de nuestra voluntad es el principio de
división de funciones e n tre los hom bres, la partición en d o s de aquello que
ahora está fusionado en un o , el despliegue experim ental del proceso psíquico
, superior en aquel dram a que viven los seres hum anos.
P or ello, el resultado fundam ental de la historia del desarrollo cu ltu ral del
niño p odría denom inarse com o la sociogénesis de las form as superiores del
co m p o rtam ien to .
La palabra «social» aplicada a nuestra disciplina tiene gran im portancia.

150
Prim ero, en el sentido más am plio significa que to d o lo cu ltu ral es social.
III»
Ju stam en te la cu ltu ra es un p ro d u cto de la vida social y de la activ id ad social
del ser hu m an o ; por ello, el propio planteam iento del p ro b lem a del d e­
sarrollo cultural de la conducta nos lleva d irectam en te al plano social del
desarrollo» P odríam os señalar, además, que el signo, que se halla fuera del
organism o, al igual que la herram ienta, está separado de la personalidad y
sirve en su esencia al órgano social o al m edio social.
Podríam os decir, p o r o tra p arte, que todas las funciones superiores no
son p ro d u cto de la biología, ni de la historia de la filogénesis pu ra, sino que
el propio m ecanism o que subyace en las funciones psíquicas superiores es una
copia de lo social. T o d as las funciones psíquicas superiores son relaciones
interiorizadas de orden social, son el fundam ento de la e s tru c tu ra social de
la personalidad. Su com posición, estru c tu ra genética y m odo de acción, en
una palabra, toda su naturaleza es social; incluso al convertirse en procesos
psíquicos sigue siendo cuasi-social. El hom bre, incluso a solas consigo mis­
mo, conserva funciones de com unicación.
M odificando la conocida tesis de M arx, podríam os decir que la naturaleza
psíquica del h o m b re viene a ser u n co n ju n to de relaciones sociales trasladadas
al in terio r y convertidas en funciones de la personalidad y en form as de su
estru ctura. N o p retendem os decir que ese sea, precisam ente, el significado de
la tesis de M arx, pero vem os en ella la expresión más com p leta de to d o el
resultado de la histo ria del desarrollo cultural.
En relación co n las ideas aquí expuestas que en form a abreviada, nos dan
a conocer la ley fundam ental que hem os observado en la h isto ria del
desarrollo cultural unida directam ente al problem a del colectivo infantil, cabe
decir que las funciones psíquicas superiores —po r ejem plo, la fu nción de la
palabra— estaban antes divididas y repartidas enere los h o m b res, pasando
luego a ser funciones de la propia personalidad. E ra im posible esp erar nada
sem ejante de la co n d u cta en ten d id a com o individual. A n tes, los psicólogos
procuraban deducir lo social del com p o rtam ien to individual. Investigaban las
reacciones del individuo conseguidas en el lab o rato rio y después en el
colectivo, estudiaban com o cam bia la reacción de la personalidad en el
am biente colectivo.
T al p lanteam iento del problem a es del todo legal, p ero abarca la capa
secundaria desde el p u n to de vista genético en el desarrollo de la conducta.
La tarea principal del análisis es m ostrar cóm o se p ro d u ce la reacción
individual en un am biente colectivo. A diferencia de Piaget, su p o n em o s q u e
el desarrollo no se o rien ta a la socialización, sino a co n v e rtir las relaciones
s o C h lS T e n funciones psíquicas. P o r ello, to d a la psicología del colectivo en
él~3ésa!T0Íte"mfáñtil "se p resenja ahora b íjó una luz co m p letam e n te nu e v a .
S uclc~pregúñtarse cóm o se p o rta uno u o tro niño en el colectivo. La
pregunta q u e ’ hacéTSól"'n5sotrós~eT'CÓ m o'crea el colectivo, en u n o ü "otro
niño, las 'fu n c io n es psíquicas' süpeKores7
Se suponía" a n te n ó r m e n ie q iié ’ la 'fú n c ió n existía en el individuo en form a
acabada, semiacabada o em brionaria, que d en tro del colectivo se desenvuelve,
 com plica, acrecenta, enriquece o, p o r el c o n tra rio , se inhibe, se com prim e,
etc. H o y día poseem os to d o s los fundam ento s para su p o n er que la situación
es d iam etralm en te o p u esta en relación con las funciones psíquicas superiores.
Al principio, las funciones en el am biente del colectivo, se e s tru c tu ran en
form a de relaciones en tre los niños, pasando luego a ser funciones psíquicas
de la personalidad. Se consideraba antes que cada niño era capaz de razonar,
argum entar, d em o strar, buscar razones para alguna idea y que del choque de
sem ejantes reflexiones nacía la discusión. De hecho, sin em bargo, las cosas
suceden de d istin ta m anera. Las investigaciones d em u estran que de las
discusiones nace la reflexión. A la m ism a conclusión nos lleva el estu d io de
las restan tes funciones psíquicas.
En las discusiones m antenidas con m o tivo del plan team ien to de esc
problem a y la elaboración del m é to d o de investigación tuvim os ocasión de
com prender la enorm e im portancia que tiene el m étodo de estudio com parativo
entre el niño norm al y el anorm al para to d a la h isto ria del desarrollo
cultural. N os hem os convencido que es el m étodo fundam ental de investigación
del que dispone la psicología genética actual y p erm ite co m p arar la conver­
gencia de las líneas natu ral y cultural en el desarrollo del niño norm al con la
divergencia de esas m ism as líneas en el desarrollo del niño anorm al. E xam i­
narem os con m ayor detalle la im portancia de las principales tesis, halladas
p o r n o so tro s, sobre el análisis, la estru c tu ra y la génesis de las formas
culturales de la co n d u cta para la psicología del niño anorm al.
La tesis fundam ental, que conseguim os establecer al analizar las funciones
psíquicas superiores, es el reconocim iento de la base n atu ral de las formas
culturales del com portam iento. La cultura no crea nada, tan sólo modifica
las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hom bre. Es fá-
. cil com prender, por tanto, que la historia del desarrollo cultural del niño
i anorm al esté co n stan tem e n te influida por el principal defecto o tara del
: niño.
Sus reservas naturales —esos posibles procesos elem entales sobre los
cuales deben edificarse las form as superiores, culturales, de la co n d u c ta— son
insignificantes y escasas; p o r ello, la propia posibilidad de que aparezcan y se
desarrollen con suficiente am p litu d son im probables para un niño de tales
características a causa, sobre to d o , de la escasez de m aterial que subyace en
otras form as culturales del co m p o rtam ien to .
La peculiaridad señalada es notoria en niños con retraso general en su
desarro llo , es decir, con deficiencia m ental. C o m o sabem os, las formas
culturales de la co n d u c ta se basan en las vías colaterales form adas p o r nexos
sim plísim os y elem entales. E sta tram a puram ente asociativa de las formas
superiores del co m p o rta m ie n to , que es el fo ndo sobre el cual surgen y del
cual se n u tre n , está, desde el principio, muy debilitada en niños m entalm ente
deficientes.
La segunda tesis hallada por nosotros en el análisis com plem enta esen­
cialm en te lo dicho: en el proceso del desarrollo cu ltu ral del niño, unas
funciones se su stitu y e n p o r otras, se trazan vías colaterales y ello, en su

152
c o n ju n to , ofrece posibilidades com pletam ente nuevas p ara el desarrollo del
niño anorm al. Si un niño anorm al no puede alcanzar algo p or m edios
d irectos, el desarrollo de las vías colaterales se convierte en TTTiase~3c"sü
com pensación. Á través de ella'sj el"niño procura c b r iic g ü ir 'a lg o T )U t'H 6 " p 5 3 iT
lo g rar directam ente. La sustitución de funciones es, de hecho, la base de
to d o el desarrollo cultural del niño deficiente; en la pedagogía terapéutica
hay num erosos ejem plos de tales vías colaterales y del significado com pensa­
to rio del desarrollo cultural.
La tercera tesis que hem os encontrado más arriba dice: la base estru ctu ral
de las form as culturales del com portam iento es la actividad m ediadora, la
utilización de signos externos com o medio para el desarrollo u lte rio r de la
conducta. P o r lo ta n to , el desglose de las funciones, el em pleo del signo,
tienen prim ordial im portancia en todo el desarrollo cultural. Las observaciones
que hem os hecho sobre el niño anorm al dem uestran que allí donde esas
funciones se conservan inalterables, el dcsarrolto co m p en sato rio del niño
tran scurre más o menos bien, pero cuando están retenidas o dañadas, el
desarrollo cultural del niño se resiente. V. Eliasberg enunció una tesis general
basada en sus experim entos: el em pleo de medios auxiliares dice, puede servir
de criterio seguro para diferenciar el diagnóstico que p erm ite d istinguir de la
dem encia cualquier form a débil, poco desarrollada, alteraciones o retrasos de
la actividad intelectual. As! pues, el em pleo correcto de los signos com o
m edios auxiliares del com p o rtam ien to se hace innecesario, al parecer, única­
m ente en casos de demencia.
Y, finalm ente, la cuarta y últim a tesis que hem os hallado abre nuevas
perspectivas en la historia del desarrollo cultural del niño anorm al. N o s
referimos al hecho que ames denom inam os dom inio de la propia conducta.
Cabe decir, si aplicamos la tesis m encionada al niño anorm al que es preciso
diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra tunción de los niveles de
desarrollo en el dom inio de está función. Es bien conocida p o r to d o s la
enorm e desproporción que existe en el desarrollo de las funciones superiores
e inferiores en el niño m entalm ente atrasado. La debilidad m ental no se
caracteriza ta n to p o r el descenso uniform e general de to d as las funciones
com o por la insuficiencia de desarrollo de las funciones superiores, precisamen­
te a la par del desarrollo relativamente próspero de las elementales. Por ello, no
sólo debem os estu d ia r la m em oria del niño débil m e n tal, sin o tam bién
com o sabe utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el niño menKÍlmente
atrasado se m anifiesta, ante to d o , en la insuficiencia de las funciones
superiores de conducta, en la incapacidad de dom inar los pro p io s procesos de
co m p o rtam ien to , en la incapacidad de utilizarlos.
R etom am os, en cierta m edida, pero desde o tro ex trem o , la idea enunciada
p o r E. Seguin’ , para quien la esencia del idiotism o es la insuficiencia del
desarrollo de la voluntad. Si p o r voluntad entendem os el d o m in io de s!
mismo, estaríam os dispuestos a com partir su opinión y afirm ar que justam ente
el defecto del dom inio de la propia conducta es la causa principal de to d a la
insuficiencia de desarrollo del n iño m entalm ente atrasado. I. L indvorski dijo

153
lo m ism o de m anera algo paradójica cuando in te n tó red u cir los fundam entos
de la-actividad intelectual a la percepción de las relaciones, afirm ando que en
ese sentido el in telecto com o función perceptiva de las relaciones, no es
m enos in herente a un idiota que a G o e th e y que la inm ensa diferencia en tre
uno y o tro n o radica en el acto m encionado sino en o tro s procesos psíquicos
más superiores.
D e lo dicho podem os hacer una deducción básica co n la que concluim os
nuestras observaciones sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del niño
anorm al. La com plicación secundaria del retraso m ental es siempre, y en
prim er lugar, el prim itivism o com o insuficiencia general del desarrollo cul­
tural a causa del insuficiente desarrollo orgánico del cerebro y, en segundo,
cierta falta de desarrollo de la voluntad, un retraso en la etapa infantil del
dom inio de sí m ism o y de los procesos de la propia conducta. Finalm en­
te, en te rc e r y ú ltim o lu g a r la c o m p lic a c ió n fu n d a m e n ta l del retraso
m ental radica en el insuficiente desarrollo general de to d a la personalidad del
niño.
N o s deten d rem o s ahora en algunas cuestiones concretas relacionadas con
el desarrollo de las funciones psíquicas superiores cuyo exam en nos perm itirá
ab o rd ar más de cerca los datos fundam entales de la psicología infantil y
pedagógica.
¿Es aplicable, en general, el concepto de desarrollo a los cam bios de que
estam os hablando? N o debem os olvidar que en ten d em o s p o r desarrollo un
proceso m uy com plejo, determ inado p o r una serie de indicios.
Según el prim ero de ellos, el su b stra to que subyace en el fenóm eno que
se desarrolla, sigue siendo el m ismo ante cualquier cam bio. El segundo
indicio inm ediato afirm a que todo cam bio tiene, hasta cierto p u n to , carác­
ter interno. N o consideram os com o desarrollo un cam bio que no esté rela­
cionado con algún proceso interno que se produce en un organism o dado
y en la form a de actividad que estudiam os. El .seg u n d o ..in d icio -fu n d am en ­
tal,., qu e.se incluye e n el concepto de desarrollo es Ja unidad, .com o hecho
co n stan te de tod<^e[j>roc_eso_ de desarrollo y la^conexión in tern a en tre la
etapa anterior. HeEdgsarrollo y los cam bios acaecidos.
D esde ese p u n to de vista,~la 'psicología 'in fan til se negó d u ran te m ucho
tiem p o a co nsiderar com o acto del desarrollo la experiencia cu ltural del niño.
Solían decir: podem os calificar de desarrollo lo que viene desde d en tro , pero
lo que viene desde fuera es educación, adaptabilidad, ya que en la naturaleza
no existe u n niño cuyas funciones aritm éticas m aduren espontáneam ente y,
sin em bargo, tan p ro n to com o llega a la edad escolar o un poco antes,
asimila externam ente, gracias a la gente que le rodea, toda una serie de co n ­
ceptos aritm éticos y operaciones sucesivas. No podem os decir, p o r,lo tanto,
que un niño de ocho años que aprende a sum ar y a restar, y a los nueve a
m u ltip lic a r y d iv id ir, hace esas o p eracio n es com o resu ltad o n atu ral de
su desarrollo; se tra ta tan sólo de cam bios ex tern o s, p rocedentes del m edio
y n o es, ni m ucho m enos, un proceso de desarrollo in tern o .
N o o b sta n te , un estudio más p ro fu n d o de cóm o se va acum ulando la

154
experiencia cultural del niño, dem uestra la existencia de im p o rtan tísim o s
indicios que son im prescindibles para poder aplicar el co n cep to de desarrollo
a ciertos cam bios.
El prim er indicio consiste en que cada forma nueva de ex p erien cia'''
cu ltu ral n o surge sim plem ente desde fuera, indepen d ien tem en te del estad o
del organism o en el m om ento dado del desarrollo, sino que el organism o, al
asim ilar las influencias externas, al asimilar toda un a serie de form as de
co n d u c ta , las asim ila de acuerdo con el nivel de desarrollo psíquico en que se
halla. O cu rre algo sim ilar a lo que llamamos nutrición d u ran te el p roceso de
crecim iento corporal, es decir, la asimilación de ciertas sustancias, de m aterial
ex te rn o que se elaboran y asimilan p o r el propio organism o.
Im aginem os a u n niño que desconociendo las form as cu ltu rales de la
aritm ética llega a la escuela y empieza a estudiar las cu a tro operaciones. Cabe
p reg u n ta r ¿puede dem ostrarse que la asimilación de las cu atro operaciones se
realiza com o u n proceso del desarrollo? Es decir, que, ¿está d eterm in a d o p o r
la existencia de aquellos conocim ientos aritm éticos que tenía el n iñ o al
ingresar en la escuela? Resulta que es así justam ente y en ello se basa la
enseñanza de la aritm ética a niños de una cierta edad en los diversos niveles
de aprendizaje. D ebido, precisam ente, a que sus conocim ientos aritm ético s se
han desarrollado, un niño de 7-8 años es capaz de asim ilar p o r prim era vez
ese tip o de operaciones. C uando estudiam os a niños de I-III grado* percibim os
aún en ellos las huellas de la aritm ética preescolar, n atu ral, con la cual
llegaron a la escuela.
Y del m ism o m odo, cuando el niño aprende en la escuela, d¡ríase p o r vía
p u ram ente externa, diversas operaciones, el aprendizaje de to d a nueva
operación es el resultado de un proceso de desarrollo. Al final del presente
cap ítu lo inten tarem o s d em o strarlo al analizar los co n cep to s de asim ilación,
invención, im itación, es decir, de todos los procedimientos que perm iten la
asimilación de las nuevas formas del com portam iento. Procuraremos demostrar
que incluso allí donde la form a de la conducta parece asim ilarse m ediante la
p u ra im itación, no está excluida la posibilidad de qu e haya su rg id o com o
resu ltado del desarrollo y no p o r la im itación solam ente.
Para convencerse de ello basta con dem ostrar en el ex p e rim en to que to d a
nueva form a de com portam iento, incluso la que se asimila desde fuera, po­
see distintas peculiaridades. C om o sabemos, se estructura sobre las formas
an teriores y son posibles a base de ellas tan sólo. Si alguien consiguiera
d em o strar experim entalm ente que es posible dom inar de in m ed iato alguna
operación cultural en su etap a más desarrollada, quedaría p ro b ad o entonces
que en el caso dado no se tratab a de desarrollo, sino de asim ilación externa,
es decir, de u n cam bio debido a influencias p u ram en te ex terio res. El
ex p erim en to , sin em bargo, nos enseña al co ntrario qu e cada acción externa
es el resultado de leyes genéticas internas. Sobre la base de los ex p erim en to s
podem os decir que un niño cu lto —y ni siquiera un su p e rd o ta d o — no puede
d o m inar en seguida la últim a etapa en el desarrollo de una o p eració n sin
h aber pasado p o r la prim era y la segunda. D icho de o tro m o d o , la simple
asimilación de una nueva operación cultural se fragm enta en una serie de
eslabones, en etapas diversas relacionadas in terio rm en te en tre sí y que se
transform an la una en la o tra.
C om o dem uestra el experim ento, tenem os todos los m otivos para aplicar
el proceso de acum ulación de experiencia interna al co n cep to de desarrollo y
en ello consiste el segundo indicio al que nos referim os al principio.'
De por sí se entiende que eí desarrollo que ahora analizamos es de un
tipo com pletam ente distinto al del desarrollo que estudiam os cuando apare­
cen las funciones elem entales del niño. Se trata de una diferencia esencial
que es m uy im p o rtan te señalar ya que constituye también uno de los in d i­
cios más im portantes.
Sabem os que en las form as fundam entales de adaptación del hom bre, en
su lucha co n tra la naturaleza, el tip o zoológico de desarrollo se diferencia
esencialm ente del tip o h istórico. D u ra n te el prim ero tienen lugar los cam bios
anatóm icos en el organism o, y el desarrollo biológico tran scu rre a base de
cam bios orgánicos de la estru c tu ra, m ientras que en la historia hum ana el
desarrollo intensivo de las form as de adaptación del hom bre a la naturaleza
se produce sin tales cam bios orgánicos esenciales.
D ebem os señalar, finalm ente, que el nexo en tre el desarrollo n atu ral, el
co m p o rtam ie n to del niño que se basa en la m aduración de su ap arato
orgánico, y de aquellos tip o s de desarrollo de los que hem os hablado no es
un nexo de carácter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no se
produce po r la vía de cam bios graduales, lentos, p o r una acum ulación de
pequeñas peculiaridades que prod u cen en su co n ju n to y al final alguna
m odificación im p o rta n te. Ya desde el mismo principio el desarrollo observado
es de tip o revolucionario. D k k o _ d e ja tro m o d o ^ J a s e w a m o s 4 a ^ ^ s tc n c ia ,d e
cam bios bruscos y esenciales en el propio tipo de d e sa rrol l_q*_£n J a s - p ro p ia s
fuereas" m o tric e s-d e l -p ro c cS ó T 'Y ’ es bien sabido que la co ex isten cia d e
cam bios revoluciónanos con los evo 1u tiv ò í "rçq.7?S"jñdicio que ¿¿H uya- la
posibilidad de aplicar a _ese; proceso el.concep to de desarrollo.
Pasaremos" a exam inar ahora estos m om entos de cam bio en el tip o de
desarrollo.
Sabem os que en la psicología infantil contem poránea están adm itidas,
más o m enos generalm ente, dos teorías de génesis. U n a diferencia en el
desarrollo de la co n d u c ta dos niveles básicos; la o tra, tres. La p rim era se
infclina a su p o n er que to d o el co m p o rtam ien to pasa en su desarrollo p o r dos
etapas fundam entales: la del in stin to o etapa que se llama h ab itu alm en te de
reflejos incondicionados — la función hereditaria o innata del co m p o rtam ien to
y la etapa de reacciones o reflejos condicionados adquiridos por experiencia
personal, que aplicada a los anim ales se llama etapa de am aestram iento.
La o tra teoría prop en d e a fraccionar aún más la etapa de las reacciones
adquiridas en la experiencia personal y, por lo ta n to , distingue la etap a de
reflejos condicionados o h ábitos y la etapa de las reacciones intelectuales.
¿Q ué diferencia hay entre la tercera etapa y la segunda?
Podem os decir en pocas palabras que en lo fundam ental se diferencian
por el m odo cóm o se form a la reacción, eso en prim er lugar y en segun­
do, por el carácter de la función, es decir, por el destino biológico de la
reacción a diferencia del hábito, que es el resultado de ensayos y errores o
de estím ulos que actúan en una determ inada dirección. En las reacciones
intelectuales la respuesta viene a ser la expresión de una imagen determ inada
que resulta, según parece, de algún cortocircuito, esto es, de un com plejo
proceso interno producido por la estimulación de varios centros colaboradores,
proceso que inicia un cam ino nuevo. Se trata, por consiguiente, de una
reacción de tip o explosivo, extrem adam ente com pleja p o r el m odo de su
aparición cuyos m ecanism os se desconocen por ahora ya que nuestros
conocim ientos de los procesos cerebrales se hallan en la etapa inicial de su
desarrollo.
La función de la reacción instintiva se diferencia de la función de hábitos,
pero tam bién esta últim a se diferencia de la intelectual. Si la función
biológica del háb ito es una adaptación a las condiciones individuales de la
existencia, más o m enos claras y evidentes, la función del co m p o rtam ien to
intelectual es la adaptación a los cam bios del m edio y a las d istin tas
condiciones del nuevo am biente. Sobre esta cuestión hay grandes discusiones
e n tre los psicólogos. A lgunos se niegan a considerar el in telecto com o un
nivel especial en la naturaleza y dicen que se tra ta can sólo de una subclase
especial d en tro de una m ism a clase de adquisición de hábitos. A mi juicio es
propio de la cautela científica referirnos aquí tan sólo a dos clases de d e­
sarrollo de la conducta infantil: la experiencia heredada o adquirida y d en­
tro de la segunda, o sea de la experiencia adquirida, establecer, a m edida
que nuestros conocim ientos sean más com plejos, no dos etapas sino tal vez
más.
C reem os, p o H o ta n to , que teniendo en cuenta el nivel de nuestros
conocim ientos actuales debemos aceptar el criterio del psicólogo estadounidense
T h o rn d ik e que reconoce la existencia de dos niveles -e l hereditario y el
individual o el interno y el ad q u irid o -; en la conducta, diferencia asimismo
dos etapas o dos grupos de reacciones: p o r una p arte, los h ábitos que se
heredan a fin de una adaptación a las condiciones más o m enos prolongadas
de existencia individual y, p o r o tra , to d a una jerarquía de h ábitos o rientados
a resolver las nuevas tareas que surgen ante el organism o. O dicho de o tro
m odo, el tipo de reacciones de las que hem os hablado.
Para co m prender el nexo entre estas etapas de desarrollo que nos
interesan en la psicología infantil, es preciso explicar brevem ente la relación
que existe en tre am bas. Son relaciones de índole dialéctica.
C ada etapa sucesiva en el desarrollo del co m p o rtam ien to niega, p o r una
parte, la etapa an terio r, la niega en el sentido de q ue las propiedades
inherentes a la prim era etapa del co m p o rtam ien to se superan, se elim inan y
se co n v ien en a veces en una etapa contraria, superior. O bservem os, p o r
ejem plo, lo que o curre con el reflejo incondicionado cu an d o se tran sfo rm a en
condicionado. V em os que una serie de propiedades relacionadas con su
carácter h ereditario (lo estereotípico, etc.) se niega en el reflejo condicionado

157
p o rq u e el reflejo co n dicionado es una form ación provisional, flexible, muy
sujeta a influencias de estím ulos ajenos y además inherente, tan sólo al
individuo dado no p o r natu raleza ni p o r herencia, sino p o r hab er sido
adqu irid o gracias a las condiciones del experim ento. Así pues, cada etapa
siguiente m odifica o niega las propiedades de la anterior.
P o r o tra p arte, la etap a a n te rio r existe d en tro d e la siguiente, ¿om o se
d em uestra en la etapa del reflejo condicionado. T iene las mismas propiedades
que el reflejo incondicionado pues se tra ta del mismo in stin to aunque se
m anifiesta y existe de o tra form a y distinta expresión.
La psicología dinám ica actual aspira a conocer la base energética de las
diversas form as de conducta. D os psicólogos, en una serie de cam bios de las
form as del in stin to , p o r ejem plo, ven la acción del lenguaje infantil en el
desarrollo y su influencia sobre la co n d u cta, que ofrece un gran interés para
n o so tro s p o r su relación con el problem a de la voluntad. V olverem os a este
tem a más adelante. La cu estió n fundam ental que plantean los psicólogos es
clara y evidente para n o so tro s. P or ejem plo, el hom bre m oderno se dirige a
un resta u ran te para com er, m ientras que el animal a causa del m ism o in stin to
n atural sale a cazar con el fin de conseguir la com ida precisa para su
existencia. La c o n d u c ta del anim al está enteram en te basada en la reacción
instintiva, m ientras que el co m p o rtam ie n to del hom bre, que experim enta la
m isma sensación de ham bre, se basa en reacciones condicionadas to ta lm e n te
d iferentes. En el prim er caso se trata de u n reflejo natural d o n d e una
reacción sucede a o tra ; en el segundo, se produce una sucesión de cam bios
condicionados. Sin em bargo, si p rofundizam os en la conducta cu ltu ral del
individuo verem os que el m o to r decisivo, su base energética, su estím ulo es
el m ism o in stin to o bien la m ism a necesidad m aterial del organism o que
m ueve al animal d o n d e el in stin to no siem pre necesita reflejos condicionados.
El in stin to existe en el hom bre en form a ocírlía y ‘su co n d u cta está
ineludiblem ente unida a las propiedades m odificadas de este in stin to .
La m ism a relación dialéctica que con la negación de la etapa a n te rio r la
conserva en form a oculta, la tenem os en el caso del reflejo condicionado y la
reacción intelectual. En el conocido ejem plo de T h orndike de los problem as
aritm éticos lo im portante es que el niño no utilice, al resolver el problem a,
ninguna o tra reacción a excepción de las asimiladas com o h ábitos o una
com binación de los m ism os que utiliza para resolver una tarea nueva para él.
V em os, p o r lo ta n to , que tam bién aquí la reacción intelectual niega los
h ábitos, que vienen a ser com o una especie de reacción o culta dirigida a
resolver las tareas planteadas an te el organism o, y com o en ese proceso
desaparece una serie de ellos. P ero la reacción intelectual, al m ism o tiem po,
n o se reduce en lo fundam ental, más que a un sistem a de h ábitos y ese
p ro p io sistem a u organización de h ábitos es una operación p ropia del
in telecto.
Si tenem os en cuenta una tal sucesión de etapas en el desarrollo natural
de la conducta, deberem os decir algo similar con referencia a la cuarta etapa
en el d esarrollo de la co n d u c ta . T en d rem o s que reconocer, p robablem ente,

158
que los procesos superiores del co m p o rtam ie n to —que estudiarem os más
ad elante— están igualm ente incluidos en el com portam iento natural, d o n d e
cada etapa del m ism o guarda determ inadas relaciones con la etapa an terio r:
niega, hasta cierto p u n to , la etapa de la conducta prim itiva y, al m ism o
tiem po, conserva la conducta natural en forma oculta.
T om arem os com o ejem plo la operación de m em orizar con ayuda de
signos. En el caso dado, la m em orización transcurre, p o r una p arte , de
manera d istin ta a com o se produce habitualm ente en la form ación de
hábitos; la m em orización en la relación intelectual posee ciertas propiedades
que no existen en el prim er caso. Pero si descom ponem os en los elem entos
integrantes el proceso de m em orización apoyado en los signos, descubrirem os
fácilm ente que este proceso contiene, a fin de cuentas, las mismas reacciones
que caracterizan la m em orización natura!, pero sólo en una com binación
nueva. Esa com binación nueva co n stitu y e el tem a fundam ental d e nuestras
investigaciones en la psicología infantil_______ _________
¿En qué consisten, puesj¡fos cam bios fundam entales? ¡C onsisten en qu e el
h om bre, en la etapa superior de su- desárrolío, llega a d om inar su p ropia
co n d u cta, subordina a su p oder las propias reacciones. Lo m ism o que
subordina las acciones de las fuerzas externas de la naturaleza, sub o rd in a
tam bién los procesos de su propia conducta en base de las leyes naturales de
tal com portam iento. C om o las leyes naturales del com portam iento se. basan
en las leyes del estim ulo-reacción, resulta im posible dom inar la reacción
m ientras no se dom ine el estím ulo. El niño, p o r consiguiente, d o m in a su
co n d ucta siem pre que dom ine el sistem a de los estím ulos que es su llave. El
niño dom ina la operación aritm ética cuando dom ine el sistem a de los
estím ulos aritm éticos.
Del m ism o m odo dom inará todas las dem ás form as del c o m p o rtam ie n to I
u n a vez que do m in e los estím ulos, pero el sistem a de los estím ulos es una f
fuerza social dada al niño desde fuera.
Para aclarar lo dicho, estudiarem os las etapas po r las que pasa el n iño en
el desarrollo de las operaciones para do m in ar su propia co n d u cta. H e aquí
un ejem plo experim ental que ya utilizam os al hablar de la reacción electiva.
Es m uy conveniente al llegar a este p u n to , relatar en pocas palabras có m o se
m odifica esa reacción en el proceso de m em orización y el p o r qué d e te rm i­
nam os p o r tales cam bios las propiedades del desarrollo.
¿Cóm o se desarrolla la reacción electiva del niño? Para la investigación se
eligen, p o r ejem plo, 5-8 estím ulos y se p ro p o n e al niño que resp o n d a con
una sola reacción a cada u no de los estím ulos presentados, es decir, que
reaccione con un ded o a la luz azul, con o tro a la roja y a la am arilla co n el
tercero. Sabem os, de acuerdo con los datos de la vieja psicología experim ental
qu e la reacción electiva se form a en el niño en el sexto año de vida. Se sabe
tam bién que la reacción electiva com pleja se form a en el ad u lto con m ucha
m ayor dificultad y que precisa de esfuerzos especiales para elegir las
reacciones correspondientes a cada estím ulo cuando es grande el n ú m ero de
los mismos.

159
 P o r ejem plo, si pedim os al sujeto que reaccione a la luz roja con la m ano
izquierda y con la derecha a la azul, la elección no tard a en establecerse y
reacciona m is fácilm ente que si le dam os a elegir en tre 3, 4 o 5 y 6 colores.
El análisis de los viejos experim entos com o ya dijim os, llevó a los psicólogos
a la conclusión de que en la reacción electiva en realidad no elegim os el
proceso, en este caso es de otra índole y sólo externam ente puede considerarse
com o elección. Lo que ocurre en la realidad es o tra cosa. Diversas investiga­
ciones nos p erm iten supo n er que la reacción electiva se basa en una form a de
conducta m uy com pleja, que debem os diferenciar los estím ulos desorganizados
de los organizados, que en ese tipo de reacciones se pro d u ce el cierre de las
conexiones condicionadas o, usando el lenguaje de la vieja psicología, se
afianza la instrucción. Sin embargo, si utilizamos la instrucción para memorizar,
el m étodo m nem otécnico que es en general característico para la m emoria,
podremos ayudar a que el sujeto establezca una reacción electiva correcta.
Procedemos del siguiente m odo: presentamos al niño de 6 años y después
al de 7-8 una serie d e estím ulos, por ejem plo una serie de dibujos, y le
pedim os que reaccione con m ovim ientos d istin to s a cada d ibujo, o bien pulse
la clave co rresp o n d ien te o haga un m ovim iento con el dedo. P roporcionam os
al sujeto la posibilidad de u tilizar m edios ex tern o s para resolver esa
operación interna y tratam os de observar el co m p o rtam ie n to del niño en
casos sem ejantes.
Es in te resa n te señalar que el niño em prende siem pre la tarea p ro p u esta
sin negarse. C o n o ce tan poco sus fuerzas psíquicas que la tarea no le parece
im posible a diferencia del adulto que, com o han dem ostrado los experim entos,
se niega siem pre, diciendo: «N o, no lo recordaré, no p odré hacerlo*. C u an d o
la instrucción se da al ad u lto , éste hace reiteradas p reg u n tas, precisa una y
o tra vez la instrucción referente al color. El niño, en cam bio, se decide de
inm ediato, escucha la instrucción y tra ta de cum plirla.
C u a n d o em pieza el experim ento, lo más frecuente es que los niños
tropiecen con dificultades y se equivoquen en un 90% . Los niños de más
edad recuerdan una o dos reacciones, pero en cu an to a los restantes
estím ulos p regu ntan ingenuam ente con qué dedo han de pulsar el b o tó n y a
la vista de qué color. C onsideram os que esta etapa tem prana es la inicial en
el niño y está estudiada y descrita, p o r lo cual p odem os denom inarla, con
pleno fu ndam ento, com o etapa natural o prim itiva en el desarrollo de las
reacciones.
P ara n o so tro s es evidente po r qué es prim itiva y natural: es com ún_a
^9d asJo i^ iA o s^ q u { L j£ n -su -in m e n sa_ jn ay o ría se com portan así en las reac­
ciones sim ples, es_prim ictva^.Q£gueJa_c,Qii{lucia-4ei. niño en el caso dado
je ae term in a L p o jL ^ su s^ eo sib ilid a d es—de_cecocdat^dd—form aL diçecta, p o r el
p irad o n a r iiral_ Jd e_ j¡u aparat o cerebral^ E n efecto, si el niño se co m p ro m ete a
regular la com pleja reacción electiva con los 10 estím ulos, su decisión se
explica p o r el desconocim iento de sus propias posibilidades, opera con lo
com plejo com o con lo sim ple. D icho de o tro m odo, trata de reaccionar ante
la estru c tu ra com pleja con los m edios prim itivos.

160
 El ex p erim en to prosigue del siguiente modo. Al ver que el niño no puede
cum plir la tarea p o r medios prim itivos, procuram os in tro d u c ir algunas
m odificaciones en form a de una .« g u a d a serie de estím ulos. JSe tra ta de un
m étodo fundam ental q u e .je utiliza .habitualm ente. .aL esiudjar la co n d ucta
c u ltu ral d e los niños.
Además de los estím ulos destinados a provocar una u o tra reacción
electiva, p roporcion am os al niño una serie de estím ulos suplem entarios,
com o dibujos que se adhieren a las diversas teclas y p ro p o n em o s al sujeto
q ue relacione el dibujo dado con una tecla determ inada. Por ejem plo, le
dam os el dibujo que representa a un (¿aballó/ y le decimos que debe pulsar la
tecla donde aparece un ^CrTñcoj Al rccíbTFla instrucción, el niño com prende
que al dib u jo del caballoT e^rorresponde la tecla con el trin eo , que es ella la
q ue debe pulsar; la clave del dibujo con el jm i J, es el cuchillo) La reacción
.funciona bien, el niño ha sobrepasado la etapa prim itiva: ya no reacciona en
[dependencia exclusiva de la^s condiciones prim itivas, se atiene de in m e d ia to s.
una^ regias/para re¿oTve|Ja_ tarea,"hace Ta elección con ayuda de la reacción
g 5 ieralfia d ã r~ ü u a n d o se tra ta de elegir entre diez estím ulos se modifican
co n secuentem ente las propiedades de la reacción. Sin em bargo, la ley según
la cua! aum enta el tiem po de m em orización en dependencia del núm ero de
estím ulos pierde en dicho caso su vigencia. Da lo mismo que el nú m ero de
estím ulos sea de c u a tro u ocho, de cinco o diez; la calidad de la reacción ante
los m ism os no se m odifica.
Serta erróneo pensar que el niño dom ina de inm ediato y plenam ente r t u
form a de conducta. Basta con m odificar el lugar de liu d ib u jo « | u u
d em ostrar que tal vínculo no existía. Si en ve/ di* la te d a u m «I «iiínini«
sobre el dibujo del «caballo* c o lo c a m o s la del • c i k I u II u «, o u lc iu m lu *1 itiflo
que pulse la tecla correspondiente, al p iim ip io mi ic p e u a u i i d rl c a m b io de
lugar de los dibujos auxiliares, t’eio u u m lo »e le p rem unía n p o d rá
m em orizar, el niño, sin dudarlo, responderá afirm ativam ente, l'.ic u c h a rá la
instrucción, pero cuando c a m b ia m o s la posición de lo» dibujo» el n iñ o no
acierta con la reacción d e b id a . La etapa descrita tran scu rre de d istin ta
m anera en los niños, pero lo fundam ental en el com po rta m ie n to de to d o s lo s
niños radica en el hecho de que ellos se dirigen a los dibujos todavía sin
co m prender su funcionam iento, aunque recuerdan qué el « cab alto ó les había
a yu d a5o ~ 3 e a lg ú n m odo a en co n tra r ¿1 «trineo», ni nm o exam ina el co m plejo
nexo in te rio r de m anera puram ente ex te rn a , a s o a a n v ^ s i e n te que eFTiecho |
esta presente, que el dibujo debe ayudarle en la elecc ió n , aunque no sabe p
¿TplÍcar^_hnêyóIÍiitem cL^ug_subyacé¥i:r ê 1 fenom eno dado.
U n ejem plo sencillo en esta etapa de desarrollo de las operaciones
infantiles nos lo brin d a el experim en to hecho con una niña pequeña. La
m adre le encarga —encargo análogo al hecho p o r Binet en su te s t— que vaya
a la habitación vecina y realice en ella tres operaciones pequeñas. Al
encom endarle sem ejante tarea la m adre, bien la repite varias veces, bien se lo
dice una sola vez. La niña observa que cuando la m adre rep ite varias veces,
el resultado es satisfactorio: la niña se acuerda de ello y co m p ren d e que la

161
m adre debe rep e tir varias veces la orden. C uando la m adre vuelve a hacerle
un nuevo.encargo, la niña le dice: «Repítelo o tra vez», pero sin oírla, echa a
correr. La niña se ha dado cuenta de la relación en tre la o rd en repetida y el
éx ito en el cu m plim iento de la misión, pero n<j~eomprende que no es la
rep etición p o r sí m ism a la que le ayuda, sino la(atención\ co n que la escucha,
su clara asim ilación; entonces es cuando podrá cu m p lir felizm ente la tarea
asignada.
V em os, p o r consiguiente, que ese género de o peraciones se caracteriza
p o r el n exo e x te rn o e n tre el estím ulo y el m edio, p ero no p o r su in te rn o
nexo psicológico. Es uiTTiecho"curioso el q u eT en ó m en o s afines observados
en el hom bre p rim itiv o suelen calificarse de pensam iento rnIgico 7 E ste Hecho
se debe a í insuficientcT conocim iento de las p ropias leves d e la n atu ra leza ya
que para elT iom bre p rim itivo el vínculo e n tre los p en sam ien to s es el vínculo
én tre los o b jetos.^
’ H e aquí un ejem plo típico de pensam iento m ágico. Para causar daño a
una persona, los hom bres prim itivos recurren a actos de b rujería, p ro cu ran
conseguir un m echón de su cabello o su retrato y lo q u em an su p oniendo que
así castigan al h o m b re. En este caso el nexo m ecánico de los pensam ientos-se
su stitu y e p o r el nexo de los o b je to s. ¿Cóm o invocan las lluvias los hom bres
prim itivos? T ra ta n de hacerlo m ediante cerem onias mágicafg ¿ rim e ro soplan
e n tre los dedos en representación del viento, luego hacen qácá agua sobre la
arena y si ésta se m oja, significa que la lluvia puede ser p o s ij j^ gracias a e^ta
cerem onia. El nex o de los pensam ientos se transfo rm a en m aterial.
En la fase de que hablam os, al niño le ocurre lo co n tra rio : el n exo en tre
los o b jeto s es para él un nexo en tre ideas, considera que la relación e n tre dos
dibujos es psicológica. D icho de o tro m odo, el niño no utiliza verdaderam ente
la ley dada, sino ta n sólo su aspecto ex tern o , asociativo. P odem os calificar
esta fase de (psicología ingenua] Se le dio esta denom inación p o r analogía con
la de «física ingenua» 'in tro d u cid a p o r O . Lipm ann y H . Bogen, así com o p o r
K öhler; significa que si algunos animales poseen una experiencia ingenua
sobre el em pleo p rác tico de las herram ientas, el ser h u m a n o tiene ta m b ién
una parecida experiencia ingenua en relación con sus operaciones psíquicas.
En ambos casos,' la experiencia
i
es ingenua porque fue adquirida
______ — — ____ ... . D . . . . . - —4-'---------------------- — -
p o r vía directa.
1 , --------.-m— r - T . ........ ........ ................ . ......... '

in g en u a. A hora bien, com o la experiencia ingenua tiene sus lím ites, la física
Ingenua del m ono conduce a una serie de fenóm enos interesantes. El
co nocim iento ~ 3 eT m o n o de las propiedades físicas de su cuerpo es m uy
exiguo; constru y e su física ingenua sobre s trg'x pe ríe rTrfa~Ópti c]t y el resu ltad o
viene a ser el hecho d escrito por Köhler: si el m ono ap rendió a co nseguir la
fru ta con ayuda d e"~uTT~palo-y- e n - a quél m o m en to no lo tiene a m an o.
recurrirá a una paja y con e11i~iñtéñtára conseguir su o b jetiv o . ¿C óm o puede
explicarse tal error? P o r el hecho de que~lí~paja guarda u n parecido visual
co n el palo y el m o n o no conoce las propiedades físicas del últim o . P rocede
del m ism o m odo con las alas de un sombrero de paja, un zapato, con una
toalla u otro objeto cualquiera.
Son más in teresan tes aún los defectos de la física ingenua cuando el m ono

162
tra ta de alcanzar el fru to situado en alto; se esfuerza p o r colocar u na caja en
plano inclinado u oblicuo a la pared y se enfurece cuando la caja se cae. O tr o
m ono apoya la caja en la pared, a la altura de su cuerpo y lo sujeta co n la
esperanza que en tal posición se m antenga la caja. Las operaciones de los
m onos se explican m uy sencillam ente p o r su vida natural en el bo sq u e donde
adquirían ingenuas experiencias físicas. El m ono tiene la posibilidad de
sostenerse en las ramas que salen del tro n co del árbol en la m ism a dirección
que in te n ta pegar la caja a la pared. Sus errores se deben a su insuficiente
co n ocim iento de las propiedades físicas de su propio cuerpo así com o de
o tro s cuerpos.
D icho experim ento, aplicado a los niños, dem uestra que el em pleo de las
herram ientas po r un niño de tem prana edad se explica tam bién p o r sus
ingenuos conocim ientos físicos, es decir, depende de cóm o un n iño que
posee alguna experiencia, es capaz de utilizar ciertas propiedades de los
o b jetos que maneja y establecer con ellos una relación d eterm inada. G racias
al em pleo práctico d e j o s signos, el niño conoce p o r experiencia com o
u lílízarlos, pero no otistante_sr^üe^Tra'3<rimá-experiencía psicológica ingenua.
Para com prender que es mas fácil'recorJar H e lp K - 3e_Ia~repeuHon7Twy
que poseer una cierta experiencia de m em orización. E n los ex p erim en to s
puede observarse el tran sc u rrir de este proceso. C o m o es lógico, la m em ori­
zación se refuerza en el niño después de la repetición. El n iñ o 1 qu e no
com prende el nexo en tre la repetición y la m em orización carece de suficiente
experiencia psicológica de las condiciones reales en m edio de las cuales se
p roduce la propia reacción y utiliza ingenuam ente tal experiencia.
(Se adquiere la experiencia, psicológica ingenua? Es indudable q ue si se
adquiere de la m isma m anera que se adquiere la experiencia física ingenua ya
q ue el niño m aneja los objetos, hace m ovim ientos, dom ina unas u o tras
propiedades de los m ism os, aprende a operar con ellos. D el m ism o m o do, en
el proceso de adaptación, el niño m em oriza y cum ple diversos encargos, es
decir, realiza una serie de operaciones psíquicas. Al realizarlos, el niño
acum ula, adquiere, una cierta experiencia psicológica, em pieza a co m p ren d er
cóm o se debe m em orizar, en qué consiste la m em orización y cuando llega a
en ten d erlo , em pieza a utilizar co rrectam ente u n o u o tro signo.
El niño en la etapa del em pleo m ágico de los signos los utiliza p o r su
sem ejanza puram ente externa. Es una etapa de breve d uración. El n iño se
convence que con ayuda de una determ inada colocación de los dibujos
recuerda m ejor la elección que debe hacer, pero si la colocación es d istin ta,
no lo recuerda. D e ese m odo, el niño llega a descubrir la índole peculiar de
su m em orización y no ta rd a en decir: «N o, tú p on este d ib u jo aquí». C u a n d o
se le dice que al ver el dibujo del caballo debe p u lsar la tecla «pan»,
responde: «N o, pulsaré la clave donde está dibujado el trineo.» D e m anera
gradual, aunque co nfusa^ el.o iñ o .va-acumulando. .experiencias coiT relaciorT a'
su propja. m em orización.
U na vez que ha asim ilado ingenuam ente la operación de m em o rizar, el
niño pasa a la etapa siguiente. C u an d o se le presentan los dibujos en
desorden, él m ism o los coloca en el orden preciso y él m ism o establece una
relació a determ in ad a, ya no opera ex tern am en te con los signos, sabe que su
presencia le-ayudará a realizar una operación determ inada, es decir, m em orizar
utilizando los signos dados.
V.T~níiTo utiliza muy p ro n to la relación establecida en la experiencia
an terio r (caballo-trineo o pan y cuchillo) para organizar otras relaciones. Ya
no le cuesta trabajo crear y m em orizar un nexo sem ejante. La etapa
siguiente, po r decirlo de o tro m odo, se caracteriza por el hecho de que el
niño u tiliza el nexo que se le presenta para form ar nuevas relaciones.
Podem os calificar esta etapa com o la etapa de utilización de signos externos.
Su característica principal es que en el niño, al u tilizar los signos en una
o p era ció n in te rn a , em piezan a fo rm arse p o r sí m ism as nuevas relaciones.
Esta es in idea p rin c ip a l q u e p r e te n d ía m o s e x p o n e r. El n iñ o o rg an iz a
estím ulos para ejecutar su reacción.
C om o' v em o sT éñ ’ésta etapa se ponen claram ente de m anifiesto las leyes
genéticas fundam entales que organizan la con d u cta del niño; m anifiesto que
consiste en la reacción que el niño quiere o rien tar en una determ inada
dirección. El niño organiza los estím ulos que están fuera y los utiliza £ a r a jj
cu m plir la tarea encom endada. La fase a que nos .referim os-dura.. poco; el] ¡
niño no ta rd a en_pasaf-a-la.-forroa-.siguie.nte de organización de su actividad. I
^D esp u és de que el sujeto realiza varias veces el m ism o experim ento, el
investigador observa que el tiem p o de reacción dism inuye: si antes tardaba
en producirse 0,5 seg. y más, ahora, en cam bio, no pasa de 0,2 seg.; la
reacción, p o r lo ta n to , se acelera en 2,5 veces. El cam bio más im p o rtan te
producido aquí es que el niño, al realizar la operación interna de m em orizar,
utiliza m edios externos; en el deseo de dom inar su reacción, dom ina los
estím ulos. A continuación, el niño va dejand o p au ljtjn a m e n te josjj.stím ulos!,
c« em os_prescntcs_antc_él; ya no les presta ninguna atención. Al ejecutar la 1
reacción electiva, el niño opera,.igual qu.e..antes, p£rq_ya_d,eja_üru'Serie^dei..
estím ulos. La "diférencia consiste, en q u e j a reacció n -ex tern a.se.co n v ierte en.
interna; la rejcc|ón_que an tes.re su lta b a.im p o sib le.p o r la.presencia,de.un.gran
núm ero ele estím ulos se hace ahora posible.
Im aginem os lo ocurrido: to d a operación externa tiene, según dicen, su
representación interna. ¿Q ué significa esto? H acem os un m ovim iento d e te r­
m inado, cam biam os de lugar ciertos estím ulos, uno aquí, el o tro allá. Pero a
lo hecho co rresponde un proceso cerebral in tern o y com o resultado de
diversos ex p erim en to s sim ilares, al pasar de una operación externa a o tra
interna, todos los estím ulos interm edios dejan ya de ser necesarios y la ope­
ración se efectúa en ausencia de los estím ulos mediadores. Dicho de otro
m odo, se producej^^prQ.ce.SP_^que_llamamos convencionalm ente de ..arraigo.
Si la operacíorT externa se ha. co n v ertid o en internaA entonces se ha realizado
su arraigo al in te rio r o el paso de la operación externa a la interna.
" En b asF lícT lo s experim entos realizados, podem os señalar tres tipos de
este arraigo, o sea, del paso de la operación desde fuera a dentro. Intentarem os
d em o strar, a base de ejem plos, en qué m edida nuestros resultados son

164
 típicos para el niño culto en general y, en particular, para su desarrollo arit­
mético, lingüístico y para el desarrollo de su memoria.
El p rim e r cipo de arraigo o paso de la op eració n externa hacia el
inccrior es lo que llamamos convencionalm ente de arraigo cipo s u tu r a . '
Sabem os cóm o se hace la sutura del tejido vivo; se tom an los clos extrem os
del tejido ro to y al principio se sucuran con un hilo. G racias a ello, los dos
extrem os se unen y se produce su cicatrización. Más carde, el hilo incroducido
provisionalm ence se extrae y en vez de una unión artificial, los tejid o s se
unen sin sutura.
C uan d o el niño une sus estím ulos con la reacción lo hace al principio por
m edio de la sutura. Para atem orizar que el dibujo «caballo- corresponde a la
clave del «trineo», el niño interpone entre la clave y el dibujo dado un
m iem bro interm ediario, precisam ente el dibujo «trineo»; esta es la su tu ra que
une el estím ulo con la reacción dada. La sutura va desapareciendo poco a
poco y se establece una relación directa entre el estím ulo y la reacción. Si se
desdeña la sutura, la reacción, corno es natural, se acelera en el tiem p o y la
operación que antes exigía 0,5 seg. se realiza ahora tan sólo en 0,15 seg., ya
que el trayecto enere el estím ulo y la reacción es más breve. La operación
m ediada pasa a ser directa.
El segundo tip o de arraigo es el arraigo com pleto. Im aginém onos que el
niño reacciona m uchas veces a un m ismo cfiEujo con ayuda de dibujos que
representan los m ism os objetos que ya conoce. Si el niño ha reaccionado ya
unas 30 veces, cabe afirmar, claro está, que al ver el dibujo «caballo*
recordará que debe pulsar la clave «crineo» o, dicho de ocro m odo, traslada
al in terio r todos los estím ulos excernos. Este será el paso al inccrior de coda
la serie, aquí el paso de la operación al interio r consiste en que se b o rra la
diferencia entre los estím ulos externos y los internos. ........
— Pinalmence, el tercer paso' mas im p o rta n te' consisce en que c i j i i ño asimila
la propia estru c tu ra del proceso, asimila las reglas de utilización de los signos
externos y com o cieñe más escímulos internos y opera con ellos más
fácilmente que con los externos, el niño, g rad a sJL .£ U_conocim iento de la
PtaP.Ía-.i5«»C(ura muy p ronto pasa a utilizarla com o operación interna. El
niño dice: «N o necesito los dibujos, lo h á r é y o mismo». Y em pieza de esjte
.ÜiQáoj*. utü.ízar.ksjxum uIósT5eiBilé¿:............
V eam os cóm o transcurre esta etapa en el ejem plo de! desarrollo de
conocim ientos del niño tan im portantes com o los de aritm ética.
En la fase natural o prim itiva, el niño resuelve la tarea planteada p o r vía
directa. U na vez resucitas las tareas más sim ples, el n iño pasa a la etapa del
em pleo de signos, sin ser consciente aun de cóm o actúan. Le sigue la etapa
de utilización de los signos externos y, finalm ente, la de los signos in tern o s.
T o d o desarrollo aritm ético del niño ha de tener com o p u n to de p artida
ante to d o la ecapa natural o prim itiva. ¿Puede un n iño de 3 años decidir a
sim ple vista qué grupo de objetos es m ayor, el de 3 m anzanas o el de 7? Si,
puede. Pero, ¿podrá, en el caso de que se lo pidan, resp o n d er co rrectam en te,
en un caso de m ayor diferenciación, en que m o n tó n hay 16 m anzanas y en

165
cual 19? N o p odrá. D icho con o tras palabras, en el prim er caso se trata de
una fase.natural, determ inada por leyes p uram en te naturales; cuando el niño
a sim ple vista com para las cantidades presentadas. Sabem os, sin em bargo,
que el niño pasa muy p ro n to , y casi im perceptib lem en te de esta etapa a la
o tra y cuando se le pide que determ ine d onde hay más o b jeto s, la mayor
p arte de los niños de un medio culto, em piezan a co n tar. A veces los hacen
incluso antes de com prender lo que es el cálculo. C u e n ta n uno, dos, tres y
así to d a la serie num érica aunque desconocen aún el verdadero cálculo.
Para co m p ro b ar si eran m uchos los niños que em pezaban a co n tar antes
de co m p ren d er lo que es el cálculo, algunos investigadores (S tern , por
ejem plo) observaban a los niños q u e sabían co n tar sin co m p ren d er el cálculo.
Si le p reg u n tab an a un niño: «¿Cuántos dedos tienes en la mano?*, el niño
seguía la serie numérica y respondía -Cinco». Pero cuando le decían: «Cuenta
los que tengo yo», respondía, «N o, no se contar». Eso significa que el niño
sabe aplicar la serie num érica tan sólo a sus dedos, p ero no a la m ano ajena.
H e aquí o tro ejem plo citado p o r Stern. El n iño cuenta sus dedos: «U no,
dos, tres, cu a tro , cinco». C uando le preguntan: «¿C uántos dedos tienes en
total?» R esponde: «Seis.» —«¿Por que seis?»— «Porque este es el q u in to y en
to ta l son seis.» El niño no tiene una idea clara sobre la sum a, asimila de
m anera p uram en te externa, «mágica», cierta op eración, sin con o cer aún sus
relaciones internas.
P or fin, el niño pasa al verdadero cálculo y em pieza a co m p ren d er lo que
significa co n tar sus dedos; sin em bargo sigue haciéndolo con ayuda de signos
ex tern o s. En esta etapa, el niño sólo cuenta con los dedos y si le plantean el
siguiente problem a: «Aquí tienes siete m anzanas, q u ita dos, ¿cuántas te
quedan?», el niño, para resolverlo, recurre a los dedos. En el caso dad o , los
dedos cum plen el papel de señales. El niño ap arta 7 dedos, q u ita 2 y
respo'nde que 5. Es decir, resuelve el problem a con ayuda de signos externos.
Basta con prohibirle que mueva las m anos para que no pueda realizar la
operación correspondiente.
C o m o sabem os, el niño deja muy p ro n to de co n ta r con los dedos y pasa
a co n ta r m entalm ente. El niño de m ayor edad no necesita los dedos para
restar de siete dos, lo hace m entalm ente. C u an d o procede a esa operación se
revelan en él dos tipos fundam entales de arraigo de los cuales hem os hablado
ya. En un caso, el cálculo m ental es una integración del «todo» y en el niño
se_arraiga p_gr_.com|>leto toda J.a..serie externa (p o r ejem plo, cuando cuenta
para sí: «U no, dos, tres, cuatro, etc.*)'. E n o tro caso, el arraigo es de tip o
sutura. E sto sucede cuando el niño, después de ej c rci ta rseT ~ehu nc ia el
resultado. Al fin y al cabo no necesitará una operación interm ediaria, dirá el
resu ltad o d irectam ente. Así ocurre en to d o cálculo cuando desaparecen todas
las operaciones m ediadoras y el estím ulo provoca d irectam ente el resultado
debido.
El o tro ejem plo se refiere al desarrollo del lenguaje del niño. Al principio
el niño está en la frase prim itiva, natural o preverbal: grita, articula idénticos
sonidos en diversas posiciones; es una actividad p u ram en te externa. En esta
etapa, cuando necesita exigir algo recurre a m edios n aturales, se apoya en
reflejos directos o condiciones. Le sigue o tra etapa d u ra n te la cual descubre
las fundam entales reglas externas o la estru c tu ra e x te rio r del lenguaje;
com p rende que a cada cosa le corresponde su palabra, qu e la palabra dada es
el significado condicional de la cosa. D u ra n te m ucho tiem p o el niño
considera que la palabra es una de las propiedades del o b je to . Las investiga­
ciones realizadas con niños de m ayor edad han d em o strad o que sem ejante
actitu d ante las palabras, consideradas com o a trib u to s naturales de los
o b jeto s, tarda m ucho en desaparecer. H e aquí una curiosa anécdota filológica
que dem uestra la actitud que tienen ante el idiom a personas poco cultas.
F edorchenko cuenta en s a 'fib ro la conversación m antenida p o r un soldado
ruso con o tro alem án.sobre qué idiom a es el m ejor y el más co rrecto . El ruso
in te n ta dem ostrarle que el idiom a ruso es el m ejor. «M ira, p o r ejem plo, la
palabra cuchillo, .en alemán es Messrr, en francés coutcau y en inglés knife,
pero en realidad esto es el cuchillo, por lo tanto la palabra m is correcta es
la nuestra.» Es decir, supone que el nom bre del ob jeto expresa su verdadera
esencia.
El segundo ejem plo dado po r S tern tra ta de un niño bilingüe y refleja lo
m ism o; cuando se le p regunta cual de los dos idiom as es el m ejor, responde
que el alemán, porque Wasser es precisam ente aquello qu e se puede beber y
no aquello que en francés se llama l ’eau. V em os, po r lo ta n to , qu e el niño
establece un vínculo en tre el nom bre del ob jeto , y el p ro p io o b jeto . Para los
niños el nom bre es una de las propiedades del o b je to , adem ás de o tras. C abe
decir, por otra parte, que el nexo externo de los estím ulos o la conexión de
los objetos se coma por conexión psicológica.
Se sabe que los hom bres prim itivos adjudicaban sen tid o m ágico a las
palabras. Los pueblos sujetos en su desarrollo a grandes prejuicios religiosos,
los hebreos, po r ejem plo, tienen palabras que no se puede p ro n u n ciar y si no
se puede evitar referirse a ellas, a un d ifu n to , pongam os por caso, se añade
o b lig atoriam ente la frase: «Que su casa sea preservada.» T am p o co puede
m encionarse el diablo; si se hace, se presenta en persona. L o dicho se refiere
tam bién a palabras que designan objetos «vergonzosos»: las palabras adquieren
el m atiz de cales o b jetos vergonzosos y es una vergüenza pronunciarlas.
D icho de o tro m odo, se tra ta de la rem iniscencia de tran sfe rir a los signos
convencionales las propiedades del objeto.
El niño deja muy p ro n to de considerar la palabra com o propiedad cualita­
tiva del objeto y pasa a su significado convencional, es decir, utiliza la palabra^
com o signo, sobre todo en la etapa del lenguaje egocéncrico de la que ya he-|
mos hablado. El niño al hablar consigo mismo, esboza las operaciones más im -,
portantes que debe realizar. Finalmente, pasa del lenguaje egocéntrico a la e t a - •:
pa siguience —a la del lenguaje incertor en el aucéncico sencido de la palabra.
As! pues, en el desarrollo del lenguaje del niño observam os las mismas
etapas: la natural, mágica (en ella se atribuyen a la palabra las propiedades
del o b jeto), luego la ex tern a y, finalm ente, el lenguaje in tern o . E sta últim a
etapa es el pensam iento p ropiam ente dicho. ,,
 De cada u no de estos ejem plos se podría hablar p o r separado, pero
d e s p u é s.d e to d o lo dicho cabe adm itir que las etapas fundam entales de
form ación de la m em oria, de la voluntad, de los co n o cim ien to s aritm éticos,
del lenguaje, son las mismas etapas de las que hem os hablado y p o r las cuales
pasan todas las funciones psíquicas superiores del n iño en su desarrollo.

N o tas de la edición rusa

1 Preform ism o, tcoríi según la cual se hallan en las células sexuales de los organismos
estructuras materiales determinantes del desarrollo del embrión, as! como los rasgos del
organismo que se formará a base del mismo.
1 Jean Piaget (1896-1980); véase t. 2, pág. 77. Vygotskl se refiere al libro de Piaget
«Lenguaje y pensamiento del niño» que se editó en la URSS en 1932 bajo la redacción y con
el prólogo de Vygotski.
1 E d w a rd C laparldc (1873-1940); véase t. 2, pág. 78.
* Jean Batiste L am arck (1744-1829); biólogo francés.
! Vygotski se refiere al libre de Koffka «Fundamentos del desarrollo psíquico» (Grandlagen
der psychischen Entwicklung, Berlín, 1925).
‘ E w a ld Hering (1834-1918); véase tomo 2, pág. 367.
' Pierre Jane! (1859-1947); psicólogo francés y psicopatólogo; continuando los trabajos del
médico francés Charcot, desarrolló una teoría psicológica sobre las neurosis que se debían,
según Janét, a las alteraciones de las funciones sintéticas de la conciencia. Janét limitaba la
esfera de lo inconsciente a las formas más simples de los automatismos psíquicos. En la década
de los años 20-30, desarrolló una teoría psicológica general, partiendo de la idea de que la
psicología es la ciencia de la conducta. A diferencia del behaviorismo, Janét no reduce el
comportamiento a actos elementales, incluyendo la conciencia en el sistema de la psicología.
Sobre esta base, Janét elaboró un sistema jerárquico de formas de conducta a partir de los
actos reflejos más simples hasta las acciones intelectuales superiores. Janét enfocó históricamente
la psique humana, destacando en particular el nivel social de la conducta, así como sus
derivados: la voluntad, la memoria, el pensamiento, la autoconciencia. Estudiaba el pensamiento
genéticamente como el sustituto de la acción real que funcionaba en forma de lenguaje
interno.
*ja m e s Bald-win (1861-1934); psicólogo, sociólogo e historiador estadounidense. Uno de
los fundadores de la psicología social norteamericana, filósofo idealista. Para Baldtvin, la
misión general de la psicología es la de estudiar las diferencias individuales. Partidario de
introducir en la psicología el principio evolucionista, Baldwin estudiaba el desarrollo de la
psique del niño desde las posiciones del biogenetismo. Preconizaba en pedagogía la necesidad
del estudio individual del alumno a base de los datos de la psicología experimental.
’ E douard Seguin (1812-1880); médico y pedagogo, uno de los fundadores de la pedagogía
de la oligofrenia, autor de uno de los principales sistemas médico-pedagógicos y de enseñanza
a los niños con retraso profundo; además consideraba que es posible educar y enseñar a todos
los deficientes mentales. Entendía la deficiencia mental como un desarreglo del sistema
nervioso que se manifiesta en una inactividad total y carencia de voluntad. La tarea del
educador es conseguir que el débil mental salga de su estado de inercia, hacerle capaz de
trabajar.
C a p ít u l o 6

Desarrollo del lenguaje oral

El desarrollo del lenguaje oral es, probablem ente, el fenóm eno más
cóm odo para analizar el m ecanismo de form ación de la co n d u cta y com parar
el enfoque de cales fenóm enos, que es típico para la teoría de los reflejos
condicionados, con el enfoque psicológico de los m ism os fenóm enos. El
desarrollo del lenguaje es, ante codo, la hiscoria de la form ación de una de las
funciones más im po rtan tes del com portam ien to cultural del n iñ o , que
subyace en la acum ulación de su experiencia cultural. D ebido precisam ente a
la im porcancia central de este tem a iniciamos con él la invescigación de los
aspeccos del desarrollo de la conducca infantil.
Los prim eros pasos del desarrollo del lenguaje se realizan, precisam ente,
tal com o indica la teoría de los reflejos condicionados al referirse al desa­
rrollo de toda forma nueva del com portam iento.
Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reacción in n ata, en el
reflejo hered itario que denom inam os incondicionado, reflejo en el cual se
cim enta el desarrollo ulterior de todas, absolu tam en te codas, las reacciones
condicionadas. El reflejo del grito, la reacción vocal del niño, es un reflejo
incondicionado, la base heredicaria sobre la cual se edifica el lenguaje del
adulto. C o m o sabem os, ya se observa en el recién nacido.
T en ien d o en cuenca el estado actual de n uestro s co n ocim ientos sobre los
reflejos incondicionados resulta difícil d eterm in ar el n úm ero de reacciones
innatas de que se com pone el grito, pero a la luz de los nuevos trabajos
resulca indudable que en ¡as reacciones vocales del recién nacido no hay un
reflejo incondicionado único, sino, tal vez, una serie de ellos, estrech am en te
vinculados e n tre sí. Sin em bargo, ya en las prim eras semanas de la vida del
niño se pro d u ce un cam bio que es pro p io de to d o reflejo co n d icio n ad o . Las
reacciones vocales del niño, que se repiten en determ inadas situaciones, que
se com binan en ellas con estím ulos condicionados y form an p arte de las
m ismas, van transform ándose con gran rapidez, ya en las prim eras semanas
de su vida en reflejos vocales condicionados. N o sólo son los d istin to s
estím ulos intern o s incondicionados los que p ro d u cen ese cam bio, sino
tam bién los condicionados que se com binan con diversas reacciones innatas
del niño.
C h. B ühler1 que fue la prim era en registrar m onográficam ente, paso a
paso, el desarrollo del lenguaje, hizo observaciones sistem áticas sobre más de

169
40 niños, m ostrando todas las frases sucesivas del desarrollo del lenguaje.
D em ostró, en particular, que debido a la aparición de la reacción vocal, se
pro d u cen , reacciones de c o n ta c to social que se establece con ayuda del
lenguaje.
Si expusiéram os aquí con detalle cóm o se desarrolla en el bebé Ja reacción
vocal, veríam os que el niño propende a rep etir el cam ino establecido
experim en talm en te en los laboratorios cuando se estudia la form ación del
reflejo condicionado. AI principio, la reacción condicionada en la fase que se
llama generalizada, no aparece com o respuesta a una sola señal aislada, sino
a una serie de ellas algo sem ejantes en tre sí, que tienen algo en com ún con
la señal dada. Seguidam ente, la reacción em pieza a diferenciarse. E sto sucede
p o rq u e una de las señales aparece con m ayor frecuencia que o tra en la
situación dada. Al final, la reacción se form a sólo an te el estím u lo elegido.
U n o de los ejem plos de tal reacción generalizado es cuando el niño
reacciona vocalm ente al ver a su m adre o a su nodriza. Al principio, la
reacción vocal se m anifiesta al ver a cualquier persona, más tard e se
diferencia y aparece únicam ente cuando ve a la m adre o las pertenencias de
su atu en d o relacionadas con su nutrició n . C h. Bühler, por ejem plo, consiguió
observar la reacción vocal del niño cuando alguien se ponía la misma bata
que usaba habitualm ente la m adre para am am antarle.
O tr o hecho muy im p o rta n te en la reacción vocal, observado en niños de
edad tem p ran a, es el siguiente: dicha reacción no se desarrolla aisladam ente,
es siem pre p a rte orgánica de to d o un grupo de reacciones. Jam ás se
m anifiesta en el niño una sola reacción vocal; se observa siem pre una serie de
m ovim ientos e n tre los cuales la reacción vocal es tan sólo una parte o bien
un elem ento. T am b ién aquí el desarrollo sigue el conocido cam ino de la
teo ría de los reflejos "condicionados.
'A sí com o la reacción vocal está unida a determ inadas im presiones
externas, del d esordenado co n ju n to global de cuya com posición form a parte
se va destacando gradualm ente una reacción vocal independiente. D u ran te
los prim eros años de la vida del niño su desarrollo prosigue del siguiente
m odo: de un gran núm ero de m ovim ientos desordenados, en tre los cuales se
incluye la reacción vocal, se destaca cada vez más la reacción vocal diferenciada
que com ienza precisam ente a adquirir un significado central. Desaparecen
una serie de m ovim ientos y sólo perm anece la mím ica del ro stro , de los
h om b ro s y de los brazos directam en te unida a la reacción vocal. Finalm ente,
la reacción vocal em pieza a m anifestarse tan sólo sobre el fo n d o de las otras
reacciones, destacándose claram ente e n tre tod as las demás.
Es im p o rtan te señalar tam bién la peculiaridad de la función que desempeña
la reacción vocal en los prim eros seis meses de vida del niño. Los fisiólogos
y psicólogos coinciden en que podem os atrib u ir a la reacción vocal del bebé
dos funciones prim ordiales que tienen una clara base fisiológica. La prim era
consiste en el m ovim iento expresivo, nom bre dado por los psicólogos de
antaño. Se tra ta de una reacción incondicionada, instintiva, que revela
e x tern am en te los estados em ocionales del organism o. C u an d o el niño siente

170
d o lo r, el reflejo de éste es un grito; cuando está d esco n te n to , las reacciones
son de o tra índole. Si quisiéramos responder en lenguaje psicológico a la
pregunta: ¿qué es el m ovim into expresivo?, tendríam os que decir: la reacción
vocal es el síntom a de una reacción em ocional general que expresa la
existencia o la perturbación del equilibrio del niño con el m edio. ¿Q uién
ignora, a base de una simple observación, que el g rito del niño h am b rien to
es d istin to del grito del niño saciado? El cam bio q u e se p ro d u ce en el
estado general del organism o tiene com o consecuencia que se m odifiquen
tam bién las reacciones em ocionales y la reacción vocal.
P or lo ta n to , la prim era función de la reacción vocal es la em ocional.
La segunda función, que aparece ya cuando la reacción vocal se convierte
en reflejo condicionado, es la función de contacto social. Ya en el prim er mes
de vida se form a en el niño un reflejo especial, es decir, un reflejo vocal
educado, condicionado, com o respuesta a la reacción vocal de las personas de
su e n to rn o . El reflejo vocal condicionado, educado, ju n ta m e n te con la
reacción em ocional o en lugar de ella, em pieza a cum plir, com o expresión del
estado orgánico del niño, el m ism o papel que cum ple con relación a su
c o n ta c to social con la gente de su en to rn o . La voz del niño se co n v ierte en
su lenguaje o en el instrum ento que sustituye el lenguaje en sus form as más
elem entales.
Por lo ta n to , tam bién en su prehistoria, o sea, a lo largo del p rim er año
de vida el lenguaje infantil está en teram en te basado en el sistem a de
reacciones incondicionadas, preferentem ente instintivas y em ocionales sobre
las que, p o r m edio de la diferenciación, se elabora la reacción vocal
condicionada más o menos independiente. G racias a ello, se m odifica
tam bién la propia función de la reacción: si antes esa función form aba parte
de la reacción general orgánica y em ocional m anifestada p o r el n iñ o , ahora,
en cam bio, em pieza a cum plir la función de co n tac to social.
Sin em bargo, las reacciones vocales del niño no es todavía el lenguaje en
el verdadero sentido de la palabra. A quí nos acercam os a la aparición del
lenguaje articulado, que es el m om ento más difícil para entender correctam ente
el d esarrollo del lenguaje infantil, el de su desarrollo cu ltu ral. R eco rd em o s lo
dicho antes sobre las diferencias e n tre el p u n to de vista fisiológico y el
psicológico respecto a un m ism o proceso.
Para abordar este m om ento en el desarrollo del lenguaje hem os de señalar
o tra tesis esencial: ya sabem os que la reacción vocal del niño se desarrolla al
p rincipio de form a to ta lm e n te independiente del pensam iento. Es casi
im posible atrib u ir a un niño de año y m edio una conciencia o pensam iento
plenam ente form ado. C uando el niño grita, lo que m enos puede suponerse es
que sabe po r experiencia lo que va asuceder en tre el g rito y las acciones
sucesivas de la gente que le rodea o que su g rito pueda com pararse con
n uestras intencionadas acciones o com unicaciones cu an d o hablam os para
influir sobre la gente.
Es indudable, por lo ta n to , que la prim era fase en el desarrollo del
lenguaje infantil no está relacionada en absolu to con el desarrollo del
pensam iento infantil; no está relacionado con el desarrollo de los procesos
intelectuales del niño. En efecto, nuestras observaciones sobre idiotas y niños
m entalm ente atrasados dem uestran que tam bién ellos pasan p o r esa etap a de
desarrollo. L. E dinger consiguió observar reacciones vocales en un niño que
nació d escerebrado2.
Según dem uestran las investigaciones, no sólo el lenguaje se desarrolla al
principio ind epen d ien tem en te del pensam iento, sino que tam bién el pensa­
m iento se desarrolla con independencia del lenguaje. K öhler y otros psicólogos
hicieron diversas pruebas con m onos y niños. C u an d o los investigadores
ponían al niño en la m ism a situación en la cual el m ono recurre a las
herram ientas más sim ples y a las vías colaterales más simples para alcanzar su
objetivo, el niño de 9-11 meses m anifestaba las mismas reacciones simples
que el m ono. Los niños, al igual que los m onos, utilizan la cuerda o el palo,
cogen diversos in stru m e n to s para acercar el o b jeto , recurren a las vías
colaterales con las m anos y con los o b jeto s. D icho de o tro m o d o , en un niño
de esa edad se p roducían reacciones extrem ad am en te sim ples in d ep en d ien te­
m ente de su lenguaje.
C om o ya hemos dicho, para K. Bühler, la edad de 9-12 meses es la «edad
del chimpancé», con lo que quiere decir que en esta edad se manifiesta en el
niño el em pleo inicial de las herram ientas que se observa tam bién en el
chimpancé.
Llegamos de ese m odo a dos tesis. Por una parte, el desarrollo del len­
guaje transcurre al principio independientem en te del desarrollo del pensa­
miento, con la particularidad de que en sus primeras etapas se desarrolla de
un m odo más o menos igual tanto en los niños normales com o en los pro­
fundam ente atrasados. El propio carácter del desarrollo del lenguaje en ese
primer período confirm a por entero el ya conocido cuadro de formación del
reflejo condicionado con codas sus fases correspondientes. Así pues, las prim e­
ras formas del lenguaje se manifiestan independientem ente del pensamiento.
Por otra parte, en el niño de 9-12 meses aparece el empleo más simple de
herram ientas que surge aun antes de que se form e su lenguaje. Puede parecer
que el p en sam ien to se desarrolla p o r un cam ino y el lenguaje p o r o tro . E sta
es la tesis más im p o rta n te que cabe form u lar respecto al desarrollo del
lenguaje en la edad tem prana.
En un cierto m o m e n to , estas líneas —el desarrolllo del lenguaje y el
desarrollo del p en sam ien to — , que han seguido diferentes cam inos, parece
que se encuentran, se cruzan y es entonces cuando se interceptan m utuam ente.
El lenguaje se intelectualiza, se une al pensam iento y el pensam iento se
verbaliza, se une al lenguaje. La m isión que nos planteam os en el presente
capítulo es la de explicar este m om ento central del que depende to d o el
d estino p o ste rio r de la co n d u c ta cultural del niño.
C om enzarem os p o r ex p o n er algunas observaciones de pasada. Stern,
a u to r de una m uy valiosa m onografía científica sobre el desarrollo del
lenguaje infantil, fue el prim ero en form u lar una teoría para explicar las
peculiaridades del desarrollo del pensam iento y del lenguaje. S tern afirma,

172
que a una cierta edad (entre el año y medio y los dos años aproxim adam ente)
en el niño norm al, el pensam iento y el lenguaje se encuentran. D icho de o tro
m odo, se p roduce un viraje después del cual el desarrollo de u n o y o tro sigue
una línea to ta lm e n te nueva. Stern califica ese m om ento de grandioso
descubrim iento que el niño hace en su proceso vital. Según S tern, el niño
descubre que cada o b je to tiene nom bre y que a cada cosa le corresponde una
palabra que denom ina el o b je to dado. ¿Cóm o sabe S tern que un niño a la
edad de año y m edio o dos hace sem ejante descubrim iento? Lo establece a
base de tres síntom as objetivos, fundam entales.
Prim er síntom a: el niño que ha vivido el viraje, en quien ha ten id o lugar
el en cuentro de am bas líneas — del lenguaje y del p ensam iento— em pieza a
incrementar su vocabulario a salios. Si su vocabulario de las primeras etapas
se lim itaba a diez o a veinte palabras, ahora se va increm entando y en el
transcurso de 2 ó 3 meses aum enta en ocasiones 8 veces. Vemos, por lo tan­
to, que el prim er síntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos.
Segundo síntom a. La así llam ada etapa de las prim eras preguntas: al ver
un ob jeto el niño p reg u n ta de un m odo o de o tro , qué es, cóm o se llama. El
niño se co m p o rta com o si supiera que el objeto debe tener un nom bre,
aunque los ad u lto s no se lo hayan dicho.
T ercer síntom a: está relacionado con los dos anteriores, se tra ta del
cam bio radical de las peculiaridades de la adquisición del vocabulario infantil,
que es característico del lenguaje hum ano que no existe en el m u n d o animal.
T al cam bio hace suponer a S tern que se produce en el niño el paso decisivo
de la forma reflejo-condicionada en el desarrollo del lenguaje a otras formas.
Es bien sabido que tam bién los animales son capaces de asim ilar palabras del
lenguaje hum ano, pero esta asim ilación posee d eterm inados lím ites. Los
animales asimilan aquellas palabras que les dirigen las personas de su
en to rn o . N o existe anim al capaz de aplicar palabras no dirigidas a ellos ni
han conocido o b je to alguno cuyo nom bre no se le haya dicho. V em os, p o r
lo ta n to , que el procedim iento de aprendizaje de palabras p o r los anim ales y
por los niños pequeños es el de una am pliación pasiva del vocabulario. La
palabra nueva aparece en el niño com o un reflejo condicionado: cuando el
niño oye una palabra dicha p o r las personas que le rodean, debe relacionarla
con el o b je to y tan sólo entonces la reproduce. Si co n tam o s el núm ero de
palabras adquiridas p o r el niño pequeño veremos que el p eq u eñ o adquiere
tantas palabras com o le pro p o rcio n a la gente que le rodea. Del año y m edio
a dos, se produce en el niño un viraje decisivo —es él m ism o quien pregunta
el nom bre del ob jeto , es él quien busca las palabras que desconoce y am plía
activam ente su vocabulario.
As! pues, tenem os tres m om entos: 1) Increm ento a saltos del vocabulario;
2) P eriodo de preguntas infantiles (aparición de la p reg u n ta «¿cómo se llama
esto?»); 3) Paso al increm ento activo del vocabulario infantil. El tercer
m om ento m arca el lím ite e n tre las etapas del desarrollo psíquico del niño y
nos da la p au ta para saber si hubo o no un viraje en su desarrollo.

173
 ¿Cómo deben interpretarse los tres m omentos señalados? ¿Qué ocurre
aquí en el lenguaje? ¿Que es lo que revela el tercer síntoma?
W. Stern, que fue el primero en establecer esos momentos, expone la si­
guiente teoría: el niño se comporta com o si entendiese que cada objeto tie­
ne su nombre; su conducta respecto a su propio idioma es la misma que la
nuestra en relación con un idioma extranjero. Imaginémonos en un país ex­
tranjero de cuyo idioma conocemos tan sólo unas pocas palabras. Al ver al­
gún objeto nuevo, preguntamos indefectiblemente: «¿Cómo se dice esto en
su idioma? ¿Qué es?» Stern supone que en el niño realmente se produce
un descubrimiento o invento, que tal descubrimiento se produce más tarde
en el niño retrasado mental y en los idiotas no se produce jamás.
Como vemos, Stern relaciona el descubrimiento señalado con el desarrollo
del pensamiento inhmtil v supone que al niño le ocurre alt;o distinto que un
simple reflejo condicionado: el niño se hace consciente del nexo y de las
relaciones existentes entre el signo y su significado. Según Stern, el niño
descubre el significado del signo. Esta interpretación parte de la similitud
fenotipica externa de los objetos. El niño se comporta com o si hubiera
descubierto el significado del objeto; por ello se supone que se trata en
efecto de un descubrimiento. Sin embargo, gracias a una investigación
genotipica correcta sabemos que la semejanza fenotípica de cualquier proceso
o fenómeno de aspecto similar no significa que sean idénticos. La ballena
parece un pez pero sabemos, gracias a las investigaciones, que es un
mamífero. Algo semejante ocurre con el así llamado descubrimiento del niño.
Ante todo es increíble que un niño de año y medio o dos, cuando su
pensamiento se halla en una fase extremadamente primitiva, sea capaz de
hacer un descubrimiento que exige una inmensa tensión intelectual. Por eso
es dudoso que el niño pequeño posea una experiencia psicológica tan
compleja que le permita comprender la relación entre el signo y el significado.
Com o han demostrado los experimentos, es frecuente que incluso niños de
mas edad y adultos no lleguen a tal descubrimiento a lo largo de toda su
vida; no alcanzan a comprender el significado convencional de la palabra lo
mismo que no comprenden la relación entre el signo y su significado.
K. Bühler, que investigo a niños sordomudos, estableció que éstos
llegaban a ese descubrimiento mas tarde, a los 6 años. Los experimentos
ulteriores han demostrado que en los niños sordomudos que aprenden a
hablar dicho descubrimiento transcurre en forma menos dramática de lo que
suponía Stern. Lo menos importante en el caso dado es que el niño
«descubre» algo y llegue a plantearse la pregunta qué es el lenguaje. Lo que
sucede es mucho más complejo.
El investigador francés H . W allon3, que estudió el primer período de
desarrollo del niño, también consideraba poco probable que el niño llegara a
tal «descubrimiento», ya que el desarrollo posterior de las palabras infantiles
transcurre según el tipo de los reflejos condicionados.
^ H e aquí un ejemplo sencillo: el nieto de Darwin llama al pato «cuá» y
más tarde aplica ese nombre a todos los pájaros. A continuación llama

174
también así a todos los líquidos, ya que el pato nada en el agua, a la leche
y a las medicinas. C om o vemos, para el niño la leche y la gallina tienen el
mismo nombre, aunque al principio pertenecía tan sólo al pato que nadaba
en el agua. Más tarde, el niño ve grabado en una moneda la efigie de un
águila y la moneda adquiere igualmente el nombre de «cuá».
Así pues, nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de
cambios con la particularidad de que las palabras de un estímulo condicionado
pasan a otro de índole completamente diferente. Esa extensión del significado
rebate de hecho la tesis de Stern. Si el niño hubiese descubierto que todo
objeto tiene su nombre y adivinase que tanto la leche com o el agua poseen
su propia designación, sería imposible entonces que la moneda, el botón
metálico y la gallina se denominaran con la misma palabra, ya que tales
objetos, desde el punto de vista funcional, desempeñan un papel distinto
para el niño.
Los datos presentados demuestran que la suposición de Stern es poco
probable. H ay que reconocer que Stern, al hacer tal suposición, pretende
subrayar el papel activo del principio espiritual en la conciencia del niño, ya
que parte de las tradiciones idealistas del desarrollo del lenguaje infantil. El
propio Stern reconoce su intención de consolidar la faceta espiritual del
lenguaje junto con sus raíces materiales y sociales. D e aquí surge el su­
puesto de que el niño «inventa» algo. Sin embargo, en un niño que sólo
articula sus primeros sonidos tal actividad resulta poco probable. T odos los
experimentos de memorización hechos con niños de año y medio o dos en
relación con sus primeras manifestaciones lingüísticas, demuestran hasta qué
punto es imposible confiar en un descubrimiento semejante a tan temprana
edad.
Vem os, por lo tanto, que la suposición de Stern queda descartada. Cabe
hacer otra: el niño no descubre el significado de las palabras, en el período
del cambio no se produce en él ninguna búsqueda activa que Stern pretende
ver; el niño domina simplemente la estructura externa del significado de la
palabra, él asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra,
domina la estructura que puede unificar la palabra y el objeto, de forma que
la palabra que identifica al objeto venga a ser propiedad del propio objeto.
Si pasamos a la historia de la palabra, veremos que en el adulto el
lenguaje se desarrolla por el mismo camino. Para seguir el proceso de
formación natural del signo en el niño, que no es ni m ucho menos un
descubrimiento intelectual, hay que entender cóm o se estructura el lenguaje
en general.
El lenguaje y los significados de las palabras se han desarrollado por vía
natural y la historia del desarrollo psicológico del significado de la palabra
nos ayuda a esclarecer, hasta un cierto punto, cóm o transcurre el desarrollo
de los signos, cóm o aparece por vía natural el primer signo, cóm o sobre la
base del reflejo condicionado se realiza la dominación del mecanismo de la
designación, cómú surge, a partir de este mecanismo, un fenómeno nuevo
que parece salirse de los límites del reflejo condicionado.

175
 Sabemos q u e nuestras palabras no son in v e n ta d a s . S in e m b a rg o , si
p re g u n ta m o s a c u a lq u ie ra , ta l c o m o hacen los n iñ o s , p o r q u é u n o b je to d a d o
le llama as!, .es d e c ir, p o r q u é la v e n ta n a se lla m a v e n ta n a y la p u e rta , p u e rta ,
la mayoría de n o s o tro s n o sabría re s p o n d e r. M á s a ú n , c a b ría s u p o n e r con
p le n o fu n d a m e n to q u e la v e n ta n a p u e d e designarse c o n el c o m p le jo fó n ic o
« p u e rta » y viceversa. Se tr a ta ú n ic a m e n te de c o n v e n c io n a lis m o s . S ab em o s,
sin em bargo, que el lenguaje no es el producto de vocablos convencionalm entc
in ventad os, ni consecuencia de un pacto entre los h om bres para d e n o m in a r
v e n ta n a a la v e n ta n a . E l le n g u a je su rg ió de m a n e ra n a tu ra l, re c o rrió
p s ic o ló g ic a m e n te to d a la lin c a del d e s a rro llo d e l re fle jo c o n d ic io n a d o , lo
m is m o q u e la p a la b ra «cuá», q u e pasó d e l p a to en el agua a u n b o tó n .
V e a m o s u n s im p le e je m p lo . L o s p sicólog os lin g ü is ta s a firm a n q u e en las
len guas m o d e rn a s p u e d e n destacarse dos g ru p o s de p a la b ra s , u n o de los
cuales se d is tin g u e p o r su c a rá c te r v is u a l. E x a m in e m o s las palabras citadas
p o r A . A . P o te b n ia 4: «petuj» (g a llo ), «voron» (c u e rv o ), «gólub» (p a lo m a ). AJ
parece r p o d e m o s d e c ir p o r q u é la p a lo m a se lla m a p a lo m a y el c u e rv o ,
cu e rvo . ¿Pero ta m b ié n p o d ría ser al revés? Pero si to m a m o s palabras tales
c o m o « g o lu b ó i» (a zu l celeste) o « v o ro n ó i» (n e g ro , o s c u ro ) o «p etushitsa»
(g a lle a r), verem os q u é es lo q u e d ife re n c ia a esas palabras desde el p u n to de
vista p sicológ ico, y d escubrirem os en cada u n a de ellas la presencia de un
rasgo s u m a m e n te im p o rta n te . Si no c o m p re n d e m o s a ú n p o r qué la palabra
«voron» (c u e rv o ) y la pa la b ra «gólub» (p a lo m a ) c o rre s p o n d e n a tales aves,
en las p alab ras « v o ro n ó i» y « g o lu b ó i» se nos hace d e l to d o c o m p re n s ib le
p o rq u e «vo ro n ó i» sig n ifica negro y «golubói» azul celeste. No sería a d m is i­
ble q u e el azu l celeste fuera c a lific a d o de negro y el negro de azul celeste.
Si to m a m o s las palabras «p ro v o ró n it» (d e ja r escapar una ocasión) o «pri-
g o lú b it» (tra ta r co n c a riñ o ) verem os q u e adem ás de su c ie rto s ig n ific a d o ,
re lacio n an p o r s! m ism as u n d e te rm in a d o g ru p o de sonidos co n u n d e te rm in a d o
s ig n ific a d o . P o r e llo , e n las p alab ras c o m o « v o ro n » los p sic ó lo g o s d ife re n c ia n
dos m o m e n to s , p o r u n a p a rte la fo rm a sonora de la p a la b ra (los sonidos
« v + o + r + o + n » ) y , p o r o tr a , el significado, el n o m b re de d ic h o p á ja ro .
Si to m a m o s la p a la b ra « p ro v o ro n it» , d es c u b rire m o s en ella tres m o m e n to s :
p r im e ro , el c o m p le jo de sonidos; seg u n d o , el s ig n ific a d o (d e ja r escapar la
o c a s ió n ); te rc e ro , la u n ió n de la p a la b ra c o n u n a imagen d e te rm in a d a ; e n la
p a la b ra « p ro v o ró n it» existe u n a c ie rta im a g e n in te rn a (e l « v o ro n » -c u e rv o ,
c u a n d o abre el p ic o , deja caer alg o, « p ro v o ró n it» ). Es c o m o una c o m p a ra ­
c ió n in te rn a , u n cu a d ro in te rn o o u n p ic to g ra m a de sonidos convencionales
u n id o s a u n a im a g e n in te rn a . C u a n d o decim os «petushitsa» (gallear) surge
un a im a g e n d e te rm in a d a q u e n o a d m ite o tra p alab ra: c o m p a ra m o s al h o m b re
c o n el g a llo . C u a n d o d e c im o s « g o lu b ó ie nie b o » (c ie lo a z u l c e le s te ), pa ra
to d o s es e v id e n te q u e c o m p a ra m o s el c o lo r del c ic lo co n la p a lo m a (« g o lu b » ).
C u a n d o d e c im o s « v o ro n ó i» (c a b a llo n e g ro , o s c u ro ), la p a la b ra « v o ro n ó i» se
re la c io n a c o n el ala d e l c u e rv o . E n to d o s los casos m e n c io n a d o s el re s u lta d o
vie n e a ser un c u a d ro d o n d e el s ig n ific a d o aparece u n id o al sig no.
E n el id io m a m o d e rn o hay dos gru p o s de palabras: en u n g ru p o de ellos
las palabras tie n e n im a g e n , en el o tr o no. P o te b n ia c o m p a ra la pa la b ra
«capusta» (c o l, re p o llo ) c o n la palabra « p o d s ñ e zh n ik » (n e v a d illa ) y dice q u e
en a p a rie n c ia p e rte n e c e n a dos grupos d is tin to s ya q u e c o n la p a la b ra
« p o d s ñ e zh n ik » (n e v a d illa ) nos referim os a una im a g e n d e te rm in a d a (la de
una flo r q u e crece bajo la nieve y aparece cuando ésta se lia d e rre tid o ); p or
el c o n tr a r io , d irías e q u e el n o m b re de «capusta» (c o l, r e p o llo ), es a rb itr a r io ,
p e ro só lo lo es desde el p u n to de vista fe n o típ ic o . Las in ve s tig a c io n e s
g enéticas d e m u e s tra n q u e cada palabra tie n e su im a g e n , y a u n q u e en m uchos
casos este o c u lta , se puede re p ro d u c ir la e tim o lo g ía de cada u n a de ellas. La
p a la b ra «cap u stra», p o r e je m p lo , se re la c io n a con la p a la b ra la tin a capul
(c a b e za ). L a «capusta» (c o l, re p o llo ) se parece e x te rn a m e n te a la ca b e za , p e ro
o b ie n h a b ía m o s o lv id a d o ese eslabón in te rm e d io o b ie n lo des c o n o c ía m o s .
P ara los p sic ó lo g o s , el eslab ón in te rm e d io tie n e m u c h a im p o rta n c ia , ya que
sin él n o p o d ría m o s c o m p re n d e r p o r qué p re c is a m e n te el c o m p le jo de
sonidos « c + a + p + u + s + t + a » designa esa p la n ta . La h is to ria de to d a p a la b ra
d e m u e s tra q u e su a p a ric ió n e s tu v o ligada a una d e te rm in a d a im a g e n . D espués
según las leyes del d e s a rro llo p s ic o ló g ic o , tales palabras d ie ro n o rig e n a o tra s .
A s í pues, las palabras n o se in v e n ta n , n o son el re s u lta d o de c o n d ic io n e s
e x te rn a s o decisiones a rb itra ria s , sino q u e p ro c e d e n o se d e riv a n de o tra s
palab ras. A veces, las nuevas palabras surgen p o r haberse tra n s fe rid o el v ie jo
s ig n ific a d o a nuevos o b je to s .
A n a lic e m o s la h is to ria de algunas palabras más s im p les. P o r e tim o lo g ía de
la p a lab ra rusa «vrach» (m é d ic o ), sabem os que las palabras cercanas a ella son
las palabras eslavas « v ra ti» , « v o rc h a t» (lia b la r-m c n tir , r e fu n fu ñ a r ), y el
s ig n ific a d o in ic ia l de la p a la b ra «v ra c h -v ru s c h i» (m é d ic o -e l q u e h a b la , en g añ a),
«zagovárivayusciii bolezn» (el que c o n ju ra la e n fe rm e d a d ). V em o s que aq u í
ta m b ié n se observa el eslabón figurado que une el sonido con el significado.
A veces este eslabón p u e d e ser tan a n tig u o q u e al h o m b re m o d e rn o le es
d ifíc il s eg u ir c ó m o p s ic o ló g ic a m e n te este eslab ón p ro v o c ó la u n ió n c o n la
im ag en de la p a la b ra d ad a.
T o m e m o s c o m o e je m p lo la p a la b ra « s u tk i» (d ía -2 4 h o ra s ). ¿ Q u é sig n ifica
esto? Si d e c ir q u e según la in te rp re ta c ió n de a lg unos d ia le c tó lo g o s , al in ic io
s ig n ific ó el lu g a r p rin c ip a l; en to n ces sin u n análisis especial nos será
e x tra o rd in a ria m e n te d ifíc il im a g in a r de q u ^ m a n e ra esta p a la b ra lle g ó a
s ig n ific a r « s u tk i» (d ía ) pa ra n u e s tro e n te n d e r. « S u tk i» es d ía y n o c h e ; el
análisis c o m p a ra tiv o de u n a serie de palabras d e m u e s tra q u e esta p a la b ra se
fo rm ó de la p ala b ra « s tu k n u t» (g o lp e a r). S ig n ific a q u e si u n im o s el p re fijo
«su» (o «so») y « tk ú n u t» (m e te r), fo rm a m o s «so tkn u t» (« s o t¡k a t» -u n ir). En
algunas pro vin c ias «sutki» sig n ifica «súm erki» (c re p ú s c u lo ), tie m p o d o n d e se
e n c u e n tra n el d ía y la n oche; después ju n to s al d ía y a la n o c h e se les e m p e z ó
a lla m a r « s u tk i» .
E n algunas palabras es m u y fácil e n c o n tra r la ra íz p e ro es d ifíc il d e s c u b rir
su o rig e n . ¿ Q u ié n sabe, p o r e je m p lo , que « o k u ñ » (p e rc a ) p ro c e d e de la
p a la b ra « o k o » (o jo ), es d e c ir, el pez de ojos grandes?
L a h is to ria de o tra s palabras es to d a v ía más c o m p le ja . P o r e je m p lo : ¿ha

177
p en sad o a lg u ie n q u e la p a la b ra « ra z lu k a » (s e p a ra c ió n , d e s p e d id a ), « lu k a v i»
(p ic a ro y en ru s o ta m b ié n arc o es « lu k » ), tie n e n re la c ió n c o n la im a g e n de
•■tetivá* (cuerda del arco)? C u a n d o al tensar la cuerda del arco ésta se ro m ­
pía, esto significaba «razluka». C o m o el arco (lu k ) es s im p le m e n te una curva,
entonces se d ifere n c ia n las líneas «priam aya» y «lukavaya» (recta y arqueada).
P or lo ta n to , p rá c tic a m e n te , c u a lq u ie r p a la b ra tie n e su h is to ria , en su
base se h alla la re p re s e n ta c ió n in ic ia l o im a g e n y este es la b ó n de enlace causó
la fo rm a c ió n de n u e s tra p a la b ra . S ig n ific a q u e es n ecesario re a liz a r u n análisis
especial para d e s c u b rir la h is to ria de esta fo rm a c ió n .
E n to d a la le n g u a rusa se da u n a in v e rs ió n en el o rd e n del p roceso.
P o té b n ia a n a liz a este p roceso.
A s í, en el le n g u a je del p u e b lo se d e fo rm a n algunas palabras lite ra ria s : en
lu g ar de « p o lis á d n ik » (ja rd in c ito ) se d ic e »polus;tdik>< (m e d io ja rd ín ). C o n
esta alteració n a la palabra se le da u n c ie rto carácter fig u ra tiv o . En lugar de
«trotu ar» (acera) se dice « plituar». Esta alteración p e rm ite a trib u irle a la p a ­
labra aquella im ag en q u e une el s o n id o con el s ig nificad o c o n te n id o en la
palabra. A . A . S h ijm a to v ' cita nuevo» ejem plos de alteración: «sem iseronnoe
paltó» (a b rig o de e n tre tie m p o ). « D e m iic r.o n n o e » se tra n s fo rm a en «semise-
z o n n o e » y n o p o rq u e le a m i l fácil p ro n u n c ia rlo , lin o p o rq u e e n to n c e s la
p a la b ra llega h acer m i l in te lig ib le : a b rig o para to d a s las te m p o ra d a s .
I.a m iim a e x p lic a c ió n ic le pu ed e d a r a u n a de las p rim e ra s palabras
re v o lu c io n a ria » : el p u e b lo dice « p riz h im » (a p re ta r, a p la s ta r) en lu g a r de
« re /.h im » (ré g im e n ). D ic e n , « ita r i p r iz h im » (v ie jo o p re s o r) p o rq u e c o n ella se
relacio n a una d e te rm in a d a im agen. E x a c ta m e n te ig ual q u e la palabra pu b lic a d a
p o r V. I. | ) « l \ »«pin/.hak» (u n a m ezcla de la palabra «spiná» = espalda, y
• p id /h u k » • c h a q u e ta ), surgió p o rq u e esta ropa se lleva en la espalda. La
p a la b ra al lo m a r la fo rm a de « s p in zh a k » a d q u ie re un s ig n ific a d o c o n s e n tid o .
D e s g ra c ia d a m e n te p o d e m o s tr a e r u n n ú m e ro m u y lim ita d o de e je m p lo s
de ic m e ja n ic j a lte ra c io n e s en el len g u aje in fa n til. Palabras in fa n tile s conocidas
c o m o «m o crés» ( m o c r i = m o ja d o ) en lu g a r d e « k o m p ré s s » (c o m p re s a ),
• m aselfn» (m a z a t « u n ta r) en lu gar d e «vasclín» (vaselina). Estas alteraciones
son c o m p re n s ib le s : la co m p re s a se re la c io n a c o n la im ag en de alg o m o ja d o y
la vaselina co n alg o pa ra u n ta r, fr o ta r . C o n ta l a lte ra c ió n se fo rm a un
eslab ó n de en lace e n tre la c o m p o s ic ió n s o n o ra y el s ig n ific a d o de las palabras.
A . A . P o té b n ia a n a liz ó frases sencillas de s e n tid o ló g ic o y e s ta b le c ió su
s ig n ific a d o lite r a l. D e m o s tr ó q u e to d a frase s e m e ja n te posee eslabones de los
q u e n o se tie n e c o n c ie n c ia . P o r e je m p lo , al e m p le a r algunas e x p re s io n e s en
s e n tid o fig u ra d o nos apo y a m o s en u n a im a g e n d e te rm in a d a . C u a n d o decim os:
«estam o s en el te r r e n o de «los hechos» el s e n tid o lite ra l de la frase sig n ifica
«es tar se g u ro », o « que se pisa te r r e n o firm e » y q u e ta l s eguridad te basa en
a lg o p o s itiv o en fo r m a de hechos d e te rm in a d o s . L a frase, al p a re c e r, c u i
fo rm a d a p o r una c o m b in a c ió n de palabras sin s e n tid o , p e ro d e iijp í l p u m o
de v is ta de n u e s tro le n g u a je in m e d ia to posee s ig n ific a d o fig u ra d o ya t|U (
c u a n d o d e c im o s q u e estam os en el t r u e n o (Ir lo i lir c h o i lo i|U t ItlIttO l
p o d e m o s im a g in a r es q u e cstam o« p ita n d o un n ie lo o ittfllO l aún UH U r r t n o ,

178
U tiliz a m o s la e x p re s ió n en s e n tid o fig u ra d o , c o m p a ra m o s in v o lu n ta r ia m e n te
la p o s ic ió n de u n h o m b re que se apoya en los hechos c o n la de u n h o m b re
q u e pisa la tie rra c o n firm e z a , q u e se siente seguro y n o s u s p e n d id o en el
aire.
P o r lo ta n to , cada frase n u e s tra y to d o n u e s tro le n g u a je tie n e n s ig n ific a d o
fig u ra d o . Si v o lv e m o s al te m a del d e s a rro llo del le n g u a je in fa n til, v e re m o s
q u e los e x p e rim e n to s clín ico s c o n firm a n a q u e llo q u e c o n s ta ta m o s en el
d e s a rro llo de las palab ras. A l ig ual q u e o c u rre en el d e s a rro llo de n u e s tro
le n g u a je , las palabras n o se o rig in a n a rb itra ria m e n te , s in o s ie m p re en fo rm a
de sig n o n a tu ra l re la c io n a d o c o n una im agen o una o p e ra c ió n ; en el le n g u a je
in fa n til los signos n o aparecen c o m o in v e n ta d o s p o r los n iñ o s : los re c ib e n de
la g e n te q u e les ro d e a y ta n sólo después to m a n c o n c ie n c ia o d e s c u b re n las
fu n cio n es de tales signos.
Es in d u d a b le q u e e x a c ta m e n te lo m is m o le o c u rrió a la h u m a n id a d al
in v e n ta r alg u n a h e rra m ie n ta . P ara q u e ésta fuese ta l d e b ía p o s e e r alg unas
p ro p ie d a d e s físicas im p re s c in d ib le s para p o d e r ser ap lic a d a en u n a s itu a c ió n
d e te rm in a d a . A n a lic e m o s el p a lo c o m o h e rra m ie n ta : era pre c is o q u e tu v ie s e
unas p ro p ie d a d e s físicas y fuese de u tilid a d en la s itu a c ió n d ad a.
Y para q u e u n e s tím u lo se tra n s fo rm e en signo p s ic o ló g ic o d e b e p o s e e r
a s im is m o cie rta s p ro p ie d a d e s p sicológ icas. C a b e d e c ir, en la fo r m a más
g e n e ra l, q u e u n e s tím u lo se c o n v ie rte en signo n a tu ra l, en s ím b o lo n a tu ra l,
c u a n d o el n iñ o abarca una m is m a e s tru c tu ra con to d o s los e le m e n to s q u e
c o n e lla se re la c io n a n .
P o d e m o s fo r m u la r la s ig u ie n te p re g u n ta : ¿dónde está el le n g u a je fig u ra d o
d e l n iñ o del q u e hem os hablado? ¿ D ó n d e está en el d e s a rro llo del le n g u a je
in fa n til el n e x o que hace de eslab ón e n tre el signo y el s ig n ific a d o q u e nos
p e r m itir ía c o m p re n d e rlo en el pro c e s o de e x te n s ió n d e l s ig n ific a d o c o m o u n
re fle jo c o n d ic io n a d o o c o m o la tra n s fe re n c ia del re fle jo desde u n o rd e n a
o tro ? E s tá c la ro q u e n o lo e n c o n tra m o s en el n iñ o . C u a n d o éste a s im ila las
p a lab ras, a sim ila su im agen e x te rn a . N o s q u e d a sólo p o r a c la ra r, p o r qué
h e m o s o lv id a d o alg unos sig n ificad o s y p o r q u é te n e m o s q u e re c o rd a r q u e la
p a la b ra «su tki» (d ía ) s ig n ific a b a « s ú m e rk i» (c re p ú s c u lo ) y to d a v ía m u c h o
antes s ig n ific ó «stik d v u j sten» (v é rtic e de dos paredes). La ley del reflejo
c o n d ic io n a d o p e rm ite q u e se desechen los eslabones in te rm e d io s . R e c o rd e m o s
lo d ic h o sobre la reacció n e le c tiv a; su pro c e s o en el n iñ o es de ta l ín d o le que
d esaparecen p a u la tin a m e n te los eslabones in te rm e d io s y la in te g ra c ió n se
hace p o r s u tu ra . N u e s tr o len guaje e i un n ú m e ro in fin it o de in te g ra c io n e s
su tu rad a« en la i c u ile i d e n p ir r c c n lo i eslabones in te rm e d io s p o r ser
in n r c e n r io i p i r i r l lig n ifie a d o de l i pa la b ra m o d e rn a .
l'.Niminemm li palabra «clicrnila» (tinti). S abem os lo q u e s ig n ific a ta l
palabra nnrqu* en ruio la palabra «chomi» lignifica n e g ro y de e lla p ro v ie n e
•I vocablo ■ ch«rnlU > (tinta). Ahora bien, ¿lignifica, acaso, q u e la t in t a ha de
l#r ll»mpr» titira? Hay también tinta roja, verde, e tc é te ra . V e m o s , p u e s , q u e
•I nombrt dado por r l color c o n tra d ic e algunas p ro p ie d a d e s del o b je to . E n
este cato, le e x c lu y e n ciertas pro p ie d a d e s viejas y se p ro d u c e u n c o n flic to e n ­

179
tre el viejo y lim itado significado de la palabra, y el nuevo significado dife-
renciadp, un con flicto en tre el significado lim itado no esencial o co n creto y
el significado más esencial y general. ¿C óm o se form ó el nom bre inicial de
«chernila»? Lo prim ero que salta a la vista es el prim er indicio, es que se
trata de algo negro. Se transfiere sim plem ente el significado sigyicndo la
pauta del reflejo condicional: lo «chorni» (negro) pasa a «chernila» (tin ta). Lo
esencial de la tin ta , sin em bargo, es su estad o líquido. ¿Es esencial para el
líquido ser negro? C laro está que no. P or lo ta n to , el indicio «negro» es
fundam ental. Finalm ente, la palabra «chernila» (tinta) se relaciona con una
reacción determ inada: es algo con que se puede escribir; vemos, pues, que el
hecho de que la tinta sea negra no tiene tama importancia, lo que im porta
es que sirve para escribir. T o d a la historia del desarrollo del lenguaje
dem uestra que sucede precisam ente así. En to d o s los idiom as europeos
nuestra palabra «korova* (vaca) etim ológicam ente significa «rogataya» (cornuda).
Esta palabra en latín significa cabra, en francés-ciervo.
En el niño, que recibe cada palabra concreta de n o so tro s, se establece una
conexión directa en tre la palabra dada y el o b jeto co rrespondiente. Esa
conexión o reflejo condicionado se origina en el niño p o r vía n atural, ya que
el niño no descubre ningún signo nuevo y utiliza la palabra com o signo del
o b je to dado. Pero si intentam os observar clínicam ente cóm o surge en el niño
p o r sí m ism o el signo o form arlo experim entalm ente, verem os que el
surgim iento de los signos pasa p o r las m ism as etapas que recorrió el lenguaje
a lo largo de los eslabones interm edios.
En n uestros experim entos cream os para el niño la siguiente situación:
cuando el niño juega suele asignar a cualquier o b jeto el nom bre de cualquier
o tro . P or ejem'plo, en sus juegos, el p la to o el reloj pueden cum plir cualquier
función. Si nos ponem os de acuerdo para decir que el cuchillo es el d o cto r;
la tapa del tin te ro , el cochero; el reloj, la farmacia; algún o tro o bjeto, las
m edicinas y efectuam os seguidam ente una serie de operaciones simplísimas
con los o b jeto s citados, el niño recordará perfectam ente su significación
figurada. N o le cuesta ningún trabajo fabular una historia de cóm o el d o c to r
to m ó asiento en el coche, visitó al enferm o, le auscultó y recetó una
m edicina; cóm o, para buscarla, fue preciso ir a la farmacia. A veces, el niño
c u e n ta h isto rias m is co m p lic ad a s. Es in te resa n te su b rav ar qu e el n iñ o
recuerda m uy bien que el reloj es la farmacia y que hasta los niños más
pequeños no se equivocan al jugar.
D espués de varios experim entos, el niño de 5 años em pieza a d istinguir
gradualm ente los indicios prim arios que constitu y en el eslabón de enlace. Si
colocam os el reloj ante el niño y le decim os que es la farm acia, p o r m ucho
que actuem os después con el reloj, referirá siem pre nuestras acciones a la
palabra «farmacia»; em pezara' a com parar las cifras del reloj co n las medicinas.
La «farmacia» es el prim er estím ulo que diferencia y es el que sirve de
eslabón, de enlace e n tre el signo y el significado. D icho de o tr o m odo, es el
propio niño quien crea el signo p o r cu a n to —y sólo p o r cu a n to — este signo
se origina en general en el desarrollo de n u estro lenguaje. C uando, en el

180
experim ento, el niño relaciona directam ente d o s o b jeto s, p o r ejem plo, la
farmacia con el reloj, el niño destaca uno de sus rasgos, digam os la esfera, y
a través de este rasgo relaciona la farmacia con el reloj. Y, del m ism o m odo,
cuando ponem os ante un niño m is pequeño un libro que hace el papel de
«bosque», el niño dice que es un bosque porque tiene las tapas negras. Para
un niño de 5 años no es suficiente decir que el libro es el bosque, él mismo
diferencia en tre una serie de estím ulos, uno, p o r ejem plo, el color negro de
las tapas y este indicio hace el papel de eslabón de enlace en tre el signo y el
significado.
V am os a resum ir ahora lo dicho. La preh isto ria del lenguaje infantil
dem uestra que su desarrollo es igual a to d o reflejo condicionado, pasa por
todas las etapas conocidas en los laboratorios que estudian el reflejo
condicionado. Es esencial señalar, en particular, que el lenguaje se desarrolla
independientem ente del pensam iento y que este, en su desarrollo, es indepen­
diente del desarrollo del lenguaje infantil, aunque en un cierto m om ento se
encu en tran el uno con el o tro . A los dos años el vocabulario infantil
aum enta a saltos, se am plía activam ente; le sucede ¡a fase de las preguntas:
*¿Que o r» . -¿(..orno se llama?».
Sobre la base de lo que sabem os, debem os descartar la suposición de
S tern de que en el m om ento que se encuentran el lenguaje y el pensam iento,
el niño descubre el significado de la palabra. El análisis genético dem uestra
que es difícil hablar de descubrim ientos. Al principio, el niño asimila la
conexión externa en tre la palabra y el objeto y no la relación interna entre
el signo y el significado, hecho que se produce, adem ás, según las leyes que
regulan el desarrollo del reflejo condicionado en virtu d del sim ple co n tacto
de los dos estím ulos. Ju stam e n te po r ello es difícil suponer que el descubri­
m iento o la tom a de conciencia del objeto se produce antes y que sólo
después se form e su función. De hecho, las funciones se asimilan directam ente
y tan sólo en base a tal asim ilación se conoce más tarde el o b jeto . Así pues,
el m o m en to del descubrim iento del que habla S tern se aleja cada vez más y
más.

N o tas de la edición rusa

1 Charlotte Bükler (n. en 1886); véate t. 2, p. 118.

1 Se refiere a niños con insuficiente desarrollo de los grandes hemisferios cerebrales.
H enrj w,¡¡lun {1879-1 %2); destacado psicólogo francés que contribuyó grandemente al
desarrollo de la psicología infantil y pedagógica.
‘ A lexandr A filruíurviíh Potebnm ( I 835-¡ NUI); lilulnpi eslavista ucram.imt v tiiM». Se
dedicó al estudio de la filología, el folklore y la etnografía (compartía las teorías de la escuela
mitológica), las lenguas, la fonética, la morfología, la sintaxis y la semasiología general. En un
plano teórico general investigó las interrelaciones de la lengua y c¡ pensamiento, de la lengua
y la nación, el origen de la lengua. En opinión de Potebnia, el acto lingüístico del pensamiento
es el acto creativo psíquico individual, sin embargo, en la actividad lingüística, juntamente con
el principio individual participa lo social, o sea, la lengua (mejor dicho, su faceta sonora) que
vierte a ser el «pensamiento objetivado». Poiébnia, al estudiar el desarrollo histórico de la

181
lengua concreta, hacía deducciones sobre los cambios históricos en el caricter del pensamiento
lingüístico del pueblo dado y de la humanidad en su conjunto (víase «Pensamiento y
Lenguaje», 1862, edición rusa).
’ Aleksei'Aleksandrovich Shájmatov (1864-1920); lingüista ruso, investigador de las crónicas
rusas, reveló las lenguas generales orales antiguas que se distinguen de los dialectos vivos,
estudió las cuestiones de la protopatria y de la protolengua (víase «Introducción' al curso de
la historia de la lengua rusa, ed. rusa, 1916, 1 parre).
'* Vhulitnir lr/ninrirli Hnl (1801 1 escritor y etnógrafo ruso. Se dalicó más de medio
siglo al trabajo sobre su obra principal «Diccionario de la lengua rusa viva» (tomo I-IV, 1863-
1866, ed. rusa).
C a p ít u l o 7

La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito

E n la p rá c tic a de la enseñanza escolar, la e s c ritu ra ocupa hasta la fecha un

lu g a r m u y p e q u e ñ o si se c o m p a ra con el e n o rm e papel que d e s e m p e ñ a en el
p ro ce so d el d e s a rro llo c u ltu ra l del n iñ o . H a s ta ah o ra, la e n s e ñ a n za de la
e s c ritu ra se p la n te a en u n s e n tid o p rá c tic o re s trin g id o . A l n iñ o se le enseña
a tr a z a r las letras y a fo r m a r con ellas p a la b ra s , p e ro n o se le enseña el
le n g u a je e s c rito . E l m e c a n is m o de la le c tu ra se p ro m u e v e hasta ta l p u n to que
el le n g u a je e s c rito c o m o ta l q u e d a re le g a d o , p o r lo cual la e n s e ñ a n za del
m e c a n is m o de e s c ritu ra y de le c tu ra prevalece sobre la u tiliz a c ió n ra c io n a l de
este m e c a n is m o . A lg o p a re c id o o c u rría con los so rd o m u d o s c u a n d o se les
enseñaba el len g u aje o ra l. L a a te n c ió n de los profesores se c e n tra b a en la
e la b o ra c ió n en los niñ o s de una c o rre c ta a rtic u la c ió n , la p e rfe c c ió n de
sonidos aislados y su p ro n u n c ia c ió n c lara. L a técnica de la p ro n u n c ia c ió n
o c u lta b a al a lu m n o s o rd o m u d o el len guaje o ra l; su habla era d e fe c tu o s a .
Los q u e se o p o n ía n a d ic h o m é to d o señalaban con to d a ra z ó n q u e a los
s o rd o m u d o s n o se les enseñaba el len g u aje o ra l, sino a p ro n u n c ia r las p a la ­
bras. L o m is m o suele o c u r r ir c o n la enseñanza de la e s c ritu ra . A los escolares
n o se les enseña el len g u aje e s c rito , sino a tr a z a r las palabras y p o r e llo su
a p re n d iz a je n o ha sobrepasado los lím ite s de la tra d ic io n a l o r to g r a fía y
c a lig ra fía . E s to se e x p lic a , an te to d o , p o r causas h is tó ric a s , p o r el h e c h o ju s ­
ta m e n te de q u e la p e d a g o g ía p rá c tic a , pese a la ex is te n c ia de n u m e ro s o s
m é to d o s de en señ an za de le c tu ra y e s c ritu ra , no ha e la b o ra d o to d a v ía u n sis­
te m a de enseñanza del lenguaje e scrito s u fic ie n te m e n te racio n al, fu n d a m e n ta d o
c ie n tífic a y p rá c tic a m e n te . P o r e llo , la p ro b le m á tic a de esta e n s e ñ a n za sigue
sin resolverse hasta el d ía de h o y . A d ife re n c ia de la enseñanza d e l le n g u a je
o r i l , en la cual se in te g ra el n iñ o p o r sí s olo, la enseñanza d e l le n g u a je e s c rito
se basa en u n a p re n d iz a je a rtific ia l q u e ex ig e e n o rm e a te n c ió n y e s fu e rzo s
p o r p a rte d el m a e s tro y d e l a lu m n o , d e b id o a lo cual se c o n v ie rte en alg o
in d e p e n d ie n te , en algo q u e se basta a sí m is m o ; el len guaje e s c rito v iv o pasa
a u n p la n o p o s te rio r. N u e s tr a enseñanza de la e s c ritu ra n o se basa aú n en el
d e s a rro llo n a tu ra l de las necesidades del n iñ o , ni en su p ro p ia in ic ia tiv a : le
llega desde fu e ra , de m anos del m a e s tro y re c u e rd a el a p re n d iz a je de un
h á b ito té c n ic o , c o m o , p o r e je m p lo , to c a r el p ia n o . C o n s e m e ja n te p la n te a ­
m ie n to , el a lu m n o d e s a rro lla la a g ilid a d de sus dedos y a p re n d e , le y e n d o las
n o ta s , a to c a r las teclas p e ro no lo in tro d u c e n en la n a tu ra le z a de la m ú s ic a .
L a a fic ió n u n ila te ra l p o r el m e c a n is m o de la e s c ritu ra , n o só lo se ha re ­
fle ja d o en la p rá c tic a , sin o ta m b ié n en el e n fo q u e te ó ric o . H a s ta la fe c h a , la
e s c ritu ra era c o n sid era d a p o r la ps ic o lo g ía c o m o un h á b ito m o to r c o m p le jo ,
c o m o el p ro b le m a del d e s a rro llo m u s c u la r de las m a n o s , c o m o un p ro b le m a
de re n g lo o es ra yad o s o p a u ta d o s , etc.
E n p s ic o lo g ía , el p ro b le m a d e l le n g u a je e s c rito está m u y p o c o e s tu d ia d o
c o m o ta l, es d e c ir, c o m o u n sistem a especial de s ím b o lo s y signos c u y o d o ­
m in io s ig n ific a u n v ira je c r ític o en to d o el d e s a rro llo c u ltu ra l d el n iñ o .
H o y d ía , pese a u n a serie de in v e s tig a c io n e s ya re a liza d a s , n o estam os en
c o n d ic io n e s de e s c rib ir alg o c o h e re n te y c o m p le to so b re la h is to ria d el desa­
r r o llo del le n g u a je e s c rito en el n iñ o . P o d e m o s señalar, ta n s ó lo , los p u n to s
más s ig n ific a tivo s de ese d e s a rro llo ^ d e te n e rn o s en las etapas m ás im p o rta n te s .
E l d o m in io d e l le n g u a je e s c rito s ig n ific a p ara el n iñ o d o m in a r u n sistem a de
signos s im b ó lic o s e x tre m a d a m e n te c o m p le jo .
A , D e la c r o ix ' señala a c e rta d a m e n te que la p e c u lia rid a d de ese sistem a
ra d ic a en q u e re p re s e n ta u n s im b o lis m o de seg u n d o g ra d o q u e se tra n s fo rm a
p o c o a p o c o en s im b o lis m o d ire c to . E s to s ig n ific a q u e el le n g u a je e s c rito está
fo rm a d o p o r u n s istem a de signos que id e n tific a n c o n v e n c io n a lm e n te los
so n id o s y las p a lab ra s del len g u aje o ra l q u e s on, a su v e z , signos de o b je to s
y rela cio n es reales. E l n e x o in te r m e d io , es d e c ir, el le n g u a je o ra l pu e d e
e x tin g u irs e g ra d u a lm e n te y el len g u aje e s c rito se tra n s fo rm a en un sistem a de
signos q u e s im b o liz a n d ire c ta m e n te los o b je to s desig n ad o s, así c o m o sus
relacio n es re cíp ro ca s .
P ara n o s o tro s es e v id e n te que el d o m in io de este sistem a c o m p le jo de
signos n o p u e d e re a liza rs e p o r una vía e x c lu s iv a m e n te m ecá n ic a , desde fu e ra ,
p o r m e d io de u n a s im p le p ro n u n c ia c ió n , de un a p re n d iz a je a r tific ia l. Para
n o s o tro s es e v id e n te q u e el d o m in io del le n g u a je e s c rito , p o r m u c h o que en
el m o m e n to d e c is iv o n o se d e te rm in a b a desde fu e ra p o r la enseñanza escolar,
es, en re a lid a d , el re s u lta d o de un la rg o d e s a rro llo de las fu n c io n e s s uperiores
d e l c o m p o r ta m ie n to in fa n til. S ó lo si a b o rd a m o s la enseñanza d e la e s c ritu ra
desde el p u n t o de v is ta h is tó ric o , es d e c ir, c o n la in te n c ió n de c o m p re n d e rla
a lo la rg o de to d o el d e s a rro llo h is tó ric o c u ltu r a l d e l n iñ o , p o d re m o s a c ercar­
nos a la s o lu c ió n c o rre c ta de to d a la p s ic o lo g ía de la e s c ritu ra .
L a h is to ria d e l d e s a rro llo del le n g u a je e s c rito en el n iñ o p re s e n ta en o rm e s
d ific u lta d e s p a ra la in v e s tig a c ió n . A ju z g a r p o r los m a te ria le s de q u e d is p o ­
n e m o s , el d e s a rro llo d e l le n g u a je e s c rito n o sigue una línea ú n ic a , n i conserva
nad a p a re c id o a la sucesión de las fo rm a s . E n la h is to ria d e l d e s a rro llo del
le n g u aje e s c rito en el n iñ o nos e n c o n tra m o s c o n las m e ta m o rfo s is más
in esp erad as, es d e c ir, con la tra n s fo rm a c ió n de unas fo rm a s del len g u aje
e s c rito en o tra s . S eg ú n la m a g n ífic a frase de B a ld w in , es ta n to e v o lu tiv a
c o m o in v o lu tiv a . E s o s ig n ific a que a la p a r c o n los procesos del d e s a rro llo de
avances y a p a ric ió n de fo rm a s nuevas, se p ro d u c e n a cada paso procesos
re g re s iv o s , de e x tin c ió n , de d e s a rro llo in v e rs o de fo rm a s viejas.
A l igual q u e en la h is to ria del des a rro llo c u ltu ra l del n iñ o , nos en co n tram o s
fre c u e n te m e n te a q u í c o n c a m b io s a saltos, a lte ra c io n e s o in te rru p c io n e s en la
lín e a d e l d e s a rro llo . L a lín e a de d e s a rro llo del le n g u a je e s c rito en el n iñ o , a
veces es c o m o si desapareciese de! to d o , lu e g o c o m ie n z a n o se sabe b ie n de
d ó n d e , desde fu e ra , u n a n u eva lín e a . A p rim e ra v is ta , parece que e n tre la
a n te r io r y la nueva re c ié n in ic ia d a no hay n in g ú n , a b s o lu ta m e n te n in g ú n
n e x o de c o n tin u id a d . T a n sólo una concepción ingenua del d e s a rro llo c o m o
u n p ro ces o p u ra m e n te e v o lu tiv o , que se o rig in a e x c lu s iv a m e n te p o r a c u m u ­
la ció n g ra d u a l de c a m b io s peq u eñ o s, p o r el paso im p e rc e p tib le de u n a fo rm a
a o tr a , p u e d e o c u lta r a n u e s tra visca la verdadera esencia de los procesos q u e
se p ro d u c e n . T a n sólo aquel q ue p ro p e n d a a c o n s id e ra r to d o s los procesos
d e l d e s a rro llo c o m o procesos de g e rm in a c ió n , p o d r í n e g a r q ue la h is to ria del
len g u aje e s c rito d el n iñ o está rep resen tad a p o r una sola lín ea de d e s a rro llo ,
a pesar de las in te rru p c io n e s , m e ta m o rfo s is y e x tin c io n e s de q u e h a b la m o s
antes.
Y a sabem os q u e to d o el p roceso del d e s a rro llo c u ltu r a l d e l n iñ o , así
c o m o to d o el pro c e s o de su d e s a rro llo p s íq u ic o , c o n s titu y e u n m o d e lo de
d e s a rro llo re v o lu c io n a r io . Y a hem os v is to antes q u e el p ro p io t ip o de
d e sarro llo c u ltu ra l de la c o n d u c ta hu m an a, p ro d u c to de la c o m p le ja in te ra c c ió n
d e la m a d u re z o rg á n ic a d e l n iñ o con el m e d io c u ltu ra l, n e c e s a ria m e n te debe
o fre c e rn o s a cada paso un m o d e lo de ese d e s a rro llo r e v o lu c io n a r io . E l
d e s a rro llo re v o lu c io n a rio n o es nada n u e v o para la c ie n c ia , en g e n e ra l, ta n
sólo es n u e v o para la p s ic o lo g ía in fa n til. P o r e llo , a pesar de alg unas
in ve stig acio n es audaces, to d a v ía carecem os en la p s ic o lo g ía in fa n til d e una
te n ta tiv a c o h e re n te de p re s e n ta r la h is to ria del d e s a rro llo del le n g u a je e s c rito
c o m o un pro ces o h is tó ric o , c o m o un proceso ú n ic o de d e s a rro llo .
D esd e u n p u n to de v is ta p s ic o ló g ic o , el d o m in io de la e s c ritu ra n o d e b e
rep res en ta rse c o m o una fo rm a de c o n d u c ta p u ra m e n te e x te r n a , m e c á n ic a ,
dada desde fu e ra , sin o c o m o un d e te rm in a d o m o m e n to en el d e s a rro llo del
c o m p o rta m ie n to q ue surge de m o d o in e lu d ib le en un d e te r m in a d o p u n to y
está v in c u la d o g e n é tic a m e n te con to d o a q u e llo q u e lo ha p re p a ra d o e h iz o
p o sib le. E l d e s a rro llo d e l le n g u a je e s c rito pe rte n e c e a la p rim e ra y más
e v id e n te lín e a d e l d e s a rro llo c u ltu r a l, ya q ue está re la c io n a d o con el d o m in io
d e l sistem a e x te rn o de m e d io s e la b o ra d o s y e s tru c tu ra d o s en el p ro ceso del
d e s a rro llo c u ltu ra l de la h u m a n id a d . Sin e m b a rg o , p a ra q u e el sistem a
e x te rn o de m e d io s se c o n v ie rta en una fu n c ió n p s íq u ic a d e l p r o p io n iñ o , en
u na fo rm a especial de su c o m p o rta m ie n to , para q ue el le n g u a je e s c rito de la
h u m a n id a d se c o n v ie rta en el le n g u a je e s c rito del n iñ o se necesitan c o m p le jo s
procesos de d e s a rro llo q u e estam os tra ta n d o de e x p lic a r en sus líneas m ás
generales.
D e lo d ic h o se d e s p re n d e c la ra m e n te q ue el d e s a rro llo d e l le n g u a je e s c rito
posee u n a larg a h is to ria , e x tre m a d a m e n te c o m p le ja , q u e se in ic ia m u c h o
antes de q u e el n iñ o e m p ie c e a e s tu d ia r la e s c ritu ra en el c o le g io . L a p rim e ra
tarea de la in v e s tig a c ió n c ie n tífic a es la de d e s c u b rir la p re h is to ria del
len g u aje e s c rito d e l n iñ o , m o s tra r lo q u e lleva al n iñ o a la e s c ritu ra , los
im p o rta n tís im o s m o m e n to s , p o r los cuales pasa la p rehisto ria, la relación que
g u ard a con la enseñanza escolar. L a p re h is to ria d e l le n g u a je e s c rito d e l n iñ o
tra n s c u rre a m e n u d o en unas fo rm a s que re q u ie re n un análisis especial ya q u e
sin él re s u lta d ifíc il c o n o c e r las etapas p re p a ra to ria s de ta l d e s a rro llo . O c u r r e
fre c u e n te m e n te q u e tales etapas, en circ u n s ta n cia s e x te rn a s d e s fa v o ra b le s son

185
ta n e m b ro lla d a s , confusas y enm ascaradas q u e n o s ie m p re re s u lta po sib le
d escu b rirlas y d e te rm in a rla s . P o r e llo , el m o d o m ás s eguro, c o m o hem os
v is to antes, de esclarecer c ie rto s m o m e n to s im p o r ta n tís im o s de la o c u lta
p re h is to ria del le n g u a je e s c rito es la in v e s tig a c ió n e x p e rim e n ta l. P ara e s tu d ia r
los fe n ó m e n o s q u e nos in te re s a n d e b e m o s , a n te to d o , p ro v o c a rlo s , crearlo s y
a n a liz a r el m o d o c ó m o tra n s c u rre n y se fo rm a n . D ic h o de o t r o m o d o , se
tr a ta de a p lic a r a este h e c h o el m is m o m é to d o e x p e rim e n ta l q u e se u tiliz a en
las in v e s tig a c io n e s genéticas p ara esclarecer los eslab ones o c u lto s , sum ido s en
la p r o fu n d id a d , a b re v ia d o s y , a veces, no visibles a la s im p le o b s e rv a c ió n .
L a h is to ria d e l d e s a rro llo de la e s c ritu ra se in ic ia c u a n d o a parecen los
p rim e ro s signos visuales en el n iñ o y se s u s te n ta en la m is m a h is to ria n a tu ra l
del n a c im ie n to de los signos de los cuales ha n a c id o el len g u a je . E l gesto,
p re c is a m e n te , es el p r im e r signo visu al q u e c o n tie n e la fu tu r a e s c ritu ra del
n iñ o ig u al q u e la s e m illa c o n tie n e al fu tu r o ro b le . E l g e s to es la e s c ritu ra en
el aire y el sig n o e s c rito es, fre c u e n te m e n te , un g esto q u e se a fia n z a .
W u n d t señaló la re la c ió n e x is te n te e n tre la e s c ritu ra en d ib u jo s o
« p ic to g ra fía » c o n el gesto. S u p o n e W u n d t q u e el g esto fig u r a tiv o a m e n u d o
re p ro d u c e s im p le m e n te alg ú n signo g rá fic o . E n o tro s casos o c u rre lo
c o n tr a r io , el s ig n o es la fija c ió n y el a fia n z a m ie n to d e l g e s to . A s í, la e s c ritu ra
p ic to g rá fic a de los in d io s s u s titu y e cada v e z la lín e a q u e u n e los p u n to s , la
cual in d ic a c o n un m o v im ie n to de la m a n o o d e l d e d o ín d ic e . L a lín e a in d i­
c a d o ra , q u e se c o n v ie r te en e s c ritu ra p ic to g rá fic a , v ie n e a s ig n ific a r e l m o v i­
m ie n to a fia n z a d o d e l d e d o ín d ic e . T o d a s las d esig n acio n es s im b ó lic a s en la
e s c ritu ra p ic to g rá fic a , dice W u n d t , p u e d e n e x p lic a rs e si se d e d u c e n del le n ­
guaje de los gestos, in c lu s o si los s ím b o lo s , m ás ta rd e se a p a rta n de él y
lle v a n u n a e x is te n c ia in d e p e n d ie n te . V e re m o s a c o n tin u a c ió n q u e en las
in v e s tig a c io n e s s o b re la e s c ritu ra p ic to g rá fic a , p ro v o c a d a a r tific ia lm e n te , en
el n iñ o , se o b se rv a ese m is m o a fia n z a m ie n to del gesto in d ic a tiv o en fo rm a de
lín e a , a u n q u e e s to se re fie re a un p e río d o p o s te rio r y s ig n ific a m ás b ie n el
re to r n o a la m ás te m p ra n a e ta p a del d e s a rro llo . T a m b ié n en este caso el n e x o
g e n é tic o e n tre el sig no e s c rito y el g esto , d e s p la za d o en el tie m p o , se m a n i­
fie s ta , gracias al e x p e rim e n ta d o r co n la m á x im a c la rid a d . D e e llo h a b la re m o s
m ás ta rd e .
N o s g u s ta ría señalar a h o ra dos m o m e n to s q u e e n la za n g e n é tic a m e n te el
gesto co n el sig n o e s c rito . E l p r im e r m o m e n to está re p re s e n ta d o p o r los
g a ra b a to s q u e tra z a el n iñ o . C o m o p u d im o s o b s e rv a r en n u m ero sas ocasiones
d u ra n te n u e s tro s e x p e rim e n to s , el n iñ o , al d ib u ja r , pasa fre c u e n te m e n te a la
re p re s e n ta c ió n , señala c o n el gesto lo q u e in te n ta re p re s e n ta r y la huella
d e ja d a p o r el lá p iz n o es más q u e el c o m p le m e n to de lo que re p re s e n ta con
el g e sto . E n los tra ta d o s de p s ic o lo g ía hay una sola in d ic a c ió n sobre e llo .
S u p o n e m o s q u e la p a rq u e d a d de o b servaciones so b re el te m a se de b e a la
s im p le fa lta de a te n c ió n a d ic h o fe n ó m e n o , ta n im p o r ta n te en el s e n tid o
g e n é tic o .
E l n o ta b le d e s c u b rim ie n to hecho p o r S te rn , p u s o de m a n ifie s to el le ja n o
p a re n te s c o e n tre el d ib u jo y el gesto. U n n iñ o de 4 años c o n fe ría , con el

186
 lili

m o v im ie n to de la m a n o , s e n tid o a lo q u e h a b ía d ib u ja d o . E l h e c h o se
p ro d u jo pocos meses después de que los g a ra b a to s fu e ra n s u s titu id o s p o r ||||
d ib u jo s c o rrie n te s , m u y p o c o c o n c re to s . U n a v e z , p o r e je m p lo , re p re s e n tó el
a g u ijó n de u n m o s q u ito con un gesto a p a re n te m e n te p u n z a n te de la m a n o , HH
c o n la p u n ta del lá p iz . O t r a v e z in te n tó d ib u ja r la o s c u rid a d q u e se p ro d u c e ||||
c u a n d o se c o rre n las c o rtin a s y tra z ó en la p iz a r r a u n a lín e a v ig o ro s a de
a rrib a ab ajo c o m o c u a n d o se tir a del c o rd ó n de la c o rtin a . E l m o v im ie n to «lü
q u e in te n ta b a d ib u ja r no se re fe ría al c o rd ó n sin o p re c is a m e n te al m o v im ie n to ||||
de c e rra r las c o rtin a s .
P o d ría m o s c ita r num erosísim os ejem plo s sem ejantes. U n n iñ o q u e p re te n d e lll*
re p re s e n ta r u n a c a rre ra , señala c o n los dedos el m o v im ie n to ; los p u n to s y las || l
ra y ita s tra za d a s en et p ap el son para el n iñ o re p re s e n ta c io n e s del a c to de
c o rre r. C u a n d o q u ie re d ib u ja r un s a lto , hace m o v im ie n to s d e s a lta r con la '|]Jt
m a n o y d e ja huellas de ese m o v im ie n to en el p a p e l.
P ara n o s o tro s , los p rim e ro s d ib u jo s de los n iñ o s , sus g a ra b a to s , son más
b ie n gestos q u e d ib u jo s en el v e rd a d e ro s e n tid o de la p a la b ra . A ese m is m o
fe n ó m e n o c o rre s p o n d e el h e c h o , e x p e r im e n ta lm e n te c o m p ro b a d o de q u e el
n iñ o al d ib u ja r o b je to s c o m p le jo s n o re p re s e n ta sus p a rte s , sin o sus p ro p ie ­
dades generales (im p re s ió n de fo rm a esférica, e tc .). C u a n d o el n iñ o re p re s e n ta ^
con la m a n o u n ta rro c ilin d ric o lo hace en fo rm a de c u rv a c e rra d a , in d ic a n d o ^
co n su gesto q u e se tr a ta de alg o re d o n d o . L a fase q u e e s ta m o s e x a m in a n d o ™
en el d e s a rro llo d e l n iñ o c o in c id e p e rfe c ta m e n te con las e x p re s io n e s m o tric e s (||J)
generales de la p siq u e, que c a ra c te riz a n al n iñ o de esa edad y d e te rm in a n ,
c o m o ha d e m o s tra d o la in v e s tig a c ió n de B a s h u s h in s k i to d o el e s tilo de sus w
p rim e ro s d ib u jo s y sus p e c u lia rid a d e s . E l n iñ o actú a d e l m is m o m o d o c u a n d o m
q u ie re re p re s e n ta r co n c e p to s c o m p le jo s o a b s tra c to s . N o d ib u ja , s in o que
señala y su lá p iz fija ú n ic a m e n te su gesto in d ic a tiv o . C u a n d o se le p ro p o n e 9
q u e d ib u je el b u e n tie m p o , el n iñ o hace u n g esto suave h o r iz o n ta l, señalando ^
c o n la m a n o la p a rte in fe rio r de la h o ja : « E s to es la -tie r r a » , e x p lic a y e sb o za ”
a c o n tin u a c ió n unas confusas rayas en la p a rte s u p e rio r; « Y e sto es el b u e n Q
tie m p o .» E n o b servacio n es especiales nos fu e p o s ib le o b s e rv a r la a fin id a d ^
e n tre el gesto y el d ib u jo ; o b tu v im o s de u n n iñ o de 5 años d e edad u n a ™
re p re s e n ta c ió n s im b ó lic a y g rá fic a a través d e l g esto . ^
E l seg u n d o m o m e n to q u e fo rm a el n e x o g e n é tic o e n tre el gesto y el ^
le n g u a je e s c rito nos lle v a a los juegos in fa n tile s . C o m o sabem os, d u ra n te el ™
ju e g o u n o s o b je to s pasan a s ig n ific a r m u y fá c ilm e n te o tr o s , los s u s titu y e n , se ^
c o n v ie rte n en signos suyos. Se sabe ig u a lm e n te q u e lo im p o r ta n te n o es la
sem ejan za e n tre el ju g u e te y el o b je to que d esigna. L o q u e tie n e m a y o r w
im p o rta n c ia es su u tiliz a c ió n fu n c io n a l, la p o s ib ilid a d de re a liz a r co n su ^
ayuda el gesto rep resen tativa C reem os que tan sólo en ello radica la clave de
la e x p lic a c ió n d e to d a la fu n c ió n s im b ó lic a de los ju egos in fa n tile s . U n a b o la w
d e tra p o s o una m a d e rita se c o n v ie rte n en u n bebé d u ra n te el ju e g o p o rq u e £
p e rm ite n hacer los m is m o s gestos que re p re s e n ta n la n u tr ic ió n y el c u id a d o
de los n iñ o s p eq u eñ o s . Es el p ro p io m o v im ie n to del n iñ o , su p ro p io g esto , w
los q u e a trib u y e n la fu n c ió n de sig no al o b je to c o rre s p o n d ie n te , lo q u e le ^

18 7 •
c o n fie re s e n tid o . T o d a la a c tiv id a d s im b ó lic a re p re s e n ta c io n a l, está lle n a de
esos gestos in d ic a d o re s . Para el n iñ o , un p a lo se tra n s fo rm a en un c orcel
p o rq o e lo p u e d e p o n e r e n tre sus piernas y le p u e d e a p lic a r el g e s to q u e lo
id e n tific a rá c o m o c a b a llo en el caso d a d o .
A s í p ues, desde ese p u n to de vis ta , el ju e g o s im b ó lic o in fa n til p u e d e
e n ten d erse c o m o u n sistem a d e l len g u a je m u y c o m p le jo q u e m e d ia n te gestos
in fo rm a y señala el s ig n ific a d o de los diversos ju g u e te s . S ó lo en la base de los
gestos in d ic a tiv o s , el ju g u e te va a d q u irie n d o su s ig n ific a d o ; al ig u a l q ue el
d ib u jo , a p o y a d o al c o m ie n z o p o r el gesto, se c o n v ie n e en sig no in d e p e n d ie n te .
T a n sólo desde este p u n to de vis ta p u e d e n ser e x p lic a d o s c ie n tífic a m e n te
dos hechos q u e carecen p o r a h o ra de la d e b id a e x p lic a c ió n te ó ric a .
P rim e r h e c h o : p a ra el n iñ o q u e ju ega to d o p u e d e ser to d o . L a e x p lic a c ió n
la te n e m o s e n q ue el o b je to , p o r sí m is m o , a d q u ie re la fu n c ió n y el
sig n ific a d o d e l s ig no gracias ta n sólo al gesto q u e le a trib u y e ta l s ig n ific a c ió n .
D e a q u í se d e s p re n d e q u e el s ig n ific a d o reside en el g e s to y n o en el o b je to .
P o r e llo , es re la tiv a m e n te in d ife re n te la clase de o b je to q u e m a n e je el n iñ o .
E l o b je to es el in e lu d ib le p u n to de a p lic a c ió n d e l c o rre s p o n d ie n te gesto
s im b ó lic o .
S e g u n d o h e c h o : ya en los p rim e ro s ju egos de n iñ o s de 4 -5 años se
p ro d u c e la d e s ig n a c ió n v e rb a l c o n v e n c io n a l d e l o b je to . L os n iñ o s se p o n e n
de a c u e rd o e n tre sí: « E s to será la casa y eso el p la to » , e tc . A p ro x im a d a m e n te
en esa edad se fo rm a u n a c o n e x ió n lin g ü ís tic a de e x tr a o r d in a r ia riq u e z a q u e
e x p lic a , in te rp r e ta y c o n fie re s e n tid o a cada m o v im ie n to , o b je to y acció n p o r
sep a rad o . E l n iñ o , adem ás de g e s tic u la r, h a b la , se e x p lic a a sí m is m o el ju e g o ,
lo o rg a n iz a , c o n fir m a n d o c la ra m e n te la ¡dea de q u e las fo rm a s p rim a ria s d el
ju e g o n o son m ás q u e el g e s to in ic ia l, el le n g u a je c o n a y u d a de signos. H a y
u n m o m e n to en el ju e g o c u a n d o el o b je to se e m a n c ip a de su c a lid a d de signo
y g es to . G ra c ia s al p ro lo n g a d o uso, el s ig n ific a d o d el g esto se tra n s fie re a los
o b je to s y d u ra n te el ju e g o éstos e m p ie z a n a re p re s e n ta r d e te rm in a d o s o b je ­
to s y relac io n e s c o n v e n c io n a le s , in c lu s o sin los gestos c o rre s p o n d ie n te s .
H e m o s t r a ta d o de o b s e rv a r p o r vía e x p e rim e n ta l el n a c im ie n to in d e p e n ­
d ie n te d e signos a p a r t ir de los o b je to s , p u d ie n d o e s ta b le c e r (p o r vía
e x p e rim e n ta l) la específica fase de la e s c ritu ra o b je ta l d e l n iñ o . C o m o se ha
d ic h o ya, h acíam o s los e x p e rim e n to s en fo rm a lú d ic a ; o b je to s , b ie n co n o c id o s
p o r el n iñ o , c o n v e n c io n a lm e n te en b ro m a pasaban a d e s ig n a r d u ra n te el
ju e g o a las cosas y a las personas q u e p a rtic ip a n en esa a c tiv id a d . P o r
e je m p lo , u n lib r o p u e s to en u n la d o de la m esa designaba la casa; las llaves
a los n iños; el lá p iz a la n iñ e ra ; el re lo j a la fa rm a c ia ; el c u c h illo al d o c to r;
la ta p a d el t in t e r o , al c o c h e ro , e tc . A c o n tin u a c ió n , se les p re s e n ta a los
niñ o s u n a h is to r ia sencilla al alcance de los s u je to s d el e x p e r im e n to m e d ia n te
gestos e x p re s iv o s d irig id o s a los o b je to s m e n c io n a d o s .
P o r e je m p lo , el d o c to r llega a la casa m o n ta d o en el c o c h e , lla m a , la
n iñ e ra le a b re la p u e rta , el d o c to r a u s c u lta y e x a m in a a los n iñ o s , e x tie n d e
la re ceta y se va; la n iñ e ra se d irig e a la fa rm a c ia , regresa c o n la m e d ic in a y
la da a los n iñ o s . L a casi to ta lid a d d e los n iños de 3 años d e e dad,
 llliilWIIIlilllllllllillllllllllllllllliiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

c o m p re n d e n sin d ific u lta d la tra m a sim b ó lica; los d e 4 y 5 años c o m p re n d e n

h is to ria s m ás c o m p lic a d a s ; u n h o m b re pasea p o r el b o s q u e y es a ta c a d o p o r
u n lo b o q ue le m u e rd e , el h o m b re escapa c o rrie n d o , el d o c to r le c u ra y la
v íc tim a se d irig e a u n a fa rm a c ia y lu ego a su casa. U n c a z a d o r va al b osqu e
a m a ta r al lo b o ... Es d ig n o de señalar el h echo de q u e la se m e ja n za de los
o b je to s n o ju e g a u n p a p e l im p o r ta n te para la c o m p re n s ió n de la a n o ta c ió n
s im b ó lic a o b je ta l. T a n s ó lo se re q u ie re que tales o b je to s v a y a n ac o m p a ñ a d o s
del g e sto c o rre s p o n d ie n te y p u e d a n serv irle c o m o p u n to de a p lic a c ió n . P o r
e llo , los o b je to s q u e nada tie n e n q u e ver c o n dicha e s tru c tu ra de gestos son
c a te g ó ric a m e n te rech a za d o s p o r los niñ o s.
A s í en u n ju e g o q u e se o rg a n iz a c o n el n iñ o s e n ta d o a n te la m esa en la
cual se d e p o s ita n o b je to s de ta m a ñ o p e q u e ñ o , el n iñ o se niega a p a rtic ip a r.
C u a n d o to m a m o s los d edos de su m a n o , los p o n e m o s s o b re un lib r o y le
d e c im o s : « E s to s , en b ro m a , serán los n iñ o s » , respond e q u e n o e x is te n ju egos
sem ejan tes. P ara é l, los dedos están dem asiado ligados a su p r o p io c u e rp o
c o m o p a ra s e rv ir d e o b je to del c o rre s p o n d ie n te g e s to in d ic a tiv o . Y del
m is m o m o d o , los o b je to s de g ra n ta m a ñ o q ue hay en la h a b ita c ió n , c o m o el
a rm a rio o b ien a lg u ie n de los presentes ta m p o c o p u e d e n to m a r p a rte en el
ju e g o .
V e m o s p o r ta n to , la c la rís im a d e lim ita c ió n , o b te n id a p o r v ía e x p e rim e n ta l
d e las d os fu n c io n e s d e l le n g u a je q u e hem os m e n c io n a d o al re fe rirn o s al
len g u aje o ra l d e l n iñ o . E l o b je to , p o r sí m is m o , c u m p le u na fu n c ió n
s u s c itu tiv a: el lá p iz s u s titu y e a la n iñ e ra y el re lo j a la fa rm a c ia ; p e ro es ta n
sólo el g es to re fe rid o a ellos lo q u e les c o n fie re ta l s e n tid o , in d ic a ta l s e n tid o .
B ajo la in flu e n c ia d el g e s to in d ic a d o r, en los n iñ o s d e m a y o r e d a d , los
o b je to s n o s ó lo tie n d e n a re e m p la z a r las cosas q ue 'á e s ig n a n , sin o ta m b ié n a
señalarlas. A q u í es c u a n d o se p ro d u c e el p r im e r « d e s c u b rim ie n to » d e l n iñ o de
e x tra o rd in a ria im p o rta n c ia . P o r e je m p lo , c u a n d o le enseñam os un lib ro de
tapas negras y le d e c im o s q u e será el b osqu e, el n iñ o añade e s p o n tá n e a m e n te :
«S í, c la ro , es u n b o s q u e p o rq u e a q u í es tá o s c u ro , n e g ro .
L o q u e hace el n iñ o de ese m o d o es d e stacar u n o d e los in d ic io s del
o b je to , q u e es p a ra él u n a in d ic a c ió n d e q ue el lib r o d e b e d e s ig n a r el b o s q u e .
Y d el m is m o m o d o , c u a n d o a la ta p a m e tá lic a se le asigna el p apel de
c o c h e ro , el n iñ o , se ñ a lá n d o la c o n el d e d o , dice: «E s te es el a s ie n to .» C u a n d o
el re lo j d eb e s ig n ific a r la fa rm a c ia , u n o de los n iñ o s m u e s tra la esfera y
añade: «E stas son las m e d ic in a s y e s to la fa rm a c ia .» O t r o in d ic a el a ro y dice:
«Es el p o r t a l, la e n tra d a a la fa rm a c ia .» A l v e r u n b o te llín q u e hace el p apel
d e lo b o en el ju e g o , el n iñ o señala el c u e llo del m is m o y dice: « A q u í tie n e la
b o c a.» A la p re g u n ta d e l e x p e r im e n ta d o r q ue le enseña el ta p ó n d e l b o te llín :
«¿Y e s to q u é es? — el n iñ o re s p o n d e : « ¡A h , eso! Es el ta p ó n q u e ag arra el
lo b o y sujeta e n tre los d ie n te s .»
E n to d o s los e je m p lo s v e m o s lo m is m o , es d e c ir, la e s tru c tu ra h a b itu a l de
las cosas parece m o d ific a rs e p o r la in flu e n c ia del n u e v o s ig n ific a d o que
a d q u ie re . C o m o el re lo j re p re s e n ta la fa rm a c ia , se e x tr a e d e él u n in d ic io q ue
asum e la fu n c ió n d e u n s ig no n u e v o , la in d ic a c ió n d e l p o rq u é re p re s e n ta la

189
fa rm a c ia . L a . e s tru c tu ra h a b itu a l de las cosas (e l ta p ó n d e l b o te llín ) a d q u ie re
n u e va e s tru c tu ra (e l lo b o s u je ta e n tre los d ie n te s el ta p ó n d e l b o te llín ). E l
c a m b io d e la e s tru c tu r a es ta n in te n s o q u e h e m o s p o d id o o b s e rv a r en
d iversas o casio n es c ó m o co n serva el n iñ o la s ig n ific a c ió n s im b ó lic a d e l
o b je to . E n to d o s los ju eg o s el re lo j hacía de fa rm a c ia , m ie n tra s q u e las dem ás
cosas c a m b ia b a n r á p id a m e n te y c o n fre c u e n c ia d e s ig n ific a d o . C u a n d o se
pasaba a u n ju e g o n u e v o , se u tiliz a b a el m is m o r e lo j y , de a c u e rd o c o n el
n u e v o c u rs o d e l ju e g o , de c ía m o s : « E s to será la p a n a d e ría .» E l n iñ o p o n ía de
in m e d ia to la m a n o s o b re e l r e lo j, d iv id ié n d o lo en d o s y d e c ía , se ñ a la n d o u n a
m ita d : « B u e n o , a q u í e s ta rá la fa rm a c ia y a q u í la p a n a d e ría .» E l s ig n ific a d o
v ie jo se h acía in d e p e n d ie n te y servía de m e d io al n u e v o . F u e ra d e l ju e g o
p u d im o s c o n s ta ta r ta m b ié n la a d q u is ic ió n d e l s ig n ific a d o in d e p e n d ie n te :
c u a n d o el c u c h illo cae, el n iñ o e x c la m a : «¡Se ha c a íd o el d o c to r!» .
V e m o s , p u e s , q u e sin el g e s to in d ic a tiv o los o b je to s c o n s e rv a n e l s ig n i­
ficado que se les h abía ad ju d ic a d o . E l e s tu d io de la h is to ria de la representación
y desglose d e lo s signos nos re c u e rd a fo rz o s a m e n te el d e s a rro llo d e l le n g u a je
y del s ig n ific a d o d e las p a la b ra s . C o m o se ha v is to y a , las palabras a d q u ie re n ,
en v ir t u d de a lg ú n in d ic io fig u r a tiv o , u n a d e te rm in a d a s ig n ific a c ió n . L a
p a la b ra « c h e m ü a » ( t in t a ) s ig n ific a q u e e l líq u id o q u e se u t iliz a p a ra e s c rib ir
es « c h o rn i» (n e g ro ) p o r el s ig n ific a d o a n tig u o y p o r e l in d ic io d e l c o lo r. D e
la m is m a m a n e ra , e l r e lo j re p re s e n ta la fa rm a c ia m e d ia n te las cifras que
desig n an las m e d ic in a s . A s í, pues, el s ig n o a d q u ie re u n d e s a rro llo o b je tiv o
in d e p e n d ie n te q u e n o d e p e n d e d e l g e s to in fa n til. C o n s id e ra m o s este h e c h o
c o m o u n a s eg u n d a g ra n e ta p a e n e l d e s a rro llo d e l le n g u a je e s c rito d e l n iñ o .
C o n el d ib u jo o c u r r e lo m is m o . E n este caso, el le n g u a je e s c rito d e l n iñ o
n o se o rig in a p o r v ía n a tu ra l. H a b ía m o s d ic h o ya q u e el d ib u jo p r im a r io es
u n g e s to de la m a n o a rm a d a c o n un lá p iz ; el d ib u jo e m p ie z a a d e s ig n a r p o r
sí n iis m o a lg ú n o b je to , los tra z o s esb o za d o s re c ib e n su n o m b re c o rre s p o n ­
d ie n te .
C h . B ü h le r o b s e rv ó q u e los tra z o s d e l d ib u jo in fa n til p ro g re s a n g ra d u a l­
m e n te : la d e s ig n a c ió n v e rb a l pasa de ser p o s te r io r a ser s im u ltá n e a . A c a b a f i­
n a lm e n te p o r c o n v e rtirs e en el n o m b re q u e es a n te r io r al d ib u jo . E s o sig ni­
fica q u e de la d e s ig n a c ió n p o s te rio r de la fo r m a d ib u ja d a se d e s a rro lla la in ­
te n c ió n d e re p re s e n ta r a lg o in d e te rm in a d o . E l le n g u a je q u e se a n tic ip a c o n ­
tr ib u y e a u n im p o r t a n t e p ro g re s o e s p iritu a l.
H. H e t z e r , e n su deseo de c o n o c e r h a s ta q u é p u n t o el n iñ o en edad
es co la r está p r e p a ra d o p s ic o ló g ic a m e n te p a ra el a p re n d iz a je de la e s c ritu ra ,
fu e la p rim e ra en h a c e r e x p e rim e n to s o rie n ta d o s en ta l s e n tid o . Su p ro p ó s ito
era in v e s tig a r c ó m o se d e s a rro lla en el n iñ o la fu n c ió n d e la re p re s e n ta c ió n
s im b ó lic a de los o b je to s , ta n im p o r ta n te p a ra el a p re n d iz a je d e la e s c ritu ra .
P ara e llo , d e b ía esclarecer p o r v ía e x p e rim e n ta l el d e s a rro llo de la fu n c ió n
s im b ó lic a e n n iñ o s de 3 a 6 años. L o s e x p e rim e n to s c o n s ta b a n d e c u a tro
series fu n d a m e n ta le s . E n la p rim e ra , se e s tu d ia b a la fu n c ió n s im b ó lic a
d u ra n te el ju e g o . E l n iñ o , al ju g a r, d e b ía re p re s e n ta r al p a d re o a la m a d re y
hace r c u a n to e llo s h a c ía n d u ra n te el d ía . E n el tra n s c u rs o del ju e g o , los

190
 л

o b je to s , in tro d u c id o s e n la a c tiv id a d lúdica» e ran in te rp re ta d o s c o n v e n c io n a l- ^

m e n te y la in v e s tig a c ió n t u v o ocasión de ha c e r el s e g u im ie n to d e la fu n c ió n {||j
s im b ó lic a q u e se a trib u ía a los o b je to s en el ju e g o . P a ra re p re s e n ta r al p a d re
o a la m a d re n e cesita b a n diverso s m ateriales de c o n s tru c c ió n y d ib u ja r lo s , ’Ш'
adem ás c o n lápices d e c o lo re s . E n la segunda y te rc e ra serie se p re s ta b a |||)
p a rtic u la r aten c ió n al hecho de asignar el n o m bre al s ig nificad o c o rre s p o n d ie n te .
Y , fin a lm e n te , en la c u a rta serie se estu d iab a, d u ra n te el ju e g o al c a r te r o , MU1
hasta q u é p u n to e ra n capaces los niños de p e rc ib ir la u n ific a c ió n p u ra m e n te ||||
c o n v e n c io n a l d e lo s sig nos, ya q u e las h ojas de p a p e l, c o n las esquinas
p in ta d a s en co lo res d is tin to s , servían d e signos id e n tific a d o re s d e las d iversas HII
clases de c o rre s p o n d e n c ia q u e d e b ía n r e p a r tir los c a rte ro s : te le g ra m a s , |||i
p e rió d ic o s , c a rta s , ta rje ta s , e tc .
L a in v e s tig a c ió n e x p e rim e n ta l u n ific ó , p o r lo ta n to , las d iversas clases d e ^
a c tiv id a d u n id a s ta n s ó lo p o r la fu n c ió n s im b ó lic a q u e les serv ía d e base, e ф
in te n t ó re la c io n a rla s g e n é tic a m e n te c o n el d e s a rro llo d e la e s c ritu ra .
E n los e x p e rim e n to s d e H e t z e r se observa c o n e x tr a o r d in a r ia n itid e z ' ™
c ó m o surge d u ra n te el ju e g o el s ig n ificad o s im b ó lic o c o n a y u d a d e l gesto ф
re p re s e n ta tiv o y de la p a la b ra . A q u í se m a n ifie s ta c o n to d a e v id e n c ia el
le n g u a je e g o c é n tric o in fa n t il. M ie n tr a s que u n o s n iñ o s lo re p re s e n ta n to d o т
c o n a yu d a d e l m o v im ie n to y la m ím ic a , sin u t iliz a r el le n g u a je en p a lid a d de
m e d io s im b ó lic o , o tro s re c u rre n al len g u aje p ara a c o m p a ñ a r la a c c ió n : e l n iñ o
h a b la y a c tú a . E n el te rc e r g ru p o p re d o m in a la e x p re s ió n p u r a m e n te v e rb a l
n o a p o yad a p o r n in g u n a o tr a a c tiv id a d . Y , fin a lm e n te , e l c u a r to g r u p o de
n iñ o s casi n o ju e g a y su ú n ic o m e d io de e x p re s ió n es el le n g u a je , m ie n tra s
q u e la m ím ic a y el g e s to se releg an a u n p la n o p o s te rio r. Щ
L a e x p e rie n c ia ha d e m o s tra d o que c on los niños d is m in u y e p a u la tin a m e n te ф
el p o rc e n ta je de acciones p u ra m e n te lúdicas y c o m ie n z a a p r e d o m in a r el ^
le n g u a je . L a c o n c lu s ió n m ás esencial q u e cabe e s ta b le c e r e n esta in v e s tig a c ió n ™
g e n é tic a es, c o m o dic e H e t z e r , q u e la d ife re n c ia en e l ju e g o e n tre n iñ o s de ф
З у б años n o ra d ic a e n la p e rc e p c ió n de s ím b o lo s , s in o en e l m o d o en q u e •
u t iliz a n las diversas fo rm a s de re p re s e n ta c ió n . C o n s id e ra m o s esta d e d u c c ió n w
c o m o la m ás im p o r ta n te , pues d e m u e s tra q u e la re p re s e n ta c ió n s im b ó lic a en ф
el ju e g o y en u n a eta p a m ás te m p ra n a es, en esencia, u n a fo rm a p e c u lia r d e l ’
le n g u a je q u e lle v a d ire c ta m e n te al len g u aje e s c rito . W
A m e d id a q u e se va d e s a rro lla n d o la d e n o m in a c ió n se d e s p la za c a d a v e z ф
m ás y m ás al c o m ie n z o d e l p ro c e s o y e l p ro p io p ro c e s o , de ese m o d o , tie n e ^
c a rá c te r d e a n o ta c ió n de la p a la b ra recién n o m b ra d a . E l n iñ o de 3 años ya W
c o m p re n d e la fu n c ió n re p re s e n ta tiv a de la c o n s tru c c ió n ; el d e 4 , n o m b ra sus ф
p ro d u c to s ya antes de e m p e z a r a c o n s tru ir. L o m is m o o c u rre c o n el d ib u jo .
U n n iñ o de 3 años, c o m o se p u s o d e m a n ifie s to , to d a v ía n o c o n o c e d e W
a n te m a n o el s ig n ific a d o s im b ó lic o d e l d ib u jo y ta n s ó lo hacia los 7 años lo ф
d o m in a p le n a m e n te . E l análisis antes re a liz a d o d e l d ib u jo in fa n til d e m u e s tra
sin lu g a r a dudas q u e desde el p u n to de v is ta p s ic o ló g ic o lo d e b e m o s 9
c o n s id e ra r c o m o p e c u lia r le n g u a je in fa n til. ф
 C o m o se sabe, el n iñ o d ib u ja al p r in c ip io de m e m o ria y , si se le p ro p o n e
q u e p in te a su m a d re q u e está se n ta d a e n fre n te o a a lg ú n o b je to q u e tenga
e n fre n te , el n iñ o lo d ib u ja sin m ir a r u n a sola v e z e l o rig in a l, re p re s e n ta n d o ,
p o r lo t a n to , n o lo q u e ve, sin o lo q u e sabe. O t r a p ru e b a la te n e m o s en el
h e c h o d e q u e el d ib u jo in fa n til n o s ó lo desdeña la p e rc e p c ió n re a l d e l o b je to ,
sin o q u e la n ie g a a b ie rta m e n te . D e ese m o d o aparece lo q u e B ü h le r c a lific a
de d ib u jo ra d io g rá fic o . E l n iñ o re p re s e n ta a u n h o m b re v e s tid o , p e ro d ib u ja
sus p ie rn a s , e l v ie n tre , la c a rte ra q u e lle v a en e l b o ls illo , in c lu s o el d in e ro en
la m is m a , es d e c ir, lo q u e c o n o c e , a u n c u a n d o n o re s u lta v is ib le en la
re p re s e n ta c ió n . C u a n d o p in ta a u n h o m b r e d e p e r fil, el n iñ o le añade el
seg u n d o o jo ; e n u n jin e te v is to de la d o , p in ta las dos p ie rn a s . F in a lm e n te , los
n iñ o s o m ite n e n sus d ib u jo s p a rte s m u y im p o r ta n te s d e l o b je to re p re s e n ta d o ;
p in ta n , p o r e je m p lo , las p ie rn a s q u e salen d ire c ta m e n te d e la c a b e za y se
o lv id a n d e l c u e llo y d e l tr o n c o . T o d o e llo d e m u e s tra q u e , según p a la b ra s d e
C h . B ü h le r, p in ta n , b á s ic a m e n te , ta l c o m o h a b la n .
P o r to d o e llo , p o d e m o s c o n s id e ra r q u e e l d ib u jo in fa n til es u n a e ta p a
p re v ia al le n g u a je e s c rito . P o r su fu n c ió n p s ic o ló g ic a , el d ib u jo in fa n til es u n
len g u a je g rá fic o p e c u lia r, u n re la to g rá fic o s o b re a lg o . L a té c n ic a d e l d ib u jo
in fa n til d e m u e s tra , s in lu g a r a d u d a , q u e e n re a lid a d , se t r a ta d e u n r e la to
g rá fic o , es d e c ir, u n p e c u lia r le n g u a je e s c rito . S eg ú n la a tin a d a e x p re s ió n de
C h . B ü h le r, e l d ib u jo in fa n til es m ás b ie n u n le n g u a je q u e u n a re p re s e n ta c ió n .
C o m o ha d e m o s tra d o D . S e lli2 el n iñ o n o aspira a re p re s e n ta r; es m u c h o
más s im b ó lic o q u e re a lis ta , n o le p re o c u p a en lo m is m ín im o la s e m e ja n za
ex a c ta o c o m p le ta , q u ie re ta n só lo h a c e r algunas p re c is io n e s s o b re e l o b je to
rep rese n ta d o . P re te n d e m ás b ie n id e n tific a r y designar el d ib u jo q u e re p ro d u c ir
el o b je to .
^ C h . B ü h le r señala ju s ta m e n te q u e el n iñ o e m p ie z a a d ib u ja r c u a n d o su
len g u aje v e rb a l-o ra l ha p ro g re s a d o m u c h o y se le hace h a b itu a l. A d e m á s ,
p ro s ig u e C h . B ü h le r, e l le n g u a je , en g e n e ra l, p re d o m in a y fo r m a , de a c u e rd o
co n sus leyes, la m a y o r p a rte de la v id a a n ím ic a . A esa p a rte p e rte n e c e
ta m b ié n e l d ib u jo , d e l q u e p u e d e d e c irs e , c o m o c o n c lu s ió n , q u e v u e lv e a ser
e n g lo b a d o p o r el le n g u a je , y q u e to d a la c a p a c id a d g rá fic a de e x p re s io n e s del
p r o t o t ip o m e d io de h o m b re c u lto d e n u e s tra ¿poca se v ie rte e n la e s c ritu ra .
L a m e m o ria d e l n iñ o n o c o n tie n e en ese m o m e n to rep re s e n ta c io n e s de
im ágenes s im p le s ; la fo r m a n en su m a y o r p a n e p re d is p o s icio n e s a ju ic io s
re v e s tid o s de le n g u a je o capaces de ser re v e s tid o s p o r e l len g u aje.
C u a n d o el n iñ o p o n e de m a n ifie s to e n sus d ib u jo s la g ra n riq u e z a de su
m e m o ria lo hace c o m o en e l le n g u a je , c o m o si e s tu v ie ra re la ta n d o . E l rasgo
fu n d a m e n ta l q u e d is tin g u e esa fo r m a de d ib u jo es una c ie ñ a a b s tra c c ió n a la
q u e p o r su p r o p ia n a tu ra le z a o b lig a fo rz o s a m e n te to d a d e s c rip c ió n v e rb a l.
V e m o s , p o r lo ta n to , q u e e l d ib u jo es u n le n g u a je g rá fic o n a c id o d e l le n g u a je
v e rb a l. L o s esquem as c a ra c te rís tic o s d e los p rim e ro s d ib u jo s in fa n tile s
re c u e rd a n en ese s e n tid o , los c o n c e p to s ve rb a le s q u e d a n a c o n o c e r ta n sólo
los rasgos esenciales y c o n s ta n te s d e los o b je to s .

192
 .................................................................................... i......... ..................

A d ife re n c ia d e la e s c ritu ra , esta e ta p a d e l le n g u a je es, adem ás, s im b ó lic a

en p r im e r g ra d o . E l n iñ o n o re p re s e n ta las p a la b ra s , s in o los o b je to s y las
rep re s e n ta c io n e s d e tales o b je to s . A h o ra b ie n , e l p ro p io d e s a rro llo d e l d ib u jo
in fa n til n o es algo q u e se e n tie n d a p o r sí m is m o , a lg o q u e se o rig in e de
m a n e ra p u ra m e n te m ecánica. H a y en é l su m o m e n to c rític o ., c u a n d o se pasa
d e l s im p le g a ra b a to a lá p iz en el p a p e l a u t iliz a r sus huellas en calid ad de
sig nos q u e re p re s e n ta n o s ig n ific a n a lg o . T o d o s los p s ic ó lo g o s están d e
a c u e rd o q u e es a q u í c u a n d o , c o m o d ic e C h . B ü h le r, el n iñ o d e s c u b re q u e las
líneas p o r é l tra za d a s p u e d e n s ig n ific a r a lg o . S e lli e x p lic a ese d e s c u b rim ie n to
en e l e je m p lo sig u ie n te : u n n iñ o d ib u ja sin p ro p ó s ito d e te rm in a d o diversas
líneas y c as u a lm e n te tra z a una espiral q u e le re c u e rd a alg o : « ¡H u m o ! ¡Es
h u m o !» g rita a le g re m e n te .
L a m a y o ría de los p sicólog os s u p o n e n q u e el n iñ o , al d ib u ja r, descubre en
las líneas tra za d a s c ie rta sem ejan za c o n alg ú n o b je to y de a q u í q u e su d ib u jo
adquiera la fu n c ió n de signo. C ab e suponer que las cosas n o sean así. Gracias
a u n a serie de circ u n s ta n cia s , el n iñ o c o m p re n d e de p r o n t o q u e su d ib u jo
p u e d e re p re s e n ta r alg o. E l re c o n o c im ie n to de los o b je to s en los d ib u jo s de
o tro s suele ser a n te r io r al re c o n o c im ie n to de los p ro p io s . A u n q u e este
p ro c e s o d e re c o n o c im ie n to suele p ro d u c irs e e n la in fa n c ia te m p ra n a n o es,
c o m o lo han d e m o s tra d o las observaciones realizadas, el p rim e r d e s c u b rim ie n to
de la fu n c ió n s im b ó lic a . A u n c u a n d o el n iñ o re c o n o z c a p o r p rim e ra v e z u n a ;
s im ilitu d d e l d ib u jo c o n u n o b je to , lo c o n s id e ra c o m o u n o b je to p a re c id o y ,j
n o c o m o su re p re s e n ta c ió n o s ím b o lo . '
U n a n iñ a a q u ie n m o s tra ro n e l d ib u jo de su m u ñ e c a , e x c la m ó : « ¡U n a
m u ñ e c a ig u a l q u e esta!» Es p ro b a b le q u e p en sara en u n a m u ñ e c a ig u a l a l a ,
suya. N in g u n a d e las o b servacio n es, d ic e H e t z e r , nos o b lig a a a d m itir que el
n iñ o , c u a n d o reco n o ce el o b je to , está ta m b ié n c o m p re n d ie n d o lo q u e
re p re s e n ta el d ib u jo . P ara la n iñ a , el d ib u jo n o e ra la re p re s e n ta c ió n de su
m u ñ e c a , s in o de o tr a ig u a l a e lla . U n a p ru e b a d e e llo es q u e d u ra n te m u c h o
tie m p o la a c titu d d e l n iñ o a n te e l d ib u jo es la m is m a q u e a n te u n o b je to . K .
B ü h le r o b s e rv ó c o m o la n iñ a c ita d a in te n ta b a r e t ir a r d e l p a p e l los tra z o s
d ib u ja d o s p o r e lla , las flo re s so b re u n fo n d o v e rd e , e tc .
H a lla m a d o m i a te n c ió n e l h e c h o d e q u e n iñ o s d e edades p o s te rio re s q u e
ya sabían d e n o m in a r sus d ib u jo s y d e te r m in a r c o rre c ta m e n te los d ib u jo s de
o tro s n iñ o s , co n s e rv a ro n d u ra n te la rg o tie m p o su a c titu d a n te el d ib u jo
c o m o a n te u n a cosa. P o r e je m p lo , c u a n d o aparece e n e l d ib u jo u n h o m b re de
espaldas, e l n iñ o v u e lv e la h o ja p a ra v e rle la cara. H e m o s o b s e rv a d o q u e a n te
la p re g u n ta : «¿ D ó n d e está la cara?» ¿ D ó n d e está la n a riz? » , in c lu s o los n iñ o s
de 5 años v o lv ía n el d ib u jo y ta n só lo después re s p o n d ía n q u e n o e s ta b a n ,
q u e n o fu e ro n d ib u ja d a s .
C re e m o s q u e la o p in ió n d e H e t z e r d e q u e la p r im e r a re p re s e n ta c ió n
s im b ó lic a p rec isam e n te d ebe relacio n arse c o n el le n g u a je , q u e ya sobre la
base d e l le n g u a je se fo rm a n to d o s los re s ta n te s s ig n ific a d o s s im b ó lic o s de los
signos, es la que tiene m a y o r fu n d a m e n to . E n efecto, la d e n o m in a c ió n del
d ib u jo q u e tie n e lu g a r al p r in c ip io d e l m is m o , d e m u e s tra c la ra m e n te la

193
g ran in flu e n c ia q u e s o b re el d ib u jo in fa n til ejerce el le n g u a je . U n p o c o m ás
ta rd e se c o n v ie rte en u n v e rd a d e ro le n g u a je e s c rito q u e tu v im o s o c a s ió n de
o b s e rv a r en alg u n o s e x p e rim e n to s . P ro p o n ía m o s a los n iñ o s q u e representasen
m e d ia n te signos a lg u n a frase m ás o m e n o s c o m p le ja . A l m is m o tie m p o , c o m o
ya d ijim o s , o b s e rv á b a m o s en e l d ib u jo m a n ife s ta c io n e s de gestos (m a n o s
te n d id a s , d e d o s in d ic a d o re s , e tc .) o líneas q u e las s u s titu ía n ; p o d ía m o s f ilt r a r
así la fu n c ió n im a g in a tiv a e in d ic a d o ra de la p a la b ra .
E n los e x p e rim e n to s c ita d o s se ha re v e la d o c o n m á x im a c la rid a d la
te n d e n c ia d e los escolares a p asar de la e s c ritu ra p u ra m e n te p ic to g rá fic a a la
id e o g rá fic a , es d e c ir, a la re p re s e n ta c ió n con signos s im b ó lic o s a b s tra c to s
algunas rela cio n e s y s ig n ific a d o s . P u d im o s o b s e rv a r de u n m o d o m u y
e v id e n te la s u p re m a c ía d e l le n g u a je s o b ré la e s c ritu ra en las a n o ta c io n e s de
u n e sco lar q u e tra n s c r ib ía co n u n d ib u jo d ife r e n te cad a p a la b ra d e la frase
s ig u ie n te : « N o v e o las o v e ja s , p e ro a llí está n .» E l n iñ o la tra n s c rib ía d e l
s ig u ie n te m o d o : p in ta b a la fig u ra d e u n h o m b re (« y o » ), lu e g o la m is m a fig u ra
co n los o jo s v e n d a d o s (« n o v e o » ), dos o vejas, u n d e d o in d ic a d o r y vario s
árb o les tra s los cuales se v e ía a las o vejas (« p e ro a llí e s tá n » ). L a frase « Y o a
t i te re s p e to » se tr a n s m itía d e l s ig u ie n te m o d o : u n a cabeza (« y o » ), o tra
ca b eza («a t í» ) , dos fig u ra s h u m a n a s u n a d e las cuales sostenía u n s o m b re ro
en la m a n o (« te re s p e to » ).
E l d ib u jo , c o m o v e m o s , se a tie n e d ó c ilm e n te a la frase y c o m o len g u aje
o ra l se in tro d u c e e n el d ib u jo d e l n iñ o . C u a n d o los niñ o s c u m p lía n la ta re a
asig nada, te n ía n q u e h a c e r a m e n u d o v e rd a d e ro s d e s c u b rim ie n to s , in v e n ta r el
m o d o a d e c u a d o d e re p re s e n ta c ió n y p u d im o s c o n v e n c e rn o s e fe c tiv a m e n te
q u e el d esarro llo d e l le n g u a je es en realidad decisivo para el d esarrollo d e la
e s c ritu ra y e l d ib u jo d e l n iñ o .
S te m , al o b s e rv a r las m a n ife s ta c io n e s espontáneas de la e s c ritu ra in fa n til,
pre s e n ta u n a serie d e e je m p lo s q u e d e m u e s tra n c ó m o se o rig in a ese d e s a rro llo
y tra n s c u rre to d o el p ro c e s o de a p re n d iz a je g rá fic o . V e m o s q u e el n iñ o que
ap re n d e a e s c rib ir e s p o n tá n e a m e n te e m p ie z a a h a c e rlo p o r e l e x tr e m o
in fe r io r de la h o ja , d e iz q u ie rd a a d e re c h a , s u p e rp o n ie n d o cada lín e a n u e v a ,
etcétera.
E n re la c ió n c o n n u e s tra s in v e s tig a c io n e s generales. A . R , L u r ia 5 se
p la n te ó el o b je tiv o de p ro v o c a r y fija r p o r vía e x p e rim e n ta l el m o m e n to en
el q u e el n iñ o d e s c u b re el s im b o lis m o d e la e s c ritu ra p a ra p o d e r a cced er a su
e s tu d io s is te m á tic o . L a in v e s tig a c ió n d e m o s tró q u e la h is to ria de la e s c ritu ra
en el n iñ o c o m ie n z a b a s ta n te a n te s d e q u e el m a e s tro p o n g a p o r p r im e ra vez
u n lá p iz en sus m a n o s y le enseñe e l m o d o de t r a z a r las le tra s . Si no
c o n o c e m o s la p r e h is to r ia de la e s c ritu ra in fa n til n o p o d re m o s c o m p re n d e r
c ó m o el n iñ o es c a p a z d e d o m in a r d e in m e d ia to el m u y c o m p le jo p ro c e d i­
m ie n to de la c o n d u c ta c u ltu ra l: e l le n g u a je e s c rito . E s te p roceso se nos hace
c o m p re n s ib le s ó lo en el caso d e q u e el n iñ o haya a s im ila d o y e la b o ra d o en
los p rim e ro s años escolares u n a serie d e p ro c e d im ie n to s q u e le a p r o x im a n de
lle n o al p ro c e s o de la e s c ritu ra , q u e le p re p a ra n y le fa c ilita n e n o rm e m e n te el
d o m in io d e la id e a y la té c n ic a . L u r ia , en sus e x p e rim e n to s , c o lo c a b a al n iñ o .

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 HHuiiiuuimiiiiiiimiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiimimiiiiiiiiiiiiiiiiii[|||

q u e n o sabía e s c rib ir to d a v ía , en u n a s itu a c ió n q u e le o b lig a b a a re a liz a r

a lg u n a a n o ta c ió n p r im itiv a . Se le p ro p o n ía m e m o r iz a r c ie r to h ú m e r o de
frases q u e sobrepasaba h a b itu a lm e n te su capacidad d e m e m o riz a c ió n m ecánica.
C u a n d o el n iñ o se c o n v e n c ía de q u e n o era cap az de m e m o r iz a r lo s se le d ab a
u n a h o ja d e p a p e l y se le p e r m itía m a rc a r o a n o ta r d e a lg ú n m o d o las frases
p ro p u e s ta s .
E l n iñ o , casi s ie m p re , reaccio n ab a c o n p e rp le jid a d a ta l p r o p u e s ta , decía
q u e n o sabía e s c rib ir, p e ro se le in s ta b a a q u e buscara u n m e d io d e h a c e rlo ,
q u e el lá p iz y el p a p e l le s e rv iría n d e a y u d a . D e esta m a n e ra , e l p r o p io |j||
e x p e rim e n ta d o r le sugería u n d e te rm in a d o p r o c e d im ie n to , o b s e rv a n d o al
m is m o tie m p o h as ta q u é p u n to sería c a p a z d e d o m in a rlo c u a n d o los tra z o s
d ib u ja d o s c o n lá p iz d e ja ra n d e ser p a ñ i él sim ples g a ra b a to s y se c o n v irtie r a n
en signos p a ra m e m o riz a r las designaciones c o rre s p o n d ie n te s . E s te p ro c e d i­
m ie n to nos recuerda los ex p e rim e n to s de K ö h le r con los m onos: el in v e s tig a d o r
n o esperaba q u e al m o n o se le o c u rrie ra m a n e ja r el p a lo , lo c o lo c a b a en
situ acio n es d o n d e le c o n v e n d ría u t iliz a r lo en calidad de h e r ra m ie n ta y él
m is m o se lo p o n ía e n las m anos pa ra o b s e rv a r las consecuencias.
L o s e x p e rim e n to s h a n d e m o s tra d o q u e los n iñ o s d e 3 -4 años n o
consideran la e scritu ra c o m o u n m e d io : hacen anotaciones p u ra m e n te m ecánicas
de la frase q u e d e b e n re c o rd a r p o r e n c im a d e los g a ra b a to s h ech o s y la
a n o ta n antes d e o ír la . E l n iñ o escrib e im ita n d o al a d u lto , p e ro se h a lla n en
u n a ed ad y en u n a e ta p a d e la e s c ritu ra in fa n til q u e n o les p e r m ite u tiliz a r la
c o m o signos m n e m o té c n ic o s : e n n a d a les ay u d a n las a n o ta c io n e s pa ra
re c o rd a r las frases p ro p u e s ta s ; c u a n d o p ro c u ra re c o rd a r n o m ira s iq u ie ra sus
a n o ta c io n e s . P e ro b a s ta c o n p ro s e g u ir estos e x p e rim e n to s p a ra c o n v e n c e rs e
d e q u e la s itu a c ió n n o ta rd a en c a m b ia r de m o d o esencial. E n tr e n u e s tro s
d a to s so lem o s e n c o n tr a r casos s o rp re n d e n te s q u e , a p rim e ra v is ta , d iv e rg e n
ra d ic a lm e n te d e t o d o lo e x p u e s to . E l n iñ o garabatea en e l p a p e l rayas y
puntos indiferenciados, carentes de sentido , pero cuando reprodu ce las frases
se tiene la im presión de que las está leyendo al tiem po q u e señala determ inados
tra z o s y sin n in g ú n e r r o r , varias veces seguidas, m u e s tra q u é rayas y p u n to s
re p re s e n ta n dichas frases.
Se p ro d u c e en el n iñ o u n a a c titu d c o m p le ta m e n te n u e v a fr e n te a sus
g a rab a to s q u e , p o r p rim e ra v e z , se c o n v ie rte n e n signos m n e m o té c n ic o s . P o r
e je m p lo , e l n iñ o d is trib u y e en e l p a p e l las líneas trazad as p o r ¿1 d e fo r m a q u e
cada lín e a se re la c io n e c o n u n a frase d e te rm in a d a . S u rg e u n a to p o g r a fía
p eculiar: la raya trazada en una esquina es la vaca, la d ib u ja d a en la p arte
s u p erio r d el pap e l, el d e s h o llin a d o r, etc. D e este m o d o , las líneas d ib u ja d a s
v ie n e n a ser signos in d ic a d o re s p r im itiv o s p a ra la m e m o ria , el s ig n o de
a q u e llo q u e se d eb e re p ro d u c ir. T e n e m o s plenos fu n d a m e n to s p a ra c o n s id e ra r
esta etap a m n e m o té c n ic a c o m o la p rim e ra an tecesora d e la e s c ritu ra u lte r io r .
P o co a p o c o , e l n iñ o va tra n s fo rm a n d o las rayas in d ife re n c ia d a s e n signos
in d icad o res: las rayas y g a ra b a to s s eñ alizad o res son s u s titu id o s p o r pequeñ as
figuras y d ib u jo s, estos ú ltim o s dejan su puesto a los signos. Los e x p e rim e n ­
tos realizados n o sólo h a n p e rm itid o d e s c u b rir el m o m e n to preciso d e tal

195
d e s c u b rim ie n to , s in o seg u ir el cu rso d e su e v o lu c ió n e n d e p e n d e n c ia de
c ie rto *, fa c to re s q u e , in tro d u c id o s en las frases asignadas a l re c u e rd o ,
in d ic a b a n la c a n tid a d y la fo r m a , ro m p ie n d o p o r p rim e r a v e z e l c a rá c te r
a b s u rd o d e la a n o ta c ió n q u e n a d a s ig n ific a b a , pues se re p re s e n ta b a c o n líneas
y g a ra b a to s c o m p le ta m e n te iguales diversas frases e im ágenes.
C u a n d o se in tr o d u c ía n en e l te m a p ro p u e s to d a to s re fe rid o s a c a n tid a d e s ,
co n se g u íam o s c o n b a s ta n te fa c ilid a d q u e los n iñ o s de 4 -5 años h ic ie ra n
in c lu s o a n o ta c io n e s d ife re n c ia d a s q u e re fle ja b a n esas c a n tid a d e s . T a l v e z la
n ecesidad d e a n o ta r la c a n tid a d sea e l p r im e r im p u ls o p a ra e s c rib ir. D e l
m is m o m o d o , la in c lu s ió n d e l c o lo r, de la fo rm a , d e s e m p e ñ a u n papel
o r ie n ta d o r en el d e s c u b rim ie n to p o r el n iñ o del m e c a n is m o de la e s c ritu ra ;
frases c o m o « E l h u m o n e g ro sale d e la c h im e n e a .» - « E n el in v ie rn o ha y nieve
b lan ca.» - « U n r a tó n c o n el ra b o la rg o .» - « L ia lia tie n e dos o jo s y u n a n a riz .»
o rig in a co m o rápid a consecuencia, q u e el n iñ o abando ne la escritura del ges­
to in d ic a d o r p o r la q u e c o n tie n e ya , en fo rm a e m b rio n a ria , la idea de la
re p re s e n ta c ió n . D e a q u í pasa d ire c ta m e n te a l d ib u jo y n o s o tro s s o m o s , así,
te s tig o s de su paso a la e s c ritu ra p ic to g rá fic a . L a e s c ritu ra p ic to g rá fic a se
d e s a rro lla e n el n iñ o c o n p a r tic u la r fa c ilid a d p o rq u e , c o m o h e m o s v is to , el
d ib u jo in fa n til es, e n esencia, u n le n g u a je g rá fic o p e c u lia r. S in e m b a rg o ,
ta m b ié n a q u í, ta l c o m o lo h a n d e m o s tra d o los e x p e rim e n to s , e l n iñ o se
e n fre n ta c o n s ta n te m e n te a d iversas d ific u lta d e s : el d ib u jo c o m o m e d io se
c o n fu n d e fre c u e n te m e n te c o n el d ib u jo c o m o proceso d ire c to e in d e p e n d ie n te .
E sto se observa fá c ilm e n te en n iñ o s retrasados q u e , p o r asociación, pa­
san d e las anotacio nes de las frases propuestas al d ib u jo in d e p e n d ie n te . E n
vez de a n o ta r, el n iñ o e m p ie za a d ib u ja r. Pasa g ra d u a lm e n te de la escritura
p ic to g rá fic a al id e o g ra m a , c u a n d o el d ib u jo n o tra n s m ite d ire c ta m e n te el
c o n te n id o de la frase. L o s e x p e rim e n to s h a n d e m o s tra d o q u e el n iñ o busca
vías' c o la te ra le s y en lu g a r d e l to d o d ifíc il de re p re s e n ta r, d ib u ja sus p a rte s
fáciles de r e p ro d u c ir , el es q u e m a y a veces, p o r e l c o n tr a r io , to d a la s itu a c ió n
q u e c o n tie n e e l s ig n ific a d o de la frase p ro p u e s ta .
H e m o s d ic h o ya, q u e el paso a la escritura s im b ó lic a se m an ifie s ta , c o m o
lo h a n d e m o s tra d o nuestros e x p e rim e n to s , p o r u n a serie de lineas gráficas
q u e re p ro d u c e n los gestos. N uestras investigaciones, sobre c ó m o escribe un
n iñ o q u e n o sabe h a c e rlo , p e ro q u e ya c o n o c e las le tra s , d e m u e s tra n q u e
a tra v ie s a las m is m a s e tap as q u e acabam os de d e s c rib ir. E l d e s a rro llo de la
e s c ritu ra n o c o n s is te ta n sólo en la c o n s ta n te m e jo ra de un p ro c e d im ie n to ,
s in o ta m b ié n en los b ruscos sa lto s q u e c a ra c te riz a n el paso de u n p ro c e d i­
m ie n to a o t r o . E l n iñ o q u e sabe tr a z a r las le tra s p e ro q u e n o ha d e s c u b ie rto
a ú n el m e c a n is m o de la e s c ritu ra , a n o ta de fo r m a in d ife re n c ia d a , separa las
le tra s y sus p a rte s q u e n o sabe lu e g o r e p ro d u c ir.
L o s e x p e rim e n to s h a n d e m o s tra d o q u e c u a n d o u n n iñ o c o n o c e las le tra s
y sabe d is tin g u ir c o n su a y u d a lo s so n id o s aislados en las p a la b ra s , ta rd a , sin
e m b a rg o , en d o m in a r c o m p le ta m e n te e l m e c a n is m o d e la e s c ritu ra . N o s fa lta
m e n c io n a r aú n e l m o m e n to m ás im p o r ta n te q u e c a ra c te riz a el a u té n tic o paso
al le n g u a je e s c rito . L o s signos de e s c ritu ra , c o m o es fá c il de v e r, son
s ím b o lo s de p r im e r o rd e n , d e n o m in a c io n e s dire c ta s de o b je to s o acciones,
p e ro en la e ta p a d e s c rita p o r n o s o tro s el n iñ o n o llega al s im b o lis m o d e
seg u n d o o rd e n , q u e consiste en la u c iliza c ió n de signos d e e s c ritu ra para
representar los sím bolos verbales de la palabra.
P ara que el n iñ o llegue a ese d e s c u b rim ie n to fu n d a m e n ta l debe c o m p re n d e r
q u e n o só lo se p u e d e n d ib u ja r las cosas, sino ta m b ié n el le n g u a je . Ese fu e el
d e s c u b rim ie n to q u e lle v ó a la h u m a n id a d al m é to d o g e n ia l d e la e s c ritu ra p o r
le tra s y p a la b ras, y ese m is m o d e s c u b rim ie n to lle v a a l n iñ o a e s c rib ir las
le tra s . D e s d e el p u n to de v is ta p s ic o ló g ic o este h e c h o e q u iv a le a p asar d e l
d ib u jo de o b je to s al de las palabras. Es d ifíc il d e te rm in a r c ó m o se p ro d u c e
ta l tra n s ic ió n ya q u e las in v e s tig a c io n e s c o rre s p o n d ie n te s n o h a n lle g a d o a ú n
a re s u lta d o s d e te rm in a d o s y los m é to d o s de en señ an za d e la e s c ritu ra
c o m ú n m e n te acep ta d o s n o p e r m ite n o b s e rv a r este pro c e s o de tra n s ic ió n .
U n a cosa es in d u d a b le : e l v e rd a d e ro le n g u a je e s c rito d e l n iñ o (y n o el
d o m in io d e l h á b ito de e s c rib ir) se d e s a rro lla p ro b a b le m e n te de m o d o
s e m e ja n te , es d e c ir, pasa d e l d ib u jo de o b je to s al d ib u jo de las p a la b ra s . L o s
d iv ers o s m é to d o s de e n s e ñ a n za de la e s c ritu ra p e r m ite n r e a liz a r e sto de
m o d o d ife re n te . M u c h o s m é to d o s u tiliz a n el gesto a u x ilia r p a ra u n ir el
s ím b o lo v e rb a l c o n el e s c rito ; o tro s se v a le n del d ib u jo q u e re p re s e n ta el
o b je to d a d o . T o d o el s e c re to de la e n s e ñ a n za d e l le n g u a je e s c rito ra d ic a en
la p re p a ra c ió n y o rg a n iz a c ió n c o rre c ta d e este paso n a tu ra l. T a n p r o n to
c o m o se e fe c tú a y e l n iñ o d o m in a e l m e c a n is m o d e l le n g u a je e s c rito , le q u e d a
c o m o m is ió n u lte rio r el de p erfeccio n arlo .
T e n ie n d o en c u e n ta el estado ac tu a l d e los c o n o c im ie n to s psicológicos, a
m u c h o s les p are c e rá m u y e x a g e ra d a la o p in ió n de q u e to d a s las etapas
e x a m in a d a s p o r n o s o tro s — ju e g o , d ib u jo , e s c ritu ra — p u e d e n ser p resentadas
c o m o d ife re n te s m o m e n to s d e d e s a rro llo d e l len g u aje e s c rito ú n ic o p o r su
esencia. S o n m u y g randes las ru p tu ra s y los saltos q u e se p ro d u c e n c u a n d o
se pasa de u n m e c a n is m o a o t r o p a ra q u e la c o n e x ió n de los diversos
m o m e n to s se m a n ifie s te c o n s u fic ie n te e v id e n c ia y c la rid a d . S o n los e x p e r i­
m e n to s y e l análisis p s ic o ló g ic o los q u e p ro p ic ia n p re c is a m e n te se m e ja n te
c o n c lu s ió n y d e m u e s tra n q u e p o r m u y c o m p le jo q u e nos p a re z c a e l p r o p io
p ro c e so de d e s a rro llo d e l le n g u a je e s c rito , p o r m u y e m b r o lla d o , fra g m e n ta d o
e ir re g u la r q u e p a re z c a , v is to s u p e rfic ia lm e n te , se t r a ta , de h e c h o , d e u n a
lín ea ú n ic a en la h is to r ia de la e s c ritu ra q u e lle v a a las fo rm a s s u p e rio re s d e l
le n g u a je e s c rito . L a fo r m a s u p e rio r a la q u e n o s re fe rim o s de p asad a, co n siste
en q u e el lenguaje escrito - d e ser s im b ó lic o en segundo o rd e n se c o n v ie rte de
n u evo en s im b ó lic o d e p r im e r o r d e n -. Los sím bolos p rim a rio s d e escritura
se u tiliz a n ya para designar los verbales. E l lenguaje escrito se c o m p re n d e a
través del o ra l, pero ese c a m b io se va a c o rta n d o poco a poco; el eslabón in ­
te rm e d io , que es el len guaje ora l, desaparece y el lenguaje escrito se hace d i­
rectam ente sim b ó lico , p e rc ib id o del m is m o m o d o , q u e el lenguaje oral. Basta
c o n im a g in a rs e e l in m e n s o v ira je q u e se p ro d u c e en to d o el d e s a rro llo
c u ltu ra l d e l n iñ o gracias a su d o m in io d e l le n g u a je e s c rito , gracias a la
p o s ib ilid a d de le e r y p o r c o n s ig u ie n te , e n riq u e c e rs e c o n to d a s las creaciones

197
d e l g e n io h u m a n o e n el te r r e n o d e la p a la b ra e s c rita p a ra c o m p re n d e r el
m o m e n to d e c is iv o q u e v iv e el n iñ o c u a n d o d e s c u b re la e s c ritu ra .
H o y d ía tie n e su m a im p o r ta n c ia p a ra n o s o tro s u n a c u e s tió n en el
d e s a rro llo d e las fo rm a s s u p e rio re s d e l le n g u a je e s c rito : la le c tu ra silenciosa y
la q u e se hace e n v o z a lta .
E l e s tu d io d e la le c tu r a d e m u e s tra q u e , a d ife re n c ia d e la en señ an za
a n tig u a q u e c u ltiv a b a la le c tu ra e n v o z a lta , la silen cio sa, es s o c ia lm e n te la
fo rm a m is im p o r t a n t e d e l le n g u a je e s c rito y posee, ad e m á s , dos ven ta ja s
im p o rta n te s . Y a a fin a le s d e l p r im e r a ñ o d e a p re n d iz a je , la le c tu ra silenciosa
su p era a la q u e se hace en v o z a lta en el n ú m e ro de fija c io n e s d in á m ic a s d e
los o jo s en las lín e a s . P o r c o n s ig u ie n te , el p r o p io p ro c e s o d e m o v im ie n to de
los ojos y la p e rc e p c ió n d e las le tra s se aligera d u r a n te la le c tu ra s ilenciosa,
el c a rá c te r d e l m o v im ie n to se hace m ás r ítm ic o y son m e n o s fre c u e n te s los
m o v im ie n to s d e r e to r n o de lo s o jo s . L a v o c a liz a c ió n de lo s s ím b o lo s visuales
d ific u lta la le c tu ra , las reaccio nes v e rb a le s re tra s a n la p e rc e p c ió n , la tr a b a n ,
fra c c io n a n la a te n c ió n . P o r e x tr a ñ o q u e pueda p a re c e r, n o s ó lo el p ro p io
p ro ceso d e la le c tu r a , s in o ta m b ié n la c o m p re n s ió n es s u p e rio r c u a n d o se lee
s ile n c io s a m e n te . L a in v e s tig a c ió n ha d e m o s tra d o q u e e x is te u n a c ie rta
c o rre la c ió n e n tr e la v e lo c id a d de le c tu ra y la c o m p re n s ió n . S u e le creerse q u e
c u a n d o se lee d e s p a c io se c o m p re n d e m e jo r , p e ro de h e c h o la c o m p re n s ió n
sale g a n a n d o c o n la le c tu ra rá p id a ya q u e los d iv e rs o s procesos se re a liz a n
c o n d iv e rs a ra p id e z y la v e lo c id a d d e c o m p re n s ió n c o rre s p o n d e a u n r itm o de
le c tu ra más rá p id a .
D u r a n t e la le c tu ra en v o z a lta tie n e lu g a r u n in te rv a lo v is u a l, en la q ue
los o jo s se a n tic ip a n a la v o z y se s in c ro n iz a n c o n e lla . Si d u ra n te la le c tu ra
fija m o s el lu g a r d o n d e se p o s a n los o jo s y el s o n id o q u e se e m ite en u n
m o m e n to d a d o , o b te n d re m o s ese in te r v a lo s o n o ro -v is u a l. Las in v e s tig a c io n e s
d e m u e s tra n q u e el in te r v a lo se in c re m e n ta g ra d u a lm e n te , q u e u n b u e n le c to r
tie n e u n in te r v a lo s o n o ro -v is u a l m a y o r, q u e la v e lo c id a d d e la le c tu ra y el
in te rv a lo c rece n a la p a r. V e m o s , p o r lo ta n to , q u e el s ím b o lo v is u a l se va
lib e ra n d o cada v e z m ás d e l s ím b o lo v e rb a l. Si re c o rd a m o s q u e la e d a d e s c o la r
es la ed a d de fo r m a c ió n d e l le n g u a je in te r io r , se nos hace e v id e n te q u é m e d io
d e p e rc e p c ió n d e l le n g u a je in te r n o ta n p o d e ro s o te n e m o s en la le c tu ra
silenciosa o p a ra u n o m is m o .
D e s a fo rtu n a d a m e n te , el d ía d e h o y , la in v e s tig a c ió n e x p e rim e n ta l se ha
lim ita d o a e s tu d ia r la le c tu ra c o m o u n h á b ito s e n s o m o to r y n o c o m o p ro ceso
p s íq u ic o de u n o rd e n m u y c o m p le jo . P e ro a u n así la in v e s tig a c ió n ha
d e m o s tra d o q u e la c a n tid a d de m e c a n is m o s im p lic a d o s en la le c tu ra d e p e n d e
d e l t ip o de m a te ria l. E l tr a b a jo d e l m e c a n is m o v isu al está s u p e d ita d o h asta
u n c ie r to g ra d o a los procesos d e c o m p re n s ió n . ¿ C ó m o ha de e n te n d e rs e la
c o m p re n s ió n d u r a n te la lectu ra? N o estam os to d a v ía en c o n d ic io n e s de
re sp o n d er c o n u n m ín im o d e c la rid a d a esta p re g u n ta ; sin e m b a rg o , to d o
c u a n to c o n o c e m o s ha s ta la fe c h a nos o b lig a s u p o n e r q u e al ig u a l q u e to d o
p ro c e s o , la u tiliz a c ió n de la le y d e l le n g u a je e s c rito en u n a d e te rm in a d a e ta p a
d e d e s a rro llo se c o n v ie r te e n p ro c e s o in te rn o . L o q u e h a b itu a lm e n te se

198
d e n o m in a c o m o c o m p re n s ió n d e lo le íd o d e b e ser d e fin id o , a n te to d o , desde
el p u n to de v is ta g e n é tic o c o m o m o m e n to d e te rm in a d o en el d e s a rro llo d e la
re a cció n m e d ia d a a s ím b o lo s visu ales.
P ara n o s o tro s está c la ro q u e la c o m p re n s ió n no c o n s is te en q u e se fo rm e n
im ágenes en n u estra m e n te de to d o s los o b je to s m e n c io n a d o s e n ca d a frase
le íd a . L a c o m p re n s ió n n o se re d u c e a la re p ro d u c c ió n fig u r a tiv a d e l o b je to y
n i s iq u ie ra a la del n o m b re q u e c o rre s p o n d e a la p a la b ra fó n ic a ; c o n s is te más
b ie n en el m a n e jo d e l p r o p io s ig n o , en re fe rirlo al s ig n ific a d o , al rá p id o
d e s p la z a m ie n to d e la a te n c ió n y al desglose d e los d iv e rs o s p u n to s q u e pasan
a o c u p a r el c e n tro d e n u e s tra a te n c ió n .
L a le c tu ra q u e h acen los n iñ o s a n o rm a le s (im b é c ile s ) es u n c la ro e je m p lo
d e in c o m p re n s ió n d e lo q u e se lee. P . Y a . T r o s h in 4 d e s c rib e a u n im b é c il q u e
al le e r se en tu sias m a b a c o n cada p a la b ra : « U n p a ja rillo v o la n d e ro (¡a y , a y , un
pajariüo! -ru id o s o e n tu s ia s m o -) no sabe (¡n o sabe! - la m ism a m a n ife s ta ció n -)»
O b ie n , « E l co n d e W it t e llegó (« ¡lle g o , llegó!») a P e te rs b u rg o («¡a P e te rs b u rg o ,
a P e te rs b u rg o !» ), e tc .
L o s rasgos fu n d a m e n ta le s d e la « c o m p re n s ió n » d e l t e x to d e l im b é c il son
la a te n c ió n c o n c e n tra d a , su e n c a d e n a m ie n to a cada s ig n o a is la d o , la im p o s i­
b ilid a d de g o b e rn a r la a te n c ió n y m a n e ja rla para p o d e r o rie n ta rs e en el
c o m p le jo espacio in te r io r q u e p o d ría m o s d e n o m in a r c o m o sis te m a d e re la c io ­
nes.
Y , p o r el c o n tra r io , el p ro c e s o q u e se d e fin e c o m o c o m p re n s ió n h a b itu a l
c o n sis te en estab lece r re la c io n e s , en saber de s ta c a r lo im p o r ta n te y pasar de
lo s e le m e n to s aislados al s e n tid o d e l to d o .
A l c a ra c te riz a r en b reves rasgos la h is to ria del d e s a rro llo d e l le n g u a je
e s c rito d e l n iñ o , llegam os a c u a tro conclusiones prácticas de sum a im p o rta n c ia .
P rim e ra : seria n a tu ra l tra s la d a r la enseñanza de la e s c ritu ra a la edad
p re e s c o la r. E n e fe c to , si es p o s ib le q u e los n iñ o s d e e d a d te m p ra n a sean
capaces de des cu b rir la fu n c ió n sim b ó lic a de la esc ritu ra , c o m o han d e m o s tra d o
lo s e x p e rim e n to s de H e t z e r , la e n señ an za d e la e s c ritu ra d e b e in c lu irs e
o b lig a to ria m e n te en la e d u c a c ió n p re e s c o la r. D e s d e u n p u n t o de v is ta
p s ic o ló g ic o u n a serie de d a to s a p u n ta n a q u e la enseñanza d e la e s c ritu ra en
n u e s tro sistem a d e e d u c a c ió n está re za g a d a .
P . P . B lo n s k i al e x a m in a r a los n iñ o s , desde el p u n to d e la e n s e ñ a n za d e
la e s c ritu ra , in d ic a q u e el n iñ o q u e sepa le e r y e s c rib ir a los 4 años y m e d io
d e b e ca lific a rs e de g e n io y c o m o in te lig e n te en a lto g ra d o al q u e sepa h a c e rlo
e n tre los 4 y m e d io y los 5 años y tres meses. S ab em o s, p o r o tr a p a r te , q u e
en la m a y o ría de los países e u ro p e o s y en N o r te a m é r ic a se enseña a le e r, p o r
reg la g e n e ra l, a los 6 años.
Las in vestig acio n es d e H e t z e r han d e m o s tra d o q u e e l 8 0 % de los n iñ o s
d e 3 años saben u n ir el s ig n o c o n el s ig n ific a d o y lo s de 6 años ya son
p le n a m e n te capaces de h a c e rlo . S eg ún H e t z e r , el d e s a rro llo p s íq u ic o e n tr e
los 3 y los 6 años no c o n s is te t a n to en el d e s a rro llo d e la p ro p ia o p e ra c ió n ,
es d e c ir, e n la u tiliz a c ió n v o lu n ta r ia d e l s ig n o , c o m o en los avances lo g ra d o s
e n la a te n c ió n y la m e m o ria in fa n tile s . H e t z e r s u p o n e q u e la in m en sa
m a y o ría d e los n iñ o s d e 3 años p o d ría n a p re n d e r a le e r y e s c rib ir, y a q u e
h a c e rlo g u a rd a re la c ió n c o n el d o m in io de la e s c ritu ra s im b ó lic a . C la r o está
q u e H e t z e r n o tie n e e n c u e n ta el h e c h o de q u e la e ic r itu r a e * u n s im b o lis m o
d e s e g u n d o o r d e n , a u n q u e sus d a to s p e r m ite n h a b la r de s im b o lis m o de
p r im e r o rd e n . E lla c r itic a c o n to d a ju s tic ia el sistem a de e n s e ñ a n za en e l cu al
se enseña a le e r a n iñ o s d e 3 -4 años, c ita n d o el sistem a de M . Iv lo n te s s o ri5
q u e ya en el ja r d ín d e in fa n c ia se enseña a leer y escribir, así c o m o otras
in s titu c io n e s francesas hacen lo m is m o . H e t z e r d ic e q u e a u n q u e desde el
p u n to d e v is ta p s ic o ló g ic o sea p o s ib le , es d ifíc il p o r la in s u fic ie n te m e m o ria
y a te n c ió n d e l n iñ o .

C . B u r t4 r e fie re q u e en G r a n B re ta ñ a , d o n d e la e n s e ñ a n za es o b lig a to r ia
desde los 5 añ o s , se a d m ite a n iñ o s de m e n o r ed ad , d e 3 a 5 años s ie m p re
q u e h a y a p la za s y se les enseña e l a b e c e d a rio . A los 4 años la in m e n s a
m ayo ría d e los n iñ o s saben leer. M . M oncessori es u n a a cérrim a p a rtid a ria d e
en señ ar a le e r y e s c rib ir en ed ad te m p ra n a . E n sus c e n tro s , los n iños
a p re n d e n a le e r y e s c rib ir a los 4 años. D u r a n te la a c tiv id a d lú d ic a , p o r v ía
de ejercicio s p re v io s , los n iñ o s de sus c e n tro s in fa n tile s d e It a lia e m p ie z a n ,
p o r reg la g e n e ra l, a e s c rib ir a los 4 años y a los 5 leen ta n b ie n c o m o u n
esco lar d e p r im e r g ra d o , lo q u e en c o m p a ra c ió n c o n A le m a n ia s u p o n e u n
a d e la n to de 2 años.
L a o rig in a lid a d d e l s is te m a de M o n te s s o r i c o n s is te e n q u e la e s c ritu ra
surge c o m o u n m o m e n to n a tu ra l e n el p ro c e s o d e d e s a rro llo de la m a n o ; la
d ific u lt a d de e s c r ib ir e n los n iñ o s n o ra d ic a en su d e s c o n o c im ie n to de las
le tra s , s in o e n e l in s u fic ie n te d e s a rro llo d e los m ú s c u lo s m e n o re s de la
m a n o . C o n la a y u d a d e e je rc ic io s m in u c io s o s , M o n te s s o r i c o n s ig u e q u e los
n iñ o s a p re n d a n , n o e s c rib ie n d o , s in o d ib u ja n d o , p o r m e d io de sus tr a z o s .
A p r e n d e n a e s c rib ir a n te s d e e m p e z a r el a p re n d iz a je de la e s c r itu r a y p o r
eso c o m ie n z a n a e s c rib ir d e c o r r id o s ú b ita y e s p o n tá n e a m e n te . E l p ro c e s o
d e a p re n d iz a je d u ra p o c o tie m p o : D o s d e sus a lu m n o s de 4 años a p re n d ie ro n
en m e n o s d e m es y m e d io h a s ta el p u n t o d e p o d e r e s c rib ir u n a c a rta p o r sí
m is m o s . P o r las o b s e rv a c io n e s re a liza d a s s o b re e l d e s a rro llo d e n iñ o s q u e se
e d u c a n en u n a m b ie n te fa m ilia r d o n d e se u t iliz a n h a b itu a lm e n te los lib r o s ,
e l lá p iz y , s o b re t o d o , d o n d e h ay n iñ o s m a y o re s q u e le e n y e s c rib e n ,
sab em o s q u e u n n iñ o d e 4 -5 años d o m in a e s p o n tá n e a m e n te la e s c ritu ra y la
le c tu ra , c o m o d o m in a el le n g u a je o r a l. E l n iñ o e m p ie z a a e s c rib ir p o r sí
m is m o a lg u n a s c ifra s o le tra s , a d is tin g u irla s en los r ó tu lo s , a fo r m a r
p a la b ra s c o n ella s y r e a liz a p o r v ía n a tu ra l lo m is m o q u e se enseña e n los
c e n tro s in fa n tile s d e M o n te s s o ri.
L a e x p e rie n c ia de M o n te s s o r i, sin e m b a rg o , p o n e d e m a n ifie s to q u e la
p ro b le m á tic a es m u c h o m ás c o m p le ja de lo q u e p u e d e p a re c e r a p rim e ra
v is ta . S i b ie n , p o r u n la d o , la en señ an za escolar d e la e s c ritu ra está re za g a d a ,
ya q u e a la e d a d de 4 -5 años los n iños p u e d e n d o m in a r p le n a m e n te sus
m e c a n is m o s , t a n t o e n lo q u e resp ecta a la m o tr ic id a d , c o m o al s im b o lis m o ,
p o r o t r a p a r te , a u n q u e p a re z c a e x tra ñ o , la enseñanza de la e s c ritu ra a los 6

200
 .................................................................ilium ......m ini......... m u m , m iiim iiM iiM

e in c lu s o 8 años es p r e m a tu r a *, es d e c ir, a rtific ia l en el s e n tid o q u e c o n fie re

W u n d t a l d e s a rro llo te m p ra n o del len g u aje o ra l d e l n iñ o . E so s ig n ific a q u e al
n iñ o se le enseña la técn ica d e la e s c ritu ra antes d e q u e m a d u re e n é l la
necesidad d e l le n g u a je e s c rito , de q u e le haga fa lta . Si la e s c ritu ra , ta n to
c o m o a c tiv id a d m u s c u la r, c o m o p e rc e p c ió n s im b ó lic a , nace fá c ilm e n te d e l
ju e g o , n o p o d e m o s o lv id a r que p o r el s ig n ific a d o p s ic o ló g ic o q u e d esem p eñ a
en el c o m p o rta m ie n to está a m u c h a d is ta n c ia d e l ju e g o .
En este sentido tienen to d a la razón los críticos del sistema de M ontessori
que señalan lo lim itado de su concepción del desarrollo, qu e procede del
an atom ism o n atu ralista y conduce a una pasividad mecánica del niño. A lo
largo de u n m es y m edio, dice H essen, niños de 4-5 años aprenden a escribir
con una caligrafía adm irable. Pero olvidem os p o r un tiem po la elegancia y
perfección de las letras trazadas y fijemos nuestra atención en el co n ten id o
de lo escrito. ¿Q ué escriben los niños de M ontessori? «D eseam os felices
Pascuas al ingeniero T alani, a la directo ra M ontessori*. «Deseo lo m ejor a la
directo ra, a la profesora y a la d o cto ra M ontessori.* «La casa del niño, calle,
cam paña» etc.
N o s o tr o s n o negam os q u e sea p o s ib le enseñar a le e r y e s c rib ir a n iñ o s de
ed ad p re e s c o la r, in c lu s o con s id e ra m o s c o n v e n ie n te q u e el n iñ o sepa y a le e r y
e s c rib ir al in g re s a r en la escuela. P e ro la enseñanza d e b e o rg a n iz a rs e de fo r m a
q u e la le c tu ra y la e s c ritu ra sean necesarias de a lg ú n m o d o p a ra el n iñ o . S i \
ese saber se u t iliz a ta n sólo p a ra e s c rib ir fe lic ita c io n e s o fic ia le s a los •'}
su p erio res — y las p rim e ra s q u e h e m o s e x a m in a d o son palab ras d ic ta d a s ¡
e v id e n te m e n te p o r la p ro fe s o ra — , re s u lta e v id e n te q u e s e m e ja n te a c tiv id a d es
p u ra m e n te m ec á n ic a , q u e n o ta rd a rá e n a b u rr ir al n iñ o , ya q u e n o a c tú a p o r ’
sí m is m o , n i se d e s a rro lla su p e rs o n a lid a d . E l n iñ o h a d e s e n tir la necesidad f
de le e r y e s c rib ir. A q u í es d o n d e se re v e la c o n m á x im a c la rid a d la
co n trad icc ió n fu n d a m e n ta l que n o sólo caracteriza la exp erien cia de M o n te s s o ri, ¡
sino ta m b ié n la e n s e ñ a n za de la e s c ritu ra escolar: a los n iñ o s se les enseña a
e s c rib ir c o m o u n h á b ito m o to r d e te rm in a d o y n o c o m o u n a c o m p le ja !
a c tiv id a d c u ltu r a l. P o r e llo , al m is m o tie m p o q u e se h a b la d e q u e es p reciso !
en señ ar a e s c rib ir en la e dad p re e s c o la r, se p la n te a la n e cesid ad d e q u e la !
e s c ritu ra sea ta n v ita l c o m o la a ritm é tic a . E s o s ig n ific a q u e la e s c ritu ra debe
te n e r s e n tid o p a ra el n iñ o , q u e d e b e ser p ro v o c a d a p o r necesidad n a tu ra l, ¡
c o m o u n a ta re a v ita l q u e le es im p re s c in d ib le . U n ic a m e n te e n to n c e s estarem os ;
seguros d e q u e se d e s a rro lla rá en e l n iñ o n o c ó m o u n h á b ito d e sus m anos :
y ded o s sin o c o m o u n t ip o re a lm e n te n u e v o y c o m p le jo d e l le n g u a je .
M u c h o s p ed ag o g o s q u e , c o m o H e t z e r n o están d e a c u e rd o c o n el s istem a
de M o n te s s o ri, a p o y a n , sin e m b a rg o , la im p la n ta c ió n d e la e s c ritu ra e n los
p a rv u la rio s o ja rd in e s de la in fa n c ia ; ta l a c titu d , sin e m b a rg o , se d e b e a u n
falso e n fo q u e d e l p ro b le m a , ya q u e se s u b e s tim a e l s ig n ific a d o d e l le n g u a je
e s c rito . A se m e ja n za c o n e l le n g u a je , d ic e n los m e n c io n a d o s p e d a g o g o s , saber

* Las investigaciones actuales y la práctica de la enseñanza han demostrado que es posible

y racional empezar el aprendizaje de la lectura y escritura a partir de los 6 años. N.R.R.

201
 le e r y e s c rib ir en el s e n tid o e le m e n ta l de la p a la b ra , es m ás b ie n u n h á b ito
p s ic o fís ic o . N a d a h ay m ás e rró n e o q u e s e m e ja n te e n fo q u e de la e s c ritu ra .
H e m o s 'v is t o lo c o m p le ja q u e es la p r e h is to ria de la e s c ritu ra hasta a lc a n za r
su d e s a rro llo d e f in it iv o , sus s a lto s , m e ta m o rfo s is , los d e s c u b rim ie n to s im ­
p re s c in d ib le s p a ra su d e s a rro llo y e s ta b le c im ie n to . C o n o c e m o s los c a m b io s
fu n d a m e n ta le s q u e in tr o d u c e el le n g u a je e n to d o el c o m p o r ta m ie n to in fa n til.
P o r e llo n o p o d e m o s c o n s id e ra r el d o m in io d e la le c tu ra y la e s c ritu ra c o m o
u n s im p le h á b ito p s ic o fís ic o . L a m e tic u lo s id a d , ya señ alada, de los m é to d o s
de en s e ñ a n za , in c lu s o de los m ás p e rfe c to s y fáciles, n o se e x p lic a p o r el
h e c h o d e q u e la le c tu ra y e s c ritu ra n o p u e d a n ser o b je to d e la clase e s c o la r,
sin o a q u e to d o s esos m é to d o s n o to m a n e n c o n s id e ra c ió n lo p rin c ip a l y , en
lu g a r d e le n g u a je e s c rito p r o p o r c io n a n al n iñ o h á b ito s d e e s c ritu ra . N o en
v a n o d ic e H e t z e r q u e n o h a y u n a d ife re n c ia d e p r in c ip io e n tr e saber le e r y
e s c rib ir, sab er h a b la r, v e s tirs e y d e s v e rtirs e so lo y d ib u ja r de fo rm a e le m e n ta l.
P ara H e t z e r el m é r it o d e M o n te s s o r i ra d ic a e n h a b e r d e m o s tra d o q u e saber
e s c rib ir es, en g ra n m e d id a , u n a «ca p a c id a d m u s c u la r» .
E n e llo , p recisa m e n te , vem os el p u n to más d é b il del m é to d o de M o n te s s o ri.
P ara e lla , e s c rib ir es u n a a c tiv id a d p u ra m e n te m u s c u la r y p o r eso sus n iñ o s
e s crib en cartas sin c o n te n id o . E n tr e el sab er e s c rib ir y el saber v estirse e x is te
u n a d i f e r e n c ia b á s ic a q u e h e m o s t r a t a d o d e s u b r a y a r a lo la r g o d e l
pre s e n te c a p ítu lo . E l fa c to r m u s c u la r, la m o tric id a d de la e s c ritu ra , d esem peña
sin d u d a u n p a p e l m u y im p o r t a n t e , p e ro es u n fa c to r s u b o rd in a d o y la no
c o m p re n s ió n de este h e c h o e x p lic a el fracaso d e l sistem a de M o n te s s o ri.
¿ Q u é c o n c lu s ió n cabe h a c e r de lo dicho?
W . S tern discrepa d e la o p in ió n de M o n te s s o ri sobre la necesidad d e la
enseñanza d e le c tu ra a n iñ o s d e 4 años y no considera casual que en todos
los países c u lto s el c o m ie n z o de ta l en señ an za c o in c id a con el c o m ie n z o del
7.° añ o de v id a . C o m o c o n fir m a c ió n de su id e a , S te m c ita las o b servacio n es
d e M . M u jo v : p re c is a m e n te la escasez d e ju egos en los ja rd in e s d e in fa n c ia d e
M o n te s s o ri es lo q u e im p u ls a a los niñ o s a o rie n ta rs e hacia la le c tu ra y la
e s c ritu ra . E n los ja rd in e s de in fa n c ia o rg a n iz a d o s p o r e l s istem a d e F . F r o b e l7
d o n d e los n iños tie n e n m u c h a s m ás clases, in d e p e n d e n c ia en los ju e g o s ,
tie m p o p a ra o b s e rv a r y d e s a rro lla r la fa n ta s ía , así c o m o sus p ro p io s in te re s e s ,
es m u y ra ro q u e n iñ o s d e esa e d a d m a n ifie s te n e s p o n tá n e a m e n te in te ré s p o r
la le c tu ra y la e s c ritu ra . L a o p in ió n d e M . M u jo v se ve in d ire c ta m e n te
c o n firm a d a p o r las o b s e rv a c io n e s d e S te rn : el n iñ o , sin n in g u n a in flu e n c ia
d id á c tic a , llega a la n e cesid ad d e le e r y e s c rib ir. Esa c a p a c id a d , d ic e S te rn ,
m a d u ra p o r c a m in o s c o m p le ta m e n te d is tin to s .
E l o b je tiv o p la n te a d o e n to d a s n u estras o b s ervacio n es a n te r io r m e n te
i e x p u e s ta s era d e m o s tr a r h a s ta q u é p u n to sab er le e r y e s c rib ir se d ife re n c ia
básic am en te de saber vestirse y desvestirse. T ra tá b a m o s de p o n e r de m a n ifie s to
to d a la p e c u lia rid a d y c o m p le jid a d d e l c a m in o re c o rrid o p o r el n iñ o hasta
a p re n d e r a e s c rib ir. C u a n d o a n a liz a m o s el p ro c e s o p ed a g ó g ic o desde una
p e rs p e c tiv a p s ic o ló g ic a , e n c o n tra m o s h a b itu a lm e n te u n a tosca s im p lic id a d en
las tareas d e b id a a q u e hasta los m e jo re s pedagogos tie n d e n a c o n s id e ra r
 ................................................................. .............. .....................................i............................

llt
III
lili
am bos h áb ito s — el e s c rib ir y el v e s tirs e — c o m o b á s ic a m e n te ig u a le s . El |||)
a u té n tic o análisis p s ic o ló g ic o d e m u e s tra , y cada p e d a g o g o lo sabe p o r la
p rá c tic a , hasta q u é p u n to son d is tin to s , hasta q u é p u n to e l a p re n d iz a je d e la "
e s c ritu ra d e b e re c o rre r u n c o m p le jo c a m in o d e d e s a rro llo . E l a p re n d iz a je d e ||||
la e s c ritu ra c o m o h á b ito lle v a a u n a e s c ritu ra m e c á n ic a , a u n a g im n a s ia ..
d ig ita l y n o al d e s a rro llo c u ltu ra l d e l n iñ o . C u a n d o se leen las ca rta s d e los
n iñ o s d e M o n te s s o ri y se a d m ira su c a lig ra fía , setie n e la im p re s ió n d e q u e ||J)
son n iñ o s q u e h an a p re n d id o a to c a r las teclas p e ro q u e son s o rd o s a la
m úsica q u e nace b a jo sus d e d o s . W
L a te rc e ra tesis q u e e n u n c ia m o s c o m o d e d u c c ió n p rá c tic a d e n u e s tra s 0
in v estig ac io n es es la n ecesidad d e q u e el a p re n d iz a je d e la e s c ritu ra sea ^
n a tu ra l. E n ta l s e n tid o , M o n te s s o r i ha re a liz a d o u n a b u e n a la b o r . D e m o s t r ó ^
q u e e l asp e cto m o to r d e esa a c tiv id a d p uede ser o rig in a d a en el p ro c e s o |||)
n a tu ra l d e l ju e g o in fa n t il, q u e al n iñ o n o se le d eb e im p o n e r la e s c ritu ra , s in o
c u ltiv a rla . M o n te s s o ri m o s tró el c a m in o n a tu ra l pa ra e l d e s a rro llo 'de la
e s c ritu ra . S ig u ie n d o ese c a m in o , el n iñ o llega a la e s c ritu ra c o m o a u n :<||||
m o m e n to n a tu ra l en su d e s a rro llo y n o c o m o a u n a p re n d iz a je e x te rio r.
M o n te s s o ri d e m o s tró q u e el a m b ie n te n a tu ra l para el a p re n d iz a je d e la !*№
le c tu ra y e s c ritu ra es el ja r d ín de in fa n c ia y eso sig n ifica q u e e l m e jo r m é to d o
d e en señ an za n o es a q u e l co n el q u e se enseña a le e r y a e s c rib ir, s in o e l q u e |
hace q u e am bos h á b ito s son o b je to d e l ju e g o . P ara e llo es p re c is o q u e la le tra . |u ll
pase a ser u n e le m e n to d e la v id a in fa n til ta l c o m o lo es, p o r e je m p lo , e l u lt
le n g u a je. Ig u a l q u e a p re n d e n e s p o n tá n e a m e n te a h a b la r e n tre s í, d e b e n
a p re n d e r, p o r sí m is m o s , a le e r y e s c rib ir. ^
L a enseñanza n a tu ra l d e la le c tu ra y e s c ritu ra re q u ie re u n a in flu e n c ia
ad e cu ad a en el m e d io c irc u n d a n te d e l n iñ o ; ta n to le e r c o m o e s c rib ir d e b e n '
ser e le m e n to s de sus ju e g o s . L o q u e M o n te s s o ri ha co n s e g u id o e n re la c ió n al j®
a s p e c to m o to r d e l h á b ito h a y q u e lle v a rlo al a sp ecto in te rn o d e l le n g u a je ¡A
e s c rito , a su a s im ila c ió n fu n c io n a l. Es p re c is o lle v a r al n iñ o , d e la m is m a jT
m a n e ra n a tu ra l, a la c o m p re n s ió n in te r n a d e la e s c ritu ra , h a c e r q u e la p i
e s c ritu ra se c o n v ie rta e n u n a fa c e ta d e su d e s a rro llo . A ta l fin p o d e m o s jg
in d ic a r s<ÍIo u n c a m in o g e n e ra l. A s e m e ja n z a de c ó m o el tr a b a jo m a n u a l y el
d o m in io de los tra zo s , en el sistem a de M o n te s s o ri, son ejercicios p re p a ra to rio s
p a ra el d e s a rro llo d e l h á b ito d e e s c rib ir los m o m e n to s señalados p o r n o s o tro s
— d ib u jo y ju e g o — d e b e n ser e tap as p re p a ra to ria s p a ra el d e s a rro llo d e l
le n g u a je e s c rito in fa n til. E l p e d a g o g o d eb e o rg a n iz a r la a c tiv id a d in fa n til p a ra
p a sar de u n m o d o de le n g u a je e s c rito a o t r o , d e b e saber c o n d u c ir a l n iñ o a
tra v é s de los m o m e n to s c rític o s e in c lu s o hasta e l d e s c u b rim ie n to de q u e n o
s ó lo p u e d e d ib u ja r o b je to s , s in o ta m b ié n el le n g u a je . P e ro este m é to d o d e ’• •-
en s e ñ an za de la e s c ritu ra p e rte n e c e al f u tu r o .
S i q u is ié ra m o s a u n a r las exig e n c ia s prá c tic a s y e n u n c ia rla s en u n a sola
tesis, p o d ría m o s d e c ir q u e el análisis de esa p ro b le m á tic a nos lle v a a la
c o n c lu s ió n de q u e es p re c is o e n s e ñ a r al n iñ o e l len g u aje e s c rito y n o a
e s c rib ir las letras.

203
 M a r ía M o n te s s o ri a p lic a b a su m é to d o n o só lo a los n iñ o s n o rm a le s , sin o
ta m b ié n a los atra s a d o s m e n ta le s de la m is m a e dad in te le c tu a l q u e los
p rim e ro s ;- d e c ía c o n to d a r a z ó n q u e h a b ía d e s a rro lla d o e l m é to d o de S eg u in
y lo h a b ía a p lic a d o p o r p r im e ra v e z a n iñ o s m e n ta lm e n te atrasad o s.
C o n s ig u ió q u e alg u n o s d e e llo s a p re n d ie ra n a e s c rib ir ta n b ie n desde e l p u n to
de v is ta o r to g r á fic o y c a lig rá fic o q u e p u d o hacerles p a r tic ip a r en el e x a m e n
g e n eral ju n t o c o n los n iñ o s n o rm a le s . L o s d e fic ie n te s p a s a ro n m u y b ie n la
p ru e b a .
D is p o n e m o s , p o r ta n to , d e dos in d ic a c io n e s s u m a m e n te im p o rta n te s .
P rim e ra , q u e u n n iñ o m e n ta lm e n te atra s a d o de la m is m a e d a d in te le c tu a l que
el n iñ o n o rm a l p u e d e a p re n d e r a le e r y e s c rib ir. A q u í, sin e m b a rg o , se
m a n ifie s ta c o n m a y o r e v id e n c ia to d a v ía q u e la e x ig e n c ia de u n a e s c ritu ra y
a p re n d iz a je v ita le s , a lo c u a l nos hem os re fe rid o antes, n o está p re s e n te . P o r
esos m é to d o s , p re c is a m e n te , H e t z e r re c h a za e l p r in c ip io d e M o n te s s o ri;
según e lla , los n iñ o s de ed ad te m p ra n a n o c o m p re n d e n las p a la b ra s escritas;
los re s u lta d o s de M o n te s s o ri, d ic e , son u n tru c o sin n in g ú n v a lo r p ed a g ó g ic o .
L a cap a cid ad p u ra m e n te m ecán ica d e le e r m ás b ie n fre n a q u e im p u ls a el
d e s a rro llo c u ltu r a l d e l n iñ o , así c o m o el a p re n d iz a je de la le c tu ra y la
e s c ritu ra . E n o p in ió n de H e t z e r , h a b ría q u e in ic ia r la e n s e ñ a n za antes de q u e
el n iñ o alcance la m a d u re z p s íq u ic a necesaria p a ra e l d o m in io d e l le n g u a je
e s c rito . P o r lo q u e se re fie re al m é to d o de e n s e ñ a n za , H e t z e r se m a n ifie s ta
p a rtid a ria d e q u e la le c tu ra y la e s c ritu ra se a p re n d a n a n te s d e l in g re s o en la
escuela, d e q u e el d ib u jo p repare ai n iñ o para tal a p re n d iz a je , q u e éste debe
p ro d u c irs e en el p ro c e s o d e l ju e g o y n o de la e n s e ñ a n za escolar.
L a im p o rta n c ia q u e tie n e el d o m in io d e l le n g u a je e s c rito c o m o ta l, y n o
s o la m e n te d e su m a n ife s ta c ió n e x te rn a , es ta n g ra n d e q u e los in v e s tig a d o re s ,
a veces, c la s ific a n a los atrasad o s m e n ta le s e n los q u e saben y n o saben le e r.
E ri' e fe c to , si ju z g a m o s a los atrasados m e n ta le s p o r e l g ra d o d e su d o m in io
d e l le n g u a je , d e b e m o s re c o n o c e r q u e e l id io ta es la p e rs o n a q u e n o d o m in a
e l le n g u a je en a b s o lu to ; e l im b é c il, d o m in a s ó lo e l le n g u a je o r a l y e l d é b il
m e n ta l es c a p a z d e d o m in a r ta m b ié n el le n g u a je e s c rito . P e ro ta n to m ás
d ifíc il e im p o r ta n te e n e n s e ñ a r a l d é b il m e n ta l a d o m in a r n o sólo el
m e c a n is m o d e la le c tu ra y la e s c ritu ra , sin o a u t iliz a r e l v e rd a d e ro len guaje
e s c rito , s a b er e s c rib ir y e x p re s a r p o r e s c rito sus p e n s a m ie n to s . S ab em os ya
q u e la m is m a ta re a re s u lta m ás c re a tiv a p a ra e l n iñ o m e n ta lm e n te atra s a d o
q u e para u n o n o r m a l. E l a tra s a d o m e n ta l ha d e e s fo rza rs e m u c h o m ás para
d o m in a r e l le n g u a je e s c rito , p a ra él se t r a ta de u n a c to m u c h o m ás c re a tiv o
q u e p a ra el n iñ o n o rm a l. H e m o s c o m p ro b a d o en n u e s tro s e x p e rim e n to s con
q u é e s fu e rzo s , c o n q u é desgaste de energías v iv e n los n iñ o s atrasados
m e n ta le s los m is m o s m o m e n to s de v ira je q u e los n iñ o s n o rm a le s en el
d e s a rro llo d e l len guaje e s c rito . C a b e d e c ir q u e , e n este s e n tid o , la co m p ren sió n
de lo le íd o y e l p r o p io d e s a rro llo de la le c tu ra s ig n ific a n la c u m b re de to d o
e l d e s a rro llo c u ltu r a l al alcance d e u n n iñ o m e n ta lm e n te a tra s a d o .
H e m o s p o d id o c o m p r o b a r e x p e rim e n ta lm e n te en los n iñ o s ciegos hasta
q u é p u n t o e l a p re n d iz a je d e la le c tu ra y e s c ritu ra n o es u n s im p le h á b ito

204
m o to r , u n a s im p le a c tiv id a d m u s c u la r, ya q u e el h á b ito e n tr e los ciegos es
c o m p le ta m e n te d is tin to , e l s ig n ificad o de la a c tiv id a d m u s c u la r se d ife re n c ia
p ro fu n d a m e n te si se la c o m p a ra c o n la de los v id e n te s . Y , sin e m b a rg o , pese
a q u e la le c tu ra re v is te u n c a rá c te r m o to r c o m p le ta m e n te d is tin t o , el a sp ecto
p s ic o ló g ic o de la e s c ritu ra d e l n iñ o cieg o sigue s ie n d o e l m is m o . E l cieg o n o
p u e d e d o m in a r la e s c ritu ra c o m o u n s istem a de h á b ito s visu ales y p o r e llo
su fre u n c o n s id e ra b le recraso e n el d e s a rro llo de to d a la a c tiv id a d re la c io n a d a
co n lo s sig nos, c o m o p u d im o s c o m p ro b a r en re la c ió n c o n e l d e s a rro llo d e l
le n g u a je . L a ausencia d e l d ib u jo fre n a s e n s ib le m e n te el d e s a rro llo d e l len g u aje
e s c rito en el n iñ o cie g o , p e ro sus ju egos, en los cuales e l g esto ta m b ié n
c o n fie re s ig n ific a d o y s e n tid o al o b je to , lo lle v a n p o r v ía d ire c ta a la
e s c ritu ra . L o s ciegos leen y escriben c o n ayuda d e p u n to s e n re lie v e q u e
id e n tific a n n u e s tra s le tra s . L a p ro fu n d a p e c u lia rid a d de to d o e l h á b ito
m o to r , c u a n d o e l n iñ o cieg o lee c o n dos d edos, se e x p lic a p o r e l h e c h o de
q u e la p e rc e p c ió n t á c til se e s tru c tu ra de u n m o d o c o m p le ta m e n te d is tin to
q u e la v is u a l.
D iría s e q u e se tr a ta de u n h á b ito m o to r c o m p le ta m e n te d is tin to , a u n q u e
p s ic o ló g ic a m e n te , c o m o dice D e la c r o ix , el p ro c e s o d e a p re n d iz a je d e l ciego
c o in c id e c o n ese m is m o p roceso en e l n iñ o v id e n te ; al ig u a l q u e en éste, la
»aten ció n a los signos se tra n fie re g ra d u a lm e n te a lo s ig n ific a d o y los procesos
d e c o m p re n s ió n se fo rm a n y establecen de la m is m a m a n e ra . E l d e s a rro llo de
la e s c ritu ra de los ciegos nos b rin d a u n b rilla n te e je m p lo d e c ó m o se p ro d u c e
el d e s a rro llo c u ltu r a l d e l n iñ o a n o rm a l. A ll í d o n d e se p ro d u c e la d iv e rg e n c ia
e n tre el sistem a d e signos e la b o ra d o a lo larg o d e l d e s a rro llo h is tó ric o y d e l
p r o p io d e s a rro llo , c re a m o s u n a o rig in a l téc n ic a c u ltu r a l, u n sis te m a d e signos
especial q u e desde el p u n to de v is ta p s ic o ló g ic o c u m p le la m is m a fu n c ió n .
H a s ta la fecha se ha m e n o s p re c ia d o la p e c u lia rid a d d e l d e s a rro llo d e l
len g u a je e s c rito de los s o rd o m u d o s y es p ro b a b le q u e el e r r o r fu n e s to de
to d a la e n señ a n za d e l le n g u a je de los s o rd o m u d o s se d eba a q u e les enseñan
p rim e ro el len g u a je o ra l después el e s c rito , c u a n d o d e b e ser al revés. L a
fo rm a fu n d a m e n ta l d e l le n g u a je , su ín d o le s im b ó lic a de p r im e r o rd e n pa ra el
n iñ o s o rd o m u d o d e b e ser el le n g u a je e s c rito . D e b e a p re n d e r a le e r y e s c rib ir
ig ual q u e n u e s tro h ijo a p re n d e a h a b la r; su le n g u a je o ra l d e b e e s tru c tu ra rs e
c o m o la le c tu ra de lo e s c rito . E l len guaje e s c rito e n to n c e s , se c o n v ie rte e n el
p ila r fu n d a m e n ta l d e l d e s a rro llo v e rb a l del n iñ o s o rd o m u d o . S i le enseñam os
el le n g u aje e s c rito , y n o sólo el c a lig rá fic o , p o d rá lle g a r a e ta p a s s u p e rio re s de
d e s a rro llo , a las cuales n u n c a lleg ará a través de su re la c ió n c o n o tro s
h o m b re s , p e ro p u e d e lle g a r sólo a tra v é s de la le c tu ra .

N o ta s de la e d ic ió n rusa

' H tn r y D eU croix (1873-1937); véaie t. 2, pág. 89.

1 D. Selli, Investigador de la »tención voluntaria; participó en el debate sobre la concepción
motora de la atención propuesto por N. Langue.

205
 5 A lexa n d r R a m in o vich Lttria (1902-1977); víase t. 2, p ig . 79.
4 P iotr Y a ko vlevich Troshin. Psicólogo y pedagogo, a u to r de la teoría antropológica de la
educación. C o m p artía la teoría sobre los niños «m oralm ente defectuosos». V íase «T eoría
antropológica' de la educación» («Psicología com parada de niños norm ales y anorm ales».
Petersburgo, 1915.)
5 M aría M ontessorí (1870-1952). Pedagoga italiana, profesora de an tro p o lo g ía -e higiene.
M ontessorí som etió a una severa crítica la escuela tradicional p o r su sistem a de adiestram iento
e ignorancia de las necesidades naturales del niño. La escuela prim aría, según M ontessorí, debe
ser un lab o rato rio que perm ita estu d iar la vida psíquica de los niños. P ropulsó un sistema
original de d esarrollo sensorial de los niños en centros preescolares especiales y en la escuela
p rim aría. En sus trabajos teóricos, así com o en su actividad práctica defendió las ideas de una
educación en libertad.
4 C iril L u d o v ik B urt (1883-?). Psicólogo ingUs. Se dedicó al estudio de cuestiones
relacionadas con las capacidades y el talen to de orientación profesional, el retraso m ental, sus
causas y vías de superación. En sus investigaciones se basaba en el m étodo de los test
exclusivam ente.
1 Friedrich Frobel (1782-1852). Pedagogo alemán, teórico de la educación preescolar. En su
sistem a partía de la idea de la naturaleza activa del niño: tu m ovilidad, espontaneidad,
co n stan te desarrollo de las fuerzas psíquicas y m entales, sociabilidad y afán de saber. Im pulsó
la creación de jardines de la infancia. P ropuso un m aterial didáctico especial, el llam ado «los
do n es de Frobel.» Las teo rías de F robel co n trib u y ero n a la creación de una pedagogía
preescolar com o ram a independiente de la ciencia pedagógica. El defecto de su sistem a radica
en la estricta reglam entación de la actividad del niño.

206
C a p ít u l o 8

Desarrollo de las operaciones aritméticas

Es b ie n sab id o que el |p nrTeípiõ ~3e o rd e n a c ió n ) es d e c ir, la a d ju d ic a c ió n a

la c a n tid a d de una cierta e s tru c tu ra que nos p e rm ite abarcar a o jo d e te rm in a d o s
c o n ju n to s , sigue sien do hasta la fecha el p rin c ip io fu n d a m e n ta l de la
¡psicología de las operaciones de c o n ju n to s . R e s u lta m u c h o más fá c il percatarse
de la ausencia de Uft s o ld a d o en la C o m p a ñ ía q u e darse c u e n ta de la ausencia
de u n h o m b re en u n a m u c h e d u m b re d e s o rg a n iza d a . Si o ím o s u n a c a n c ió n o
u n p o e m a y se o m ite en ellos u n co m p ás o u n a sílaba, a u n q u e no
c o n o z c a m o s esos com pases n i esas sílabas, nos d a re m o s c u e n ta , d ire c ta m e n te
p o r el o íd o , (q u e ha y u n fa llo T )E l n iñ o a c tú a del m is m o m o d o . T o m a el
m o n tó n d e s o rg a n iz a d o ^le o b je to s , los c o lo ca en fila c o m o si fu e ra n u n a
c o m p a ñ ía de soldados y se da c u e n ta in m e d ia ta m e n te de q u e fa lta u n o . Los
n iñ o s c o m p re n d e n el s e n tid o u t ilit a r io de la o rd e n a c ió n y e sto se m a n ifie s ta
en lo s ig u ie n te ; los q u e están a c o s tu m b ra d o s a c o n s tr u ir c o n c u b ito s
e m p ie z a n a c o m p ro b a r m u y p r o n to los re s u lta d o s d e l re p a r to , ya q u e fo rm a n
co n ellos d iverso s o b je to s , p o r e je m p lo , u n m o d e lo de tr a c to r . T o d o s los
n iñ o s c o n s tru y e n el m is m o m o d e lo y cada u n o de ellos ve si los c u b ito s han
sid o su fic ie n te s para h a c e rlo . C o m p ru e b a n los re s u lta d o s de la d iv is ió n con
to d a s e n c illez , p o r el tr a c to r .
Es im p o r ta n te señalar q u e la c o m p o s ic ió n de fig u ra s n o c o n s titu y e pa ra
los n iños u n fin en sí m is m o , sin o u n ju e g o a r itm é tic o , es d e c ir, en re a lid a d
u n m e d io y u n a d e m o s tra c ió n . Si to d o s c o n s tru y e n tra c to re s y u n o dice:
«Pues y o hice u n re lo j» , los dem ás e x ig irá n q u e deshaga e l re lo j y c o n s tru y a
u n tr a c to r . E x ig e n en q u e fo rm e a lg o que p u e d a ser c o m p a ra d o . E s to ya
c o n s titu y e u n a u n id a d de c á lc u lo . Los n iñ o s p ro te s ta n c u a n d o to d o s
c o n s tru y e n u n tr a c to r y so ló u n o hace u n r e lo j. Se d a n c u e n ta q u e p ie rd e n
la p o s ib ilid a d d e c o m p a ra r, q u e fa lta en ese caso el d e n o m in a d o r c o m ú n .
S o n m ás in teresa n te s a ú n los casos c u a n d o d ific u lta m o s en el e x p e rim e n to
el m o m e n to de la c o m p ro b a c ió n . L o s n iños d e b ía n r e p a r tir u n a serie de
lápices de d ife re n te c o lo r, fo rm a y ta m a ñ o . Y a n o se tra ta b a de c u b ito s n i de
fichas d e l to d o id é n tic a s e n tre sí c o n las cuales p o d ía n c o m p o n e r fá c ilm e n te
u n tr a c to r . D e s d e el p u n to de v is ta de su a ritm é tic a , los n iñ o s p ro c e d e n m u y
c o rre c ta m e n te , p e ro n o así desde el n u e s tro . E m p ie z a n p o r e x te n d e r los
g ru p o s de lápices: to d o s son d is tin to s . S e g u id a m e n te , p ro c u ra n n iv e la rlo s .
U n lá p iz es m ás la rg o , o t r o m ás c o r to ... E n to n c e s los re ú n e n en m a n o jo s .

20 7
 F o rm a n m a n o jo s c o n los d ife re n te s lápices y cada n iñ o re c ib e u n o . U n n iñ o
te n d rá e n to n c e s c in c o lápices c o rto s y o tro s d os la rg o s . D e s d e e l p u n to de
v is ta a r itm é tic o s e m e ja n te d iv is ió n es in c o rre c ta , p e ro desde el p u n to d e vista
fo r m a l, q u e es e l e m p le a d o p o r los n iñ o s , c o rre c ta .
O t r o m o m e n to de sum a im p o rta n c ia c o n s is te e n lo s ig u ie n te . P ara los
a d u lto s , e l re s to n o p u e d e ser m a y o r q u e el d iv is o r, p e ro p a ra los n iños n o
es así. E l n iñ o hace la d iv is ió n c o n a y u d a d e « tra c to re s » y la e fe c tú a d el
s ig u ie n te m o d o : separa de in m e d ia to v a rio s « tra c to re s » o «re lo je s » . P ara cada
tr a c to r n e c e s ita seis fic h a s , p e ro son c u a tro n iñ o s los q u e p a r tic ip a n en el
ju e g o . Im a g ín e n s e q u e al fin a l q u e d a n c in c o fichas sin r e p a r tir . ¿Pueden
d iv id irs e e n tre c u a tr o niños? E s p o s ib le , p e ro c o n c in c o fichas es im p o s ib le
c o n s tru ir el tr a c to r ; v e m o s , p o r lo t a n to , q u e las c in c o fichas c o n s titu y e n u n
n ú m e ro s u p e rio r al d iv is o r y es el q u e q u e d a en el re s to . Es u n a m a g n itu d
q u e c o n esa fo r m a d e d iv is ió n re s u lta im p o s ib le d iv id ir .
Se d e m u e s tra así e x p e r im e n ta lm e n te q u e esta d iv is ió n es ya u n a o p e ra c ió n
m e d ia d a . P o d e m o s re n u n c ia r a d iv id ir c in c o fichas e n tre c u a tr o p a rtic ip a n te s
y c o n s id e ra rla s c o m o re s to , p e ro el n iñ o n o a c tú a en ese caso a o jo , s in o q ue
elig e u n a c ie rta fig u ra — el tr a c to r o el r e lo j— q u e le sirve de m e d id a c o m o
u n id a d . V si la u n id a d está fo rm a d a p o r seis fic h a s o c u b ito s , c in c o qu ed an
e n el re s to , es d e c ir, se o rig in a u n a s itu a c ió n im p o s ib le e n la a ritm é tic a
d ire c ta .
E n el paso d e la a r itm é tic a d ire c ta a la m e d ia d a , d e la re a c c ió n a o jo a la
re a c c ió n q u e e n c a lid a d de m e d io a u x ilia r re c u rre al t r a c to r , al re lo j, a los
p a lito s , es el m o m e n to m ás im p o r ta n te e n el d e s a rro llo a r itm é tic o d e l n iñ o .
Las o b s e rv a c io n e s d e R a n s c h b u rg y sus d is c íp u lo s so b re n iñ o s c o n re tra s o
m e n ta l p r o fu n d o h a n d e m o s tra d o q u e e n ese t ip o d e n iñ o s es d ifíc il p ro v o c a r
el paso d e la re a c c ió n in m e d ia ta a la c a n tid a d h a c ia la re a c c ió n q u e u tiliz a
c o m o m e d io a u x ilia r la fig u ra q u e s irv e de u n id a d . R e s u lta q u e n u e s tro
s is te m a d e c im a l es d ifíc il y casi in c o m p re n s ib le p a ra lo s atra s a d o s m en tales
p ro fu n d o s . U n n iñ o de esas c a ra c te rís tic a s n o pasa d e la p rim e ra decena: n o
co n sig u e a s im ila r el sis te m a . E l m is m o R a n s c h b u rg nos in d ic a q u e en el
d e s a rro llo d e l n iñ o to p a m o s c o n u n in d ic io im p o r ta n te q u e nos p e rm ite
p re s u p o n e r su c a p a c id a d p a ra a s im ila r la a r itm é tic a . S i el n iñ o n o re c u rre a
lo s p ro c e d im ie n to s d e d iv is ió n q u e y o m e n c io n a b a m ás a rrib a , te n d re m o s
m o tiv o s fu n d a d o s p a ra s u p o n e r q u e será in c a p a z de a s im ila r la a ritm é tic a
c u ltu ra l. L a c u ltu r a fu n d a m e n ta l e n el d e s a rro llo d e l c á lc u lo ra d ic a en el paso
de la p e rc e p c ió n d ire c ta d e la c a n tid a d a la m e d ia d a , al h e c h o d e q u e el n iñ o
c o m ie n c e a e q u ip a r a r las c a n tid a d e s c o n d e te rm in a d o s s ig nos, a o p e ra r con
tale s signos.
P ara t e r m in a r c o n el te m a de la a r itm é tic a p re e s c o la r, d e b e m o s re fe rim o s
a la ú ltim a e ta p a d e su d e s a rro llo . E l n iñ o d e ed a d m a y o r tr o p ie z a m u y
p r o n t o c o n e l h e c h o q u e la d iv is ió n p o r m e d io de « tra c to re s » , «relojes»,
d is tra e , pese a t o d o , su a te n c ió n , tie m p o y e s fu e rzo a n te la ta re a in m e d ia ta
q u e se le p la n te a . E l n iñ o se e n fre n ta a d ific u lta d e s a ritm é tic a s , u n a de las
cuales c o n s is te e n q u e e l re s to re s u lta s u p e rio r a l d iv is o r. E l n iñ o entonces

208

i
re c u rre a o t r a fo rm a de o p eraciones m ás sencillas. E n c a lid a d de m e d io
a u x ilia r p rin c ip a l ya n o e m p le a fo rm a s ta n con c re ta s c o m o « tra c to re s » o
«relo jes», sin o cie rta s fo rm a s espaciales ab stractas q ue c o rre s p o n d e n a la
c a n tid a d y p u e d e n d iv id irs e en unidades.
D e a c u e rd o c o n nuestras in vestigacion es se tr a ta , al p a re c e r, de la ú ltim a
e ta p a en el d e s a rro llo d e la a ritm é tic a . N o p o d e m o s d e c ir p o r q u é vías h a b ría
se g u id o el u lte r io r d e s a rro llo del n iñ o d e ja d o a su p r o p io a lb e d r ío , de n o ser
e s c o la riz a d o y n o h a b e r a p re n d id o n u e s tro sistem a d e c á lc u lo , en el caso de
se g u ir d e s a rro llá n d o s e p o r v ía n a tu ra l, e s p o n tá n e a . E n la p rá c tic a n o lo
hem o s o b s e rv a d o . C a s i s ie m p re se p ro d u c e n m o m e n to s e x tre m a d a m e n te
c rític o s en el d e s a rro llo d el n iñ o , en q u e s ie m p re e n tra n en c o n flic to su
a ritm é tic a c o n o tr a fo rm a d e la a ritm é tic a q ue le enseñan los a d u lto s . E l
p e d a g o g o y el p s ic ó lo g o d e b e n saber q ue la a s im ila c ió n p o r el n iñ o de la
a ritm é tic a c u ltu ra l es s ie m p re c o n flic tiv a .
D ic h o de o t r o m o d o , el d e s a rro llo , en este caso, v ie n e a p r o d u c ir u n
c ie rto q u e b ra n ta m ie n to , u na c ie rta c o lis ió n y c h o q u e e n tre las fo rm a s de
o p e ra r c o n las c a n tid a d e s q u e ha e la b o ra d o el p ro p io n iñ o y aq u ellas q ue le
p ro p o n e n los a d u lto s . H a s ta la fecha, los p sicólog os y los m a te m á tic o s h a n
v e n id o d e fe n d ie n d o dos p o s tu ra s . U n o s a s eguraban q u e el p ro c e s o de
a s im ila c ió n de la a ritm é tic a sigue u n a tra y e c to ria m ás o m e n o s re c ta , q u e la
a ritm é tic a p reesc o la r p re p a ra a la escolar de m a n e ra p le n a m e n te n a tu r a l, ig ual
a c o m o el b a lb u c e o d e l n iñ o p re p a ra el le n g u a je . E l m a e s tro n o hace m ás q u e
d ir ig ir al a lu m n o , lo o rie n ta en la d ire c c ió n d e b id a . O t r o s a fir m a n que el
p ro c e s o tra n s c u rre d e m o d o c o m p le ta m e n te d is tin to . H a y u n c ie r to c a m b io ,
el paso de u na vía a o tr a . Y ese c a m b io señala el p u n to d e v ira je en el
d e s a rro llo a ritm é tic o d e l n iñ o .
E l n iñ o pasa d e la p e rc e p c ió n d ire c ta de la c a n tid a d a la m e d ia d a p o r la
e x p e rie n c ia , o sea, e m p ie z a a d o m in a r los signos, las c ifra s , las reglas de su
d e s ig n a c ió n , reglas q u e n o s o tro s u tiliz a m o s y q u e c o n s is te n en s u s titu ir las
o peraciones con o b je to s p o r o p eraciones c on sistem as n u m é ric o s . Si querem os
d iv id ir u n d e te rm in a d o n ú m e ro de o b je to s e n tre u n d e te r m in a d o n ú m e ro de
p a rtic ip a n te s , lo p rim e ro q u e hacem os es c o n ta r los o b je to s y los p a rtic ip a n te s .
L u e g o pasam os a la d iv is ió n a ritm é tic a . E l m o m e n to c u a n d o e l n iñ o pasa d e
la re acció n d ire c ta a la c a n tid a d a las o p e ra c io n e s a b s tra c ta s c o n signos, es
c o n flic tiv o . E s te m o m e n to p ro d u c e u n a c o lis ió n e n tr e la a n t e r io r línea de
d e s a rro llo y la q u e se in ic ia c o n el a p re n d iz a je de ios sig nos escolares.
N o cabe s u p o n e r q u e el d e s a rro llo siga u n a lín e a c o m p le ta m e n te recta.
H a y en él n u m e ro s o s sa lto s , v ira je s , ru p tu ra s . Es m u y in te re s a n te o b s e rv a r,
p o r u n a p a rte , a n iños q u e n o saben a ú n c o n ta r c o rre c ta m e n te p e ro que ya
c o n o c e n los ru d im e n to s d e l c á lc u lo h a b itu a l y , p o r o tr a , a n iñ o s q u e n o han
p re s c in d id o a ún d e la « a ritm é tic a n a tu ra l» . V a le la p e n a h a c e r esa p ru e b a para
c e rc io ra rn o s d e q u e am bas fo rm a s de c á lc u lo e n tra n e n c o n flic to , se rechazan
la u n a a la o tra. Llegam os de este m o d o a la discusión sobre el m é to d o bien
c o n o c id a e n la a ritm é tic a : ¿de q u é m o d o d e b e enseñarse el c á lc u lo : m e d ia n te
fig u ras n u m é ric a s o m e d ia n te la d e d u c c ió n de la fila n u m é ric a ?

209
 N o s p la n te a m o s la s ig u ie n te c u e s tió n : ¿qué re la c ió n ha y e n tre el c á lc u ­
lo y la p e rc e p c ió n d e l niño? H e m o s v is to q u e en la p rim e ra e ta p a de
d e s a rro llo la fo r m a es u n m e d io a u x ilia r p a ra el c á lc u lo y e x p o n ía m o s este
s e n c illo e je m p lo : ¿dónde es m ás fá c il darse c u e n ta de la fa lta de u n a p e rs o ­
na: en u n a c o m p a ñ ía o en m e d io d e u n a m u c h e d u m b re ? L a fo rm a , es d e c ir,
u n a c ie rta o rd e n a c ió n y re g u la rid a d d e la p ro p ia im p re s ió n visu al c o n s titu y e
u n s o p o rte im p o r ta n tís im o p a ra p e r c ib ir c o rre c ta m e n te la c a n tid a d . L a
p rim e ra e ta p a de d e s a rro llo d e l n iñ o — la o rd e n a c ió n de la fo rm a y su
p e rc e p c ió n — es la m ás im p o r ta n te ; es u n e s tím u lo pa ra el d e s a rro llo de la
p e rc e p c ió n d e la c a n tid a d . Si to m a m o s el s e n c illo ju e g o del d o m in ó , v erem o s
q u e el n iñ o , sin saber el c á lc u lo , p u e d e ju g a rlo m e d ia n te la c a p ta c ió n de las
fig u ras 2 y 2 . Es d e l to d o e v id e n te q u e u n a fo rm a o rd e n a d a e s tim u la
e n o rm e m e n te el d e s a rro llo d e la a ritm é tic a n a tu ra l, p r im itiv a . D e a q u í se
d ed u ce q u e p a ra los d iv e rs o s sistem as de c á lc u lo p u e d e n ser u tiliz a d o s
d iverso s o b je to s . Es d e l to d o e v id e n te q u e n o s ie m p re se p u e d e c o n ta r con
u n a m is m a u n id a d .
A n te s q u e el n iñ o d o m in e el c á lc u lo , la p e rc e p c ió n n u m é ric a d e p e n d e de
la p e rc e p c ió n de las fo rm a s . P o r e je m p lo , si el n iñ o c u e n ta los c u b ito s
d isp u e sto s en fo r m a de c r u z , él p u e d e o b te n e r u n c u b ito m ás, ya q u e c u e n ta
dos veces el c u b ito d e l c e n tr o , el c u a l, desde el p u n to de v is ta fo r m a l, ocu p a
u n lu g a r en las dos filas: v e rtic a l y h o r iz o n ta l. A l n iñ o n o se le o c u rre hacer
caso o m is o d e ese c u b ito , es d e c ir, ab straerse de la fo rm a . N u e s tro s
c o la b o ra d o re s r e a liz a ro n hace p o c o e x p e rim e n to s de ese tip o . L o s d a to s que
re u n ie ro n h an d e m o s tra d o q u e c u a n to más ele v a d o es el n iv e l c u ltu ra l y de
ed ad de los n iñ o s , m e n o r es el n ú m e ro de e rro re s q u e ellos c o m e te n . Si se
hace u n a fig u r a m ás c o m p le ja (u n c u a d ra d o a base de c u b ito s y o t r o
c ru z á n d o le ) h a b ría u n c ie rto n ú m e ro de c u b ito s fo rm a n d o p a rte de am bas
fig u ra s . E n ese caso, el c á lc u lo re s u lta más e m b ro lla d o . C o m o reg la general
p o d e m o s e n u n c ia r la s ig u ie n te tesis: el n iñ o que ha d o m in a d o la fo rm a ,
c u e n ta c o n e x a c titu d , p e ro el q u e se e m b ro lla en la fo rm a , se e m b ro lla
ta m b ié n en el c á lc u lo . S in e m b a rg o , basta c o n hacer los c u a d ra d o s de
d is tin to c o lo r, basta c o n a lig e ra r e l c o n flic to p a ra q u e d is m in u y a el n ú m e r
de erro re s c o m e tid o s p o r los n iñ o s .
E n el n iñ o q u e está a p u n to de pasar de la a ritm é tic a « n a tu ra l» a la
« c u ltu ra l» , se m o d ific a d e m o d o ra d ic a l la c o rre la c ió n e n tre la p e rc e p c ió n de
la fo rm a y la o p e ra c ió n a r itm é tic a . Si antes la fo rm a le a y u d a b a pa ra la
o p e ra c ió n a r itm é tic a , a h o ra e m p ie z a a d ific u lta rla . E n tra m o s c o n e llo en el
d e b a te d e l m é to d o fu n d a m e n ta l q u e d iv id e a los pedagogos y p sicó lo g o s en
dos c a m p o s . A lg u n o s a u to re s d ic e n q u e el n iñ o a p re n d e la a r itm é tic a p o r la
p e rc e p c ió n d ir e c ta d e las fig u ra s n u m é ric a s y q u e , p o r lo ta n to , d e b e e s tu d ia r
a base de las m ism as: p a lito s , p u n to s , u n id a d e s , pares. O t r o s d ic e n q u e no es
p rec iso ense ñ a r al n iñ o a base d e fig u ras n u m éricas d o n d e las ca n tid a d e s
están in d ic ad a s s ie m p re en fo rm a s c o n c re ta s , sin o q u e es preciso lib ra rs e de
ellas lo antes p o s ib le y pasar al c á lc u lo m e d ia d o . W . L a j1 y o tro s p a rtid a rio s
d e l m é to d o d e las fig u ra s n u m é ric a s h a n d e m o s tra d o en n u m e ro s o s e x p e r i­

210
m e n to s q u e el n iñ o q u e o p era con ellas y se a y u d a de im ág en es visuales
re a liz a las o p eracio n es de cálcu lo con m u c h a m a y o r ra p id e z .
A l p a re c e r la discusión está resuelta: los e x p e rim e n to s h a n d e m o s tra d o
q u e el m é to d o visu al p ro d u c e efectos m u c h o s m e jo re s q u e to d o s los dem ás.
P e ro , en re a lid a d , la discusión se e n ta b ló ta n sólo después q u e se hubiesen
p re s e n ta d o las pru eb a s e x p e rim e n ta le s . L a c u e s tió n n o q u e d a re s u e lta p o r el
h ech o de q u e el n iñ o d o m in e más fá c ilm e n te un p ro c e d im ie n to q u e o tr o .
D o m in a más fá c ilm e n te las o peraciones de c á lc u lo p o r q u e to d o el curso de
su d e s a rro llo a n te rio r le ha p re p a ra d o p a ra e llo . H e m o s v is to q u e to d a la
a ritm é tic a preescolar es, en m e d id a c o n s id e ra b le , u n a a ritm é tic a de p e rc e p c ió n
d ire c ta d e las c a n tid ad e s, de o p eracio n es d ire c ta s con las m ism as. A h o r a b ie n ,
cabe p re g u n ta rn o s : ¿conduce ese m é to d o a la a r itm é tic a q u e los a d u lto s
enseñan al niño?
C re e m o s q u e eso d e p e n d e de u n a serie de c o n d ic io n e s . Si p a rtim o s del
p u n to de vista q u e el d e s a rro llo esco lar de la a ritm é tic a es u n a c o n tin u a c ió n
d ire c ta d e su d e s a rro llo pre e s c o la r, tie n e n en to n ces ra z ó n los p a rtid a rio s de
las fig u ras num éricas . D irá n : lo q u e hacía el n iñ o c u a n d o e s tu d ia b a la
« a ritm é tic a n a tu ra l» lo seguirá h a c ie n d o a q u í, con u n d e te r m in a d o p la n te a ­
m ie n to m e to d o ló g ic o , s is te m á tic o . Si d e fe n d e m o s el o t r o p u n to d e v is ta y
to m a m o s en c u e n ta q u e la a ritm é tic a p re e s c o la r se d ife re n c ia d e > la escolar,
que el n iñ o pasa d ire c ta m e n te de la p e rc e p c ió n in m e d ia ta de la c a n tid a d a la
m e d ia d a , se hará e v id e n te o tr a cosa: a u n q u e al n iñ o le re s u lte m ás fácil
o p e ra r co n fig u ras n u m é ric a s , eso n o fo rm a p a rte de la a r itm é tic a c u ltu r a l,
sino q u e lo a p a rta d e ellas, ya q u e c o n s o lid a el e s tre c h o v ín c u lo e n tre la
c a n tid a d y la p e rc e p c ió n de la fo rm a , d e l cual debe el n iñ o lib e ra rs e p u e s to
q u e le re tie n e en u n n iv e l de d e s a rro llo in fe rio r.
A s í pues, la tesis fu n d a m e n ta l consiste en lo s ig u ien te: en u n a d e te rm in a d a
e ta p a d e su d e s a rro llo , el n iñ o llega a c o m p re n d e r el c a rá c te r lim ita d o de su
a r itm é tic a y c o m ie n z a a pasar a la a ritm é tic a m e d ia d a . L o s « tra c to re s » , los
«relojes» y o tra s fig u ras s u s titu y e n a las c ifras. Y es c u a n d o se o rig in a el
c o n flic to e n tre n u e s tro sistem a de c á lc u lo y la p e rc e p c ió n d ire c ta de las
fig u ra s . L a a ritm é tic a escolar c o n s titu y e u n m o m e n to de c a m b io . A u n q u e la
a r itm é tic a prees co la r e n ii.v en c o n flic to c o n la escolar, eso n o s ig n ific a q u e la
escuela a b o rd e su enseñanza d e m a n e ra p u ra m e n te m e c á n ic a . E n ese c h o q u e
tie n e lu g a r u n a etap a n u e v a , u lte r io r , de d e s a rro llo d e l c á lc u lo .

N o ta s de la e d ic ió n rusa

1 W illiam Laj (1862-1926); pedagogo alem án, representante de la pedagogía experim ental.
Basándose en datos biológicos in te n tó dar una nueva orientación a la pedagogía, la pedagogía
de la actividad, que co ntraponía a la tradicional. Laj argum entaba su doctrina en el coacep to
biológico de reacción-acción, que aplicado a la enseñanza se entiende com o una unidad de
percepción y elaboración m ental de las representaciones, captadas ex tern am en te con ayuda de
diversos m edios (palabra, dibujo, ex perim ento, trabajo, etc.).

2U
 CáHTUUJ 9

D om inio de la atención

___X a h is to ria de la a te n c ió n d e l n iñ o es la h is to ria d e l d e s a rro llo d e su

Çc o n a u e ta ~ocgãnizad a^ Es u n a h istoria que com ienza desde el m o m e n to en que
nace. "La a te n c ió n p rim a ria c o rre a cargo de los m ec a n is m o s ne rv io s o s
h ered a d o s q u e o rg a n iz a n e l tra n s c u rs o de los reflejos según e l p r in c ip io de la
d o m in a n te c o n o c id o p o r la fis io lo g ía . D e a cuerdo con ese p r in c ip io , e l fa c to r
o rg a n iz a d o r en el fu n c io n a m ie n to d e l sistem a n e rv io s o es la e x is te n c ia d e u n
j o c o de é x c it3 c ió n ~ p r i f g í p i l~ q x ie ~ in h ib e ~ ~ g r' curso " d é ^ g tfC s 'T é lT e io js—y se
re fu e rz a a co sta d e e llo s . E n e l' p roceso j ie rv io s o d o m in a n te se e n g e n d ra n lã s
bases o rg añicas d e a q u ê T p ro c c s o d e la c o ñ H u c ta q u e j e c i b e el n o m b r e de
m n s iá p - _..... ' _ ~ _
E s te p r im e r c a p ítu lo d e l d e s a rro llo de la a te n c ió n in fa n til se e s tu d ia
m e d ia n te la in v e s tig a c ió n g e n é tic a de los reflejos del n iñ o . L a in v e s tig a c ió n
estab lece c ó m o s u rg e n , u n a tra s o t r a , las nuevas d o m in a n te s en el c o m p o r ta ­
m ie n to in fa n til y c ó m o , gracias a e llo , se fo rm a n los re fle jo s c o n d ic io n a d o s
c o m p le jo s en la c o rte z a c e re b ra l. T ie n e sum a im p o rta n c ia señalar q u e la
fo rm a c ió n de los refle jo s c o n d ic io n a d o s depende d e l d e s a rro llo de la d o m in a n te
c o rre s p o n d ie n te . L a s in v e s tig a c io n e s g enéticas, p o r e je m p lo , h a n p u e s to de
m a n ifie s to u n a c ie rtaTde p gñd e n c i a ~eñtre la l o r m ã a o n d e i~ rê flê jc T c o m b Ín a d o y
èl~ des arràllõ ~ cle ~ lo s procesos d o m in a n te s en_el s istem a n e rv io s o c e n tr a l, ya
^ a e -g l-re fle jo ~ c 5 m b > n a d o ,~ ^ ê ^ u n V . M . B é ite rè v 7 s o lo ~P Ü ê d i r fo rm a rs e d e s d e
la s u p e r t i c ie p e rc e p fõ ra d o n d e e n el sistem a n e rv io so c e n tra l s u r g e T l
in flu e n c ia f u M ip a a L d o m in á ñ te r
E f r ê o e n n a c id o posee ú n ic a m e n te dos d o m in a n te s : la a lim e n tic ia y la
p o s ic io n a i, q u e se re v e la c u a n d o se le c a m b ia de p o s tu ra . B é jte re v d ic e q u e
c u a n d o e x is te n tales d o m in a n te s , ta n sólo e n tre ellas p u e d e h a b e r c o n e x ió n :
el re fle jo c o n d ic io n a d o e n fo r m a d e reacció n a lim e n tic ia q u e se p ro d u c e al
c o lo c a r al n iñ o en la p o s tu ra h a b itu a l p a ra a m a m a n ta rle . N o p u e d e o b te n e rs e
n in g ú n o t r o re fle jo c o n d ic io n a d o c o n o tra s s u p erficies p e rc e p to ra s h a s ta la
a p a ric ió n de c o rre s p o n d ie n te s d o m in a n te s . P oco a p o c o se v a fo r m a n d o e n el
n iñ o la d o m in a n te v is u a l, a cú stica y o tra s y s ó lo c o n su a p a ric ió n hace
p o s ib le nuevas fo rm a s de re fle jo s c o n d ic io n a d o s : d e o jo s y o íd o s .
V e m o s , p o r lo ta n to , q u e el p ro c e s o de las d o m in a n te s se h a lla al
p rin c ip io m is m o d e la fo rm a c ió n d e nuevas c o n e x io n e s e n la c o r te z a c e re b ra l
d e l n iñ o y d e te rm in a el c a rá c te r y las tendencias d e estas c o n e x io n e s . E l
p e río d o señ alad o en e l d e s a rro llo d e l n iñ o q u e abarca la fase de la

213
 ^ m a d u ra c ió n n a tu r a l de las diversas d o m in a n ts , es d e n o m in a d o p o r n o s o tro s
c o m o p e río d o n a tu r a l o p r im itiv o d e d e s a rro llo d e la a te n c ió n . Se le lla m a así
p o rq u e el -d e s a rro llo de la a te n c ió n en e ste p e río d o es la fu n c ió n del
d e s a rro llo o rg á n ic o g e n e ra l del n iñ o y d e l d e s a rro llo , s o b re to d o , e s tr u c tu r a l
fu n c io n a l d e l sis te m a n e rv io s o c e n tra l.
P o r c o n s ig u ie n te , el d e s a rro llo d e la a te n c ió n en ese p e río d o se basa en u n
p ro c eso p u ra m e n te o rg á n ic o d e c r e c im ie n to , m a d u ra c ió n y d e s a rro llo de los
a p a ra to s n e rv io s o s y de las fu n c io n e s d e l n iñ o . Se tr a ta d e u n pro c e s o
a n á lo g o al d e s a rro llo e v o lu tiv o d e la a te n c ió n desde o rg a n is m o s in fe rio re s a
los su p e rio re s q u e es d o n d e se o b s e rv a c o n la m á x im a c la rid a d . N o
p re te n d e o s d e c ir q u e el d e s a rro llo o rg á n ic o d e la a te n c ió n d e l n iñ o sea
p a ra le lo a l d e s a rro llo e v o lu tiv o de la m is m a o q u e lo re p ita en alg u n a
m e d id a . U n ic a m e n te deseam os s u b ra y a r q u e son procesos sim ila re s en c u a n to
al t ip o d e d e s a rro llo : ta n to e n u n caso c o m o en el o t r o , el d e s a rro llo d e la
a te n c ió n , c o m o fu n c ió n d e te rm in a d a d e l c o m p o r ta m ie n to , se basa en el
d e s a rro llo o rg á n ic o o e n la m a d u ra c ió n de los c o rre s p o n d ie n te s procesos
n e rv io so s.
E s te p ro c e s o , q u e o c u p a el lu g a r p re d o m in a n te en el p r im e r año d e v id a
del n iñ o , n o se d e tie n e n i se in te r r u m p e a lo la rg o de to d a la e d a d in fa n til
y , n i s iq u ie ra , en el tra n s c u rs o de to d a la v id a u lte r io r d e l h o m b re . E l
r e la tiv o e q u ilib r io y e s ta b ilid a d q u e o b s e rv a m o s en el a d u lto , c o m p a ra d o c o n
el n iñ o , in d ic a , en re a lid a d , la e n o rm e le n if ic a c ió n d e l r it m o y , a veces,
c a m b io s en la te n d e n c ia de los p ro c e s o s , p e ro n o su d e te n im ie n to . D iría s e
q u e esos procesos ra le n tiza d o s , y a te n u a d o s d e cam bios orgánicos in flu y e n
c o n s ta n te m e n te sobre el fu n c io n a m ie n to d e n u e s tra a te n c ió n . E sta depend encia
se hace e s p e c ia lm e n te p e rc e p tib le y e v id e n te c u a n d o tales p ro ceso s, al p a re c e r
a te n u a d o s , se re a n im a n y , s obre to d o , c u a n d o s u fre n c a m b io s d o lo ro s o s .
S in e m b a rg o , el s ig n ific a d o d e l p ro c e s o o rg á n ic o q u e su byace e n el
d e s a rro llo d e la a te n c ió n , q u e d a m u y p r o n t o re le g a d o a u n segund o p la n o si
se le c o m p a ra c o n los n u evo s p ro ceso s de d e s a rro llo de la a te n c ió n , d e u n
t ip o c u a lita tiv a m e n te d is tin t o , p re c is a m e n te c o n los procesos d e l d e s a rro llo
c u ltu ra l de la a te n c ió n . E n te n d e m o s p o r d e s a rro llo c u ltu ra l de la a te n c ió n su
e v o lu c ió n y el c a m b io de los p ro p io s p ro c e d im ie n to s de la te n d e n c ia y d e l
fu n c io n a m ie n to de la a te n c ió n , el d o m in io de los p ro c e d im ie n to s y su
s o m e tim ie n to al p o d e r d e l h o m b re , es d e c ir, se tr a ta d e procesos sem ejantes
' al d e s a rro llo c u ltu r a l de o tra s fu n c io n e s d e la c o n d u c ta d e la q u e h e m o s
' h a b la d o ya e n c a p ítu lo s a n te rio re s .
L a in v e s tig a c ió n p s ic o ló g ic a d e m u e s tra , p o r c o n s ig u ie n te , q u e ta m b ié n en
el d e s a rro llo de la a te n c ió n p o d e m o s s e ñ a la r dosjín e a s fu n d a m e n ta le s que, ya
c o n o c e m o s. N o s r e fe r im o s a ia J í n e x jj g d e s a rro llo n a tu ra l d e la .a te n c ió n -y -a .
la lín e a d el d e s a rro llo c u ltu r a l de la jit e n c ió n . N o vam os a d e te n e rn o s a h o ra
en la r e li c io ñ 'e r ó t e r r a r ín íf é r a m B a s T T ñ e is en e l d e s a rro llo d e la a te n c ió n ,
p o rq u e ya lo h e m o s a c la ra d o s u fic ie n te m e n te e n los c a p ítu lo s a n te rio re s .
N u e s tr a m is ió n es la de se g u ir y s e ñ a la r e s q u e m á tic a m e n te el c u rs o de la
segunda lín e a , es d e c ir, la h is to ria d e l d e s a rro llo c u ltu ra l de la a te n c ió n .
 El desarrollo cultural de la atención com ienza tam bién, en el estricto
se n tid o de la palabra, en la m is tem prana edad del niño, cuando se p ro d u ce HH
el p rim er co n tac to social en tre él y los adultos de su e n to rn o . Al igual que ||||
to d o desarrollo cultural es, al mismo tiem po, social.
El desarrollo cultural de cualquier función, incluida la atención. consiste nH
en que~érser~soetlt en el~pfoceso~de su vida y ac tiv id ad e lab o ra una~sene de |||j
estlrtnrios y s¡gnos~arTÍftaSles7"Grac¡as a ellos se orien ta ia co n d u cta s o c ia ld e
la personalidad; los estím ulos y signos^así form ados se convierten eiT’ÍI w
m edio fa l^ '^ C T tá r ^ ú e jg g ñ r r n tc ~ 3 'T ñ H I ^ d ü iO om rnar Tus "p ro p io s procesos ^
de co m portam iento!
Para seguir Ia~historia de los m ecanism os de la atención desde el p u n to de ™
vista genético hem os procedido del m ism o m odo que en el estu d io d e o tro s £
procesos ya descritos anteriorm ente. P rocurábam os crear en los experim entos
una situación que planteara al niño la necesidad de d om inar los procesos de w
su atención con ayuda de estím ulos-m edios externo s. E sta tarea fue realizada j||}
p o r n u estro colaborador A. N . L eóntiev1 que estud ió en sus ex perim entos el
m é to d o funcional de la doble estim ulación aplicada a la investigación de los l||l
procesos m ediados de la atención. Lo fundam ental de tales ex perim entos |m,
consiste en que se plantea al niño una tarea que exige una atención
co n centrada y larga, su concentración en un proceso d eterm inado. * l||)
Se organiza con el niño el juego de «Preguntas y respuestas» con la . )£
p r o■kU%Uiy»i
h ib ic ióAm
n de d e c ir lo las» npalabras
d ln W iu tr
sí,
«■<
no, U
n>s
b lla« rnt c oA iry nnae»gt >ro
A
. A
¿1
l nnlíiñl / No se Ile
a 1 :

fo rm u la n p re g u n ta s a las que deb e re s p o n d e r n o m b ra n d o un d e te rm in a d o

c o lo r. P o r e je m p lo : «¿Vas a la escuela? ¿ D e q u é c o lo r es el p u p itre ? ¿ T e gusta 0
jugar? ¿H as estado en el pueblo? ¿D e q u é c o lo r es la yerba? ¿Estuviste en la .
clínica? ¿ T e v io el d o c to r? ¿D e q ué c o lo r era su bata?», e tc . E l n iñ o d e b e W
re s p o n d e r c o n g ran ra p id e z y c o m o se ha d ic h o y a , o b s e rv a n d o la in s tru c c ió n A
d a d a , es d e c ir, sin n o m b ra r el c o lo r b la n c o y n e g ro o b ie n el ro jo y el a z u l,
n i r e p e tir dos veces el m is m o c o lo r. Se ha c o m p ro b a d o q u e el e x p e rim e n to £
p u e d e ser re a liz a d o sin g ra n d ific u lta d p e ro im p o n e al n iñ o u n a a te n c ió n a
c o n s ta n te e in te n s a . S i el n iñ o v u ln e ra la regla y n o m b ra el c o lo r p r o h ib id o ¡
o b ie n lo re p ite dos veces, paga u na p re n d a o p ie rd e el ju e g o . 4P
E l e x p e rim e n to así p la n te a d o d e m o s tró q u e la ta re a re s u lta b a m u y d ifíc il ^
p a ra el n iñ o de edad p re e s c o la r y b a s ta n te d ifíc il in c lu s o p a ra u n n iñ o d e 8 - _
9 años q u e n o p o d ía re s o lv e rlo sin c o m e te r e rro re s . E n e fe c to , la s itu a c ió n w
e x ig e d e l n iñ o una a te n c ió n m u y c o n c e n tra d a en el p ro ceso in te r io r . E x ig e ^
q u e d o m in e su a te n c ió n in te rn a y e llo le re s u lta s u p e rio r a sus fu e rza s . E l
c u rs o d e l e x p e rim e n to v a ría de m a n e ra ra d ic a l c u a n d o se le p r o p o rc io n a n , e n w
p la n de a y u d a , unas c a rtu lin a s de co lo res: n e g ra , b la n c a , m o ra d a , ro ja , v e rd e , £
a z u l, a m a rilla , g ris, m a rró n . E l n iñ o re c ib e así m e d io s a u x ilia re s e x te rn o s y ya
n o neces ita in te n s ific a r su a te n c ió n p a ra re s o lv e r una ta re a in te rn a ; v e m o s , w '
p o r lo t a n to , q u e pasa de la a te n c ió n in m e d ia ta a la m e d ia d a . C o m o h e m o s a
d ic h o ya, el n iñ o debe d o m in a r su a te n c ió n in te rn a a p o y á n d o s e en los
e s tím u lo s e x te rn o s . L a o p e ra c ió n in te rn a se e x tra p o la o , en t o d o caso, se u n e 4 )

TIC
 a la e x te rn a y eso nos b r in d a la p o s ib ilid a d de e s tu d ia rla o b je tiv a m e n te . Es
este un -e x p e rim e n to e s tru c tu ra d o según la fó rm u la de la d o b le e s tim u la c ió n .
E l n iñ o e n c u e n tra dos tip o s de e s tím u lo s . E l p r im e r o es la p re g u n ta del
in s tru c to r; el se g u n d o las c a rtu lin a s de c o lo r. E sta segunda serie de e s tím u lo s
es el m e d io q u e le a y u d a a d ir ig ir la o p e ra c ió n p s íq u ic a a e s tím u lo s de la o tra
serie, le a y u d a a fija r su a te n c ió n en la resp uesta c o rre c ta . H a b itu a lm e n te , el
re s u lta d o de la in tr o d u c c ió n d e e s tím u lo s a u x ilia re s se m a n ifie s ta m u y
p r o n t o y d is m in u y e rá p id a m e n te el n ú m e ro de respuestas e rró n eas, lo q u e
d e m u e s tra q u e la a te n c ió n se hace m ás e s ta b le y q u e el n iñ o va d o m in a n d o
tales procesos c o n a y u d a de los e s tím u lo s a u x ilia re s .
E x a m in a re m o s a h o ra el d e s a rro llo de am bas fo rm a s de c o n c e n tra c ió n y
e s ta b le c im ie n to de la a te n c ió n en un e x p e r im e n to de d o b le e s tim u la c ió n con
n iñ o s de edades d is tin ta s . E n los pree s c o la re s , am bas fo rm a s de a te n c ió n se
h a lla n m u y p ró x im a s e n tre sí. E n la p rim e r a y , so b re to d o , segunda edad
escolar sus d ife re n c ia s a u m e n ta n s e n s ib le m e n te y de n u e v o son in s ig n ific a n te s
en los a d u lto s . N u e s tra s o b s e rv a c io n e s sobre el d e s a rro llo de la a te n c ió n
desde el p re e s c o la r hasta el a d u lto nos lle v a n a la s ig u ie n te c o n c lu s ió n
fu n d a m e n ta l. Las d ife re n c ia s e n tre la a c tiv id a d de a te n c ió n m e d ia d a y la
d ire c ta se in c re m e n ta n a p a r t ir de la e dad p re e s c o la r, llegan al m á x im o en la
segunda ed ad e sco lar y de n u e v o m a n ifie s ta n después su te n d e n c ia a la
n iv e la c ió n . M á s a d e la n te con fa c ilid a d reconocerem os dos curvas, que expresan
la le y g e n ética fu n d a m e n ta l d e l d e s a rro llo de la a te n c ió n , el d ib u jo q u e es en
esencia p a re c id o , d e l d e s a rro llo de la m e m o ria y q u e p ro c u ra re m o s e x p lic a r
en el c a p ítu lo s ig u ie n te .
P ara e x p lic a r la c o n tin u id a d en el d e s a rro llo de la a te n c ió n m e d ia d a ,
debertios a n a liz a r b re v e m e n te c ó m o tra n s c u rre el e x p e rim e n to en las d ife re n te s
etapas de e d ad . E s ta b le z c a m o s , en p r im e r lu g a r, q u e en el p re e s c o la r la
d ife re n c ia e n tre el n ú m e ro de e rro re s en un p ro c e d im ie n to de o r ie n ta r la
a te n c ió n ta n to c o m o en o t r o , es in s ig n ific a n te , y la in tro d u c c ió n de un
p r o c e d im ie n to n u e v o e s e n c ia lm e n te n o m o d ific a el c u rs o de to d o el p ro c e s o .
E l p re e s c o la r apenas si' u t iliz a los e s tím u lo s -m e d io s q u e tie n e a n te sí. Juega
c o n las c a rtu lin a s sin re la c io n a rla s c o n la ta re a , las elige p o r a z a r, g u iá n d o s e ,
al re s p o n d e r, p o r la in flu e n c ia sug e s tiv a de la c a rtu lin a . E l n iñ o q u e va
c u m p lie n d o b a s ta n te b ie n la ta re a asignada u tiliz a p a rc ia lm e n te los m e d io s
a u x ilia re s . E x c lu y e los c o lo re s p ro h ib id o s , el b la n c o y el n e g ro , p o r e je m p lo ,
los d e ja a u n la d o y al re s p o n d e r u t iliz a c a rtu lin a s c o n los co lo re s q u e le
q u e d a n . S in e m b a rg o , n o e x c lu y e el c o lo r una v e z n o m b ra d o d e l g ru p o de las
c a rtu lin a s q u e tie n e a n te sí.
P o r reg la g e n e ra l, ta n só lo el n iñ o de ed ad escolar e m p ie z a a u t iliz a r
p le n a m e n te el m é to d o p ro p u e s to . L a o p e ra c ió n in te rn a se hace e x te rn a y el
n iñ o d o m in a su a te n c ió n c o n a y u d a de los e s tím u lo s -m e d io s e x te rn o s .
C o m e n z a rá p o r d ife re n c ia r c la ra m e n te las c a rtu lin a s de c o lo re s , «se p u e d e » y
«n o se p u e d e » , c o m o de c ía un s u je to de la p ru e b a ; se añade a los c o lo res
p ro h ib id o s los ya u tiliz a d o s , es d e c ir, los que se han n o m b ra d o . E n tr e los
escolares se o b s e rv a , en el e x p e r im e n to , una clara s u p e d ita c ió n al m e d io , a

2 16

U
 los in te n to s p o r m e c a n iz a r to d a la o p e ra c ió n , hecho que fre c u e n te m e n te
o rig in a respuestas care n te s de s e n tid o ya q u e el n iñ o tie n d e a regirse p o r el
c o lo r q u e le sugiere la c a rtu lin a , y no p o r el sentido de la p regun ta.
A s í pues, la in tro d u c c ió n d e l e s tím u lo -m e d io eleva rá p id a m e n te en el
escolar de p rim e r g ra d o la p ro d u c tiv id a d de la a te n c ió n in te rn a , p e ro en
esencia lleva al e m p e o ra m ie n to de la calidad de la respuesta y p o r lo ta n to a
la u tiliz a c ió n n o ra c io n a l d e l p ro c e d im ie n to o fre c id o . L o s escolares de más
edad u tiliz a n los m e d io s e x te rio re s con m a y o r p le n itu d y adecuación y ya n o
d e m u e s tra n u n a s u p e d ita c ió n ta n c o m p le ta a la c a rtu lin a c o m o los escolares
de p rim e ro s grados.
Y , en c o n so n a n cia , d is m in u y e el n ú m e ro de e rro re s . E n el p re e s c o la r, la
' a te n c ió n m e d ia d a casi n o d is m in u y e el n ú m e ro de las equiv o c a c io n e s ; en los
escolares de p rim e ro s grad o s ese p o rc e n ta je se rebaja casi a la m ita d y en los
escolares m ayo res en d ie z veces. D is p o n e m o s , p o r ta n to , de alg o se m e ja n te a
un c u a d ro c o n tin u o , su cesivo , d e l d e s a rro llo de la a te n c ió n m e d ia d a , el
p ro g re s iv o d o m in io de los procesos y la s u p e d ita c ió n de la a te n c ió n . T a n
sólo en los a d u lto s se o b s e rv a un descenso, m u y in s ig n ific a n te , de e rro re s
c u a n d o u tiliz a n las c a rtu lin a s .
P ara e x p lic a r este h e c h o , q u e ju ega un p ap el c e n tra l en el pro c e s o de
d e s a rro llo de la a te n c ió n v o lu n ta ria , a n a liza re m o s los e x p e rim e n to s especiales,
e x p e rim e n to s q u e han p u e s to de m a n ifie s to q u e las curvas de d e s a rro llo en
el e s ta b le c im ie n to de la a te n c ió n en cada n iñ o , ta n to en u n pro c e s o c o m o en
o t r o , re g is tra n m o v im ie n to s análogos. Si re p e tim o s m uchas veces estos
e x p e rim e n to s c o n los p reesco lares, los n iñ o s , en los lím ite s de d ic h a
o p e ra c ió n , n o ta rd a rá n en s eguir el m is m o c a m in o . Su c o n d u c ta pasará
sucesivam ente d u ra n te el e x p e rim e n to p o r las siguientes etapas: 1) U tiliz a c ió n
in c o m p le ta e irra c io n a l de las c a rtu lin a s ; 2) Paso al e m p le o e n é rg ic o de las
m ism as y s u p e d ita c ió n t o t a l al m e d io e x te rn o ; 3) U tiliz a c ió n ra c io n a l de las
c a rtu lin a s para re s o lv e r la ta re a in te rn a con m e d io s e x te rn o s y , fin a lm e n te , 4)
E l paso al t ip o de c o n d u c ta de los a d u lto s .
P o r m u y e x tra ñ o q u e p u e d a p a re c e r a p rim e ra v is ta , el c o m p o r ta m ie n to
d e l a d u lto , c u a n d o pasa a u t iliz a r las c a rtu lin a s en n u e s tro e x p e r im e n to , se
parece al q u e tie n e el p re e s c o la r si la ju zg a m o s p o r su a sp ecto e x te rn o .
T a m b ié n el a d u lto u t iliz a m u y p o c o las c a rtu lin a s , e m p le a un p r o c e d im ie n to
s e m i-e x te m o , d iría s e q u e a n o ta en la « m e n te » los c o lo res p ro h ib id o s y ya
n o m b ra d o s , y n o re c u rre a las c a rtu lin a s . O b s e rv a m o s en el a d u lto una
u tiliz a c ió n in c o m p le ta d e l m e d io e x te r n o , ya q u e está m u y d e s a rro lla d a en él
la o p e ra c ió n in te rn a . A l o b s e rv a r en el n iñ o , después de largos e x p e rim e n to s ,
un c o m p o rta m ie n to s im ila r, p o d e m o s s u p o n e r con p le n o fu n d a m e n to q u e se
d eb e a la in flu e n c ia de los procesos de a rra ig a m ie n to , es d e c ir, al paso de un
proceso m e d ia d o e x te r n o al m e d ia d o in te rn o .
E n el a d u lto , a d ife re n c ia d e l p re e s c o la r, están d e s a rro lla d o s los procesos
de la a te n c ió n v o lu n ta ria y p u e d e acordarse b ie n m e n ta lm e n te , a través de la
p a lab ra, o b ie n de a lg ún o t r o m o d o , de los colores p ro h ib id o s o ya d ic h o s ;
el n iñ o llega a lo m is m o a n te n u estros ojos c u a n d o el e s tím u lo a u x ilia r
e x te r n o es s u s titu id o p o r el interno. C u a n d o la operación exttrna It r t d u e i
y , a veces, desap a re c e , t a n to en el a d u lto c o m o en ti niño, «n • ! «KptrimintO
c o rre s p o n d ie n te , se in c re m e n ta en g ra d o considaraltl* la at»nclón Interna,
h e c h o q u e se hace e v id e n te p o r los resultados objftívoi, Sobrt 8 I U b lie
p o d e m o s d e d u c ir q u e b a jo la in flu e n c ia del p tio i li form i de la
a te n c ió n en el n iñ o se ha p r o d u c id o una rcoitructurición da Ion proceros
in te rn o s , u n a rra ig o d e l p r o c e d im ie n to externo, la operación externa le
c o n v ie rte en o p e ra c ió n in te rn a .
L o d e m u e s tra n , a s im is m o , lo i d a to s analítico! de la e s tru c tu ra d e las
o p e ra c io n e s , según los cuale» una miima tarea puede re io lv e rs e m e d ia n te
d iversas o p e ra c io n e s in te rn a s . A. Binet afirma que el n iflo simula a te n c ió n
c u a n d o e x c lu y e los c o lo re s p ro h ib id o s de tu c a m p o visu al y c e n tra su
a te n c ió n en los c o lo re s c o n los cuales se q u e d a . S u s titu y e u n a o p e ra c ió n p o r
o tra q u e le p ro c u ra e l m is m o re s u lta d o p e ro q u e , en el fondo n ad a tie n e d e
c o m ú n co n la p rim e ra . V o lv e m o s a re c a lc a r la p ro fu n d a d ife re n c ia q u e e x is te
e n tre las fo rm a s fe n o típ ic a s y g e n o típ ic a s d e l p ro c e s o q u e nos o c u p a .
E n o casiones, el n iñ o res u e lv e esa ta re a d e m a n e ra to ta lm e n te d is tin ta .
N o a p a rta los c o lo re s p r o h ib id o s , s in o q u e los e lig e , los c o lo c a a n te sí y
c e n tra en ello s su a te n c ió n . E n estos casos, el p ro c e d im ie n to e x te r n o está en
p le n a c o n s o n a n c ia c o n la o p e ra c ió n in te r n a y nos e n fre n ta m o s al fu n c io n a ­
m ie n to d e la a te n c ió n m e d ia d a . E n esta o p e ra c ió n se re e s tru c tu ra ta m b ié n el
p ro p io p ro c e s o de b ú s q u e d a d e respuestas. E l n iñ o ha de re s p o n d e r
c o rre c ta m e n te , es d e c ir, d a r u n a respuesta c o n s e n tid o a lá p re g u n ta h e c h a y
o b s e rv a r, al m is m o tie m p o , c ie ñ a s reglas fo rm a le s : n o c ita r d e te rm in a d o s
c o lo re s . L a p e c u lia r o r ie n ta c ió n d e la m e m o ria t r a n s fo r ijü y re e s tru c tu ra el
p ro ce so de b ú s q u e d a d e la re s p u e s ta , d irig e el p e n s á É iÜ h to p o r la v ía de
ro d e o . Sus respuestas se hacen cada v e z m ás c u a litftiv a s . E n v e z d e
re s p o n d e r d ir e c ta m e n te a la p re g u n ta s o b re el c o lo r de la y e rb a , el n iñ o ,
d e b id o a la p r o h ib ic ió n de d e c ir « v e rd e » , c o n te s ta « E n o to ñ o la y e rb a es
a m a rilla » . A la p re g u n ta : «¿Son ro jo s los to m ates? », c u a n d o el ro jo fig u ra en
los co lo re s p ro h ib id o s , re s p o n d e : « S o n verd es c u a n d o n o están m a d u ro s .»
V e m o s , p o r lo t a n to , q u e el s u je to se o rie n ta hacia situaciones n u e v a s , pasa
a u n c a m in o d e l p e n s a m ie n to m ás d ifíc il.
T a l es, en rasgos más generales, la h isto ria del desarrollo cu ltu ral de la
atención. P odem os afirm ar con T . R ib o t2, que fue el prim ero en relacionar
la problem ática de la atención volu n taria con el problem a del desarrollo
c u ltu ral del ser h u m a n o , que la génesis, au nque m uy com pleja, se adecúa a
los hechos reales.
E n n u e s tra o p in ió n , T . R ib o t fu e el p rim e r p s ic ó lo g o q u e e s tu d ió la
a te n c ió n v o lu n ta ria c o m o p r o d u c to d e l d e s a rro llo c u ltu ra l h is tó ric o d e la
h u m a n id a d . R ib o t c a lific ó c o m o n a tu ra l la a te n c ió n in v o lu n ta ria y c o m o
a r tific ia l la v o lu n ta r ia . « E l a rte — d ic e R i b o t — u tiliz a las fu e rza s n a tu ra le s
p ara re a liz a r sus ta re a s y es en ese s e n tid o p o r lo q u e lla m o a r tific ia l a ta l
fo r m a d e a te n c ió n * (1 8 9 7 , p ág . 30. E d . ru s a ).
 A la p reg unta de cóm o se form a la atención voluntaria, R ib o t c o n testa |||)
que ic tra ta del m ism o progreso que ha obligado al h o m b re en el desarro llo
de la sociedad a pasar del estado salvaje p rim itivo a un estad o de la sociedad l||l
organizada y en el terren o del desarrollo m ental, del do m in io de la aten ció n ||||
involuntaria a la voluntaria. «Esta ú ltim a es, a la vez, la consecuencia y la
causa de la civilización» (Ibídem , pág. 33). ||jl
D ejando a un lado el discernir hasta qué p u n to es co rrecto h istóricam ente, ||h
el p lan team iento de R ib o t al relacionar el desarrollo de la atención v o lu n taria
con el desarrollo de la sociedad, debem os señalar, sin em bargo, q ue el p ro p io l||l
plan team ien to supone una verdadera revolución en las teorías sobre la ^
atención; es la prim era vez que sein te n ta darle una explicación h istórica. ™
Según R ib o t, la atención v o luntaria es la form a histórica de la atención ^
natu ral que se origina en las condiciones específicas de la ad ap tació n del ^
hom bre, com o ser social, a la naturaleza. T a n p ro n to co m o el h o m b re, dice ™
R ib o t, p o r u na u o tra causa sale del estad o salvaje (falta de caza, densidad de £
población, esterilidad de la tierra, vecindad de trib u s m ejor arm adas) y se ve
en el dilem a de perecer o adaptarse a condiciones más com plejas, es decir, de jlM
trabajar, la atención voluntaria pasa a ser un factor de prim er o rd en en la i||)
nueva form a de lucha p o r la vida.
T a n p ro n to com o el hom bre se hace capaz de dedicarse al trab ajo , de mII
hecho poco atrayente, pero im prescindible com o m edio de vida, nace la ||||
atención vo luntaria. P odem os decir que la atención no existía an tes de la
civilización o bien surgía d u ra n te un in sta n te com o el fulg o r de u n relám - №
pago. Q
T . R ib o t, que fue el prim ero en señalar la naturaleza social de la atención
voluntaria d em o stró que tam bién esa form a de atención se d esarrolla y que 4)
su desarrollo, en general, va desde fuera hacia d en tro . La atención v o lu n taria ^
se convierte gradualm ente en una operación intern a y en u n p erío d o ™
determ in ad o del desarrollo la atención elaborada pasa a ser, finalm ente, de £
segunda naturaleza: la m isión del arte queda cum plida. Basta con hallarse en ^
ciertas condiciones, en un m edio determ in ad o , para que to d o lo dem ás se W.
produzca p o r sí m ism o. ^
Sin em bargo, en la teoría de R ib o t, a nuestro juicio, q ueda sin aclarar '
ta n to el p ro p io m ecanism o de actividad de la atención v o lu n taria co m o u na W
explicación m ínim am ente clara de su ontogénesis. R ib o t reduce con gran £
frecuencia ese m ecanism o al ad iestram iento. La atención v o lu n taria para él,
es —co m o diríam os ahora— el resultado de un simple reflejo co n d icio n ad o
a un estím u lo d ista n te que es la señal d e o tr o estím ulo que es q u ien p roduce
la atención n atural. P ero ese m ecanism o, que subyace sin duda en el paso de
la atención involuntaria a la voluntaria, no con stitu y e lo más característico y
lo más esencial, sino que desem peña un papel subordinad o y explica, en
general, to d a transición de la form a innata de la conducta a la adquirida.
D esde esa perspectiva afirm a R ib o t, tam bién los animales d o m in an la
atención v oluntaria. P ero en tal caso no se com prende p o r q ué 1* atención
voluntaria es p ro d u c to de la civilización. R ib o t afirma que n ó es preciso

219
•

dem o strar prolijam ente, que en tre los animales el paso de la atención
•

involuntaria a la volu n taria se produce tam bién p o r influencia de la educación

y el adiestram ien to . Binet subraya ta n sólo la lim itación de los m edios que
•

utilizam os para influir sobre los animales, debido, p ro b ab lem en te, al desco­
•

nocim iento del am plio círculo de estím ulos condicionados capaces de provocar
la atención condicionada del anim al com o lo d em u estra la teo ría de los
•

reflejos condicionados.
•

Para T . R ib o t pasa desapercibido el siguiente hecho fundam ental: la

atención del anim al, incluso d u ran te el ad iestram iento, no es v oluntaria
•

porque es el h o m b re quien la dom ina y no el p ro p io anim al. En los animales

•

no en c o n tram o s el paso del dom inio de o tro s al au to d o m in io , de la

supeditación al d o m in io , paso que co n stitu y e el rasgo más característico el
•

desarrollo de la aten ció n v o lu n taria del hom bre. El e rro r de R ib o t se explica

•

po r su desconocim iento del m ecanism o de form ación de la atención voluntaria,

p o r n o haber to m a d o en consideración los m edios con ayuda de los cuales se
•

produce el d esarrollo histó rico ta n to de la atención com o, en general del

co m p o rtam ie n to . Sólo si se conoce ese m ecanism o, qu e es para n o so tro s el
•

dom inio de la c o n d u c ta a través de los signos, podem os co m p ren d er cóm o

•

pasa el niño desde la influencia ex tern a a la atención v o lu n taria interna. Ese

es el paso que hem os tra ta d o de observar a p a rtir de los d ato s que
•

obtuvim os experim en talm en te sobre la génesis de la atención voluntaria,

•

P. P. Blonski apoyó últim am en te la tesis de R ib o t, al indicar que la

atención voluntaria activa es, indudablem ente, el p ro d u cto tardío del desarrollo.
•

La atención prim itiv a que aparece en el niño a com ienzos de su vida y que
•

R ib o t se inclina a identificar con el grado m áxim o de vigilia, se diferencia de

la atención inv o lu n taria p o r el hecho de que esta ú ltim a, a su juicio, se
•

determ ina sobre to d o p o r el pensam iento y es la form a más desarrollada de

•

la atención.
V em os, p o r lo ta n to , que se tra ta de un enfoque genético del problem a
•

de la atención v oluntaria. A hora bien, tam poco en este caso se da u na clara

•

explicación de la génesis de esta form a de atención ni se analizan — y esto es

lo más im p o rta n te — los rasgos que caracterizan su desarrollo. C reem os que
•

a la lu z de los d atos disponibles pueden explicarse las leyes más im p o rtan tes
•

del desarrollo de la atención, leyes descubiertas en las investigaciones, que

ocupan hoy u n m erecido lugar en el com pleto proceso del d esarrollo de la
•

atención v olu ntaria.

•

E. T itc h e n e r1 ha elaborado las tesis más desarrolladas de la teoría

genética de la atención. Según T itc h e n e r las dos form as de atención que se
•

conocen, en su significado p o p u la r com o atención pasiva o involuntaria y

•

activa o v o lu n taria, caracterizan en realidad diversas etapas del desarrollo

espiritual. Se diferencian e n tre sí únicam ente p o r su com plejidad com o form a
•

más tem prana y más tardía, pero responden a u n m ism o tip o de conciencia,
aunque en diversas etapas de n u estro crecim iento espiritual. T itc h en e r
•

pro cu ra esclarecer, basándose en las circunstancias de su aparición, las

•

diferencias e n tre am bas y su carácter.

•

220
•
•

L.
•
 immiimmmiMiNMiiiiiNiiiiNiiiiiiNiiiiiNiiiiiiNiNiiiiiNiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

El análisis lleva al a u to r a deducir que la atención in v o lu n taria y la

v o lu n taria equivalen en realidad a la atención prim aria y a la secundaria, y
que la aten ció n prim aria representa una determ inada etapa del desarrollo, es
decir, la etap a más tem prana en el desarrollo de la atención voluntaria.
C aracteriza la secundaria el cam bio esencial que exp erim en tan las relaciones
en tre el o b je to y el sujeto. Las im presiones, por sí mismas, no sólo no atraen
ni retienen nu estra atención, sino al revés, diríase que gracias a nu estro s
pro p ios esfuerzos m antenem os la atención en unas u o tras im presiones.
U n problem a geom étrico no produce en n o sotro s un a im presión tan
fu erte co m o el re tu m b a r de un tru en o . Puede, sin em bargo, a tra er nuestra1'
atención que T itc h e n e r califica de secundaria. T itc h e n e r opina que l a , '
atención secundaria es el resultado inevitable de la com plejidad de la
organización nerviosa y es secundaria o activa m ientras haya vestigios del
co n flicto ’. T al vez sea im posible presen tar una prueba más co n tu n d e n te de
que la atención secundaria procede de la prim aria com o el hecho, confirm ado
p o r la p ráctica diaria, de la conversión constante de la atención secundaria en
prim aria. T itc h e n e r denom ina a esta últim a de atención v o lu n taria prim aria
y' llega a establecer tres etapas en el desarrollo de n u estra atención,
p ro cu ran d o reducir las diferencias entre ellas a diferencias genéticas sobre
to d o .
Para T itc h e n e r, la atención en su co n ju n to se halla en la p sique hum ana
en tres etapas del desarrollo. La atención secundaria es u na etap a de
transición, de conflicto, de desgaste de energía nerviosa, aunque es la
condición im prescindible y previa para la etapa de la verdadera atención
v o lu n taria. D esde el p u n to de vista de T itc h en e r, existen tres etapas de la
atención pero hay sólo un tipo de proceso psíquico de la atención. E stas tres
etapas m anifiestan un cam bio en su com plejidad, pero no en el carácter de la
p ro p ia vivencia.
V em os, p o r lo ta n to , que T itc h e n e r intenta definir genéticam ente la
atención y aplicar su teoría a las diversas edades. Si consideram os la vida en
su co n ju n to — dice T itc h e n e r— cabe suponer que el p erío d o del aprendizaje
y educación es el que corresponde a la atención sedu n d aria y el p eríodo
siguiente, de actividad m adura e independiente, a la etapa de la atención
prim aria v oluntaria. O pinam os que la teoría de T itc h e n e r es la qu e m ejor se
adapta a los d ato s que logram os establecer en nuestra investigación genética.
E n las etapas determ inadas p o r T itc h e n e r se ve claram ente que se rep iten
tres de las c u a tro im portantísim as señaladas p o r n o so tro s en el desarrollo de
to d a la co n d u c ta cultural. Lo que él califica de atención prim aria corresponde
a la p rim itiv a o n atu ra l nuestra; su atención secundaria — a la etap a qu e
d enom inam os com o atención ex tern am en te m ediada y, finalm ente, su tercera

El co n flicto e n tre el problem a geom étrico y la im presión que p ro d u ce el tru e n o . N o ta

del re d a c to r ruso.

221
etap a— a la cu a rta que llam am os de arraigo*. F alta tan sólo la segunda etapa
de transición, psicológica ingenua, que tam p o co n o so tro s, en n u estro s
experim entos, pudim os d etectar con suficiente claridad, pero que se m anifestó
en observaciones clínicas y, sobre to d o , en niños anorm ales.
Además, T itc h en e r estableció con to d a fiabilidad que la atención voluntaria
se distingue ta n sólo de la involuntaria p o r el m odo cóm o surge, pero no p o r
el m odo de su funcionam iento. D icho de o tra m anera, la atención no se
desarrolla de acuerdo con el tip o de la concentración y el cam bio orgánicos,
sino p o r el tip o de evolución de la propia form a del co m p o rtam ien to . N os
parece, sin em bargo, que la teoria de T itchener, aunque enfoque genéticam ente
el problem a de la atención, se basa, no o b sta n te , en la descripción fenotípica
puram ente ex tern a de cada etap a y no revela el m ecanism o que rige el
desarrollo y el funcionam iento de tales procesos. T itc h e n e r se fija en las
vivencias y no en la función objetiva del proceso, no m uestra en qué consiste
la peculiaridad estru ctu ral de la atención secundaria a diferencia de la
an terio r. Si nos atenem os a su p u n to de vista, resulta incom prensible el p o r
qué la atención prim aria derivada alcanza el grado su p erio r en com paración
con su p u n to de partida. La atención secundaria, dice T itc h en e r con to d a
razón, se origina p o r los conflictos de las form as prim arias de atención, p o r
las peculiaridades de la percepción y la pugna de actos m otores incom patibles.
Pero una pugna sem ejante se p ro d u ce tam bién en la edad tem prana del niño.
Y si al explicar el surgim iento de la atención voluntaria no se incluye aquello
que, ju n to con los estím ulos naturales y sus relaciones recíprocas, tiene
significado para el niño, es decir, los estím ulos sociales que o rien tan su
atención, resu lta incom prensible p o r qué y de qué m odo nuestra atención,
som etida inicialm ente a las im presiones externas o a intereses directos,
em pieza p o ste rio rm en te a su b o rd in ar esas im presiones o intereses.
'• Ese m ism o defecto o sea, la descripción puram ente em pírica del paso de
la atención voluntaria a la involuntaria, la incapacidad para trazar la génesis
y el m ecanism o de tal transición, al igual que las peculiaridades cualitativas
de la segunda ¿tapa, distingue lo afirm ado p o r E. M eum ann1, quien ha
descubierto que la atención v o lu n taria se convierte gradualm ente en involun­
taria. V em os en este hecho, com o dijim os ya, la prueba experim ental de que
la atención v o lu n taria se diferencia de la involuntaria no p o r el m ecanism o de
su base orgánica, sino p o r la e stru c tu ra del co m p o rtam ien to psicológico.
M eum ann halló en sus ex p erim en to s un síntom a igual de representativo
para la atención voluntaria e involuntaria — la ralentización del pulso que se
explica, p robablem ente, del siguiente m odo: en los sujetos de la ex p erim en ­
tación, la atención v oluntaria se convierte co n stan tem en te y muy p ro n to en
involuntaria. O tr o s investigadores, en cam bio, hallaron síntom as o p u esto s en
la atención voluntaria e involuntaria: en la involuntaria, los síntom as p o r su

‘ En su análisis de la transición de la etapa prim aria de la atención a la secundaria y luego

a la tercera, T itc h e n e r parte de o tra definición sobre la atención y de otras condiciones de la
transición. N . del red acto r ruso.

222
carácter están más cerca a los afectos y coinciden con los m ism os síntom as
en casos de asom bro y espanto, m ientras que la aten ció n v oluntaria se
caracteriza p o r síntom as que corresponden a actos volitivos.
Pensam os que esta divergencia se explica, p o r la génesis de la atención
esbozada p o r nosotros. En un caso se tra ta del propio m o m en to en el que
se establece la atención, que com o cualquier o tro es tam bién un proceso
volitivo del dom inio de la conducta. En o tro caso, se tra ta del m ecanism o de
la atención ya establecido que funciona autom áticam ente. D icho de o tro
m o d o , la diferencia en los síntom as equivale aquí a la diferencia en la etapa
del desarrollo de la atención.
N o s detendrem os muy brevem ente en un fenóm eno m uy com plejo,
d enom inado vivencia del esfuerzo, que resulta incom prensible desde el análisis
subjetivo. ¿C óm o aparece, desde d ónde llega a la aten ció n voluntaria? A
n u estro entender, el esfuerzo se debe a una actividad suplem entaria com pleja
que calificam os com o dom inio de la atención. T al esfuerzo, n atu ralm en te, no
existe d onde el m ecanism o de la atención com ienza a fu ncionar au to m ática­
m ente. H ay en la vivencia del esfuerzo procesos suplem entarios, conflictos y
luchas c in ten to s de orien tar los procesos de la atención en o tro sentido, y
sería un m ilagro que to d o ello sucediera sin desgaste de fuerzas, sin un serio
trab ajo in tern o del sujeto, de un trab ajo que puede m edirse p o r resistencia
que encu en tra la atención voluntaria.
T am b ién la aportación de R evault d ’A llonnes se distin g u e p o r su falta de
análisis puram ente subjetivo; siguiendo la trayectoria m arcada p o r R ib o t,
este a u to r fue el prim ero en p ro p o n er que la atención se diferenciase p o r su
es tru c tu ra com o directa e indirecta o m ediada. C onsidera que el rasgo más
característico en el desarrollo de la atención voluntaria es su orien tació n a un
o b jeto m ediante la ayuda de un m edio auxiliar o de un estím u lo que, en tal
caso, se utiliza com o instru m en to . D esde ese p u n to de vista, Revault
d ’A llonnes define la atención com o una operación intelectual que tra ta los
o bjetos p o r m edio o con ayuda de un o b je to o de varios. La atención así
co m prendida se transform a en una operación instru m en tal o intelectual
directa, levanta entre el ob jeto de la atención y el su jeto un m edio auxiliar.
El a u to r destaca diversas form as de atención en dependencia de cuánto,
de qué m anera y con ayuda de qué m edios la atención es m ediada. Sin
em bargo, se refiere siem pre y tan sólo a m edios intern o s, p referen tem en te a
los esquem as que orientan nu estra atención a uno u o tro o b jeto . R evault
d ’A llonnes no tom a en cuenta que los m edios pueden ser ex tern o s y que al
principio lo son obligatoriam ente, p o r ello ve en el «esquem atism o» (que
co n tinúa las ideas de Bergson5) un cierto hecho prim ario de o rd en puram ente
intelectual. Pero su teoría puede aprovecharse y reconvertirse si consideram os
que en realidad se tra ta de la cuarta etapa de la atención, de la atención
voluntaria prim aria, com o dice T itc h en e r.
R evault d ’A llonnes inicia su análisis p o r la etapa final del desarrollo y sin
un seguim iento de to d o el proceso llega a un p o stu lad o de carácter
pu ram e n te idealista y no m uestra el verdadero proceso de form ación d e tales
esquem as.
P artien d o del análisis de los experim ento s arriba citad o s y de las tesis
expuestas en psicología sobre este problem a, llegam os a la siguiente in te rp re ­
tación de los procesos de la atención voluntaria. Esos procesos deben
estu d iarse co m o una cierta etap a en el desarrollo de la aten ció n in stin tiv a ,
con la particu larid ad de que las leyes generales y el carácter .de su desarrollo
coinciden p lenam ente con lo que pudim os establecer p ara o tra s form as de
desarrollo c u ltu ra l de la c o n d u c ta . P odem os decir, p o r lo ta n to , q u e la
atención voluntaria es un proceso de atención m ediada arraigada interiorm ente
y que el p ro p io proceso está enteram en te su p ed itad o a las leyes generales del
desarrollo cu ltu ral y de la form ación de form as superiores de co n d u cta. Eso
significa que la atención voluntaria, ta n to p o r su com posición, com o p o r su
e s tru c tu ra y función, no es el sim ple resu ltad o del desarrollo n atural,
orgánico de la atención, sino el resultado de su cam bio y reestru ctu ració n
p o r la influencia de estím ulos-m edios externo s.
En vez de la conocida tesis de que la atención v oluntaria y la involuntaria
guardan en tre sí la m ism a relación que la v o lu n tad y el in stin to (la idea no*
parece co rrecta, pero dem asiado general), podríam os decir que la atención
voluntaria y la involuntaria se relacionan en tre sí com o la m em oria lógica
con las funciones m nem otécnicas o co m o el pen sam ien to en co n c c p to i co n el
pensam iento sincrético.
C o n el fin de afianzar nuestras deducciones y pasar a ciertas generalizaciones
teóricas, debem os esclarecer p o r vía experim ental un p u n to sum am ente
im p o rta n te de nu estra investigación. P artíam os de la suposición de que el ca­
m ino de la atención n atu ral a la voluntaria consistía en pasar de las o p era­
ciones inm ediatas a las m ediadas. E ste cam ino que conocem os en general y en
co n ju n to tam bién p o r to d o s los dem ás procesos psíquicos. P ero cabe plan­
tearse la siguiente pregunta: ¿cómo se m ediatiza el proceso de la atención?
Sabem os p erfectam en te que to d a m ediación es posible sólo si se u tilizan
las leyes natu rales de la operación que es o b je to del d esarrollo cu ltu ral. P or
ejem plo, la operación m nem otécnica en la m em oria, es decir, la relación en tre
el estím ulo-signo y el estím u lo -o b jeto se co n stru ía sobre la base de las leyes
naturales, de form ación de estru c tu ras, bien conocidas p o r n o so tro s. N o s
quedaba ahora p o r esclarecer, respecto a la atención, qu é n ex o psicológico-
n atural debía ex istir e n tre d os estím ulos para qu e u n o pudiera actu ar en
calidad de estím ulo in stru m e n ta l que atrae la atención hacia el o tro . ¿Cuáles
son, en general, las condiciones naturales que posibilitan la atención mediada?
¿Cuál es la h isto ria n atu ra l de las leyes que rigen la atención? La segunda
cuestión, relacionada con esto , consiste en averiguar en el ex perim ento
cóm o, en dadas condiciones naturales, se realiza el paso real de la atención
n atu ra l a la in stru m e n ta l.
Para resp o n d er a estas preguntas de ta n fundam ental im p o rtan cia para
to d a la h isto ria de la atención, realizam os un a investigación experim ental
b astan te com pleja p o r su estru c tu ra. Y de ella tratarem o s seguidam ente.
 Al iniciar la investigación partíam os de que la atención no existe en
estado p u ro . E ste hecho, com o se sabe, perm itió que unos psicólogos
explicaran, valiéndose de la atención, todos los cambios que se p ro d u cían en
los procesos de la m em oria del pensam iento, de la percepción, de la
v oluntad, etc., m ientras que o tro s por el contrario, han negado en general la
existencia de la atención com o función psíquica especial e incluso suprim ieron
la propia palabra del diccionario psicológico a propuesta de Fouceau, E.
R u b in6 y o tro s. Finalm ente, hubo o tro s que propusieron que en vez de
hablar de la aten ció n única se hablase sobre varias atenciones, te n ien d o en
cuenta el carácter específico de tal función en cada caso concreto. D e hecho,
la psicología actual ha fraccionado la atención única en diversas funciones.
U n claro ejemplo de ellos nos lo ofrecen en sus trabajos algunos investigadores
alem anes com o N . A ch y tam bién R evault d ’Allonnes en su teo ría de la
atención.
Sabem os que el proceso de la atención puede tener un curso desigual y en
los experim entos ya citados hem os visto diversas clases de atención en
diversas form as de actividad. N o s quedaba p o r en co n trar la actividad más
p rim itiva y natu ral en la que pudiera m anifestarse la atención en su form a
más pura, p erm itiéndonos estudiar precisam ente la cu ltu ra de la atención.
H em os elegido com o ejem plo de tal actividad la reacción electiva de las
relaciones estructurales que W . K öhler aplicó por prim era vez en sus
experim entos con la gallina, el chim pancé y el niño.
En el experim ento de K öhler con la gallina, se echaban los granos en una
hoja de papel gris claro y en o tra de papel gris oscuro, con la particu larid ad
de que n o la debajan p ic o tea r en el papel gris claro, la apartaban de él; p ero
cuando se acercaba al papel gris oscuro podía picotear cu an to le viniese en
gana. Al cabo de un gran núm ero de repeticiones, se form ó en la gallina una
reacción positiva ante el papel gris oscuro y negativa a la hoja de co lo r gris
claro. En los experim entos críticos se em plearon nuevas hojas de papel, una
blanca y la o tra gris claro igual a la utilizada antes. La gallina reaccionó
positivam ente an te la hoja gris claro, es decir, ante la m ism a que en el
ex p erim ento an terio r p ro d u cía en ella una reacción negativa. Lo m ism o
o cu rrió cuando se u tiliza ro n nuevas hojas, la anterio r gris oscura y o tra
negra. La gallina tu v o una reacción negativa al gris o scu ro q ue en los
experim entos anteriores provocaban en ella una reacción positiva y positiva
al color negro.
Se llevó a cabo un experim ento sim ilar ligeram ente m odificado co n el
chim pancé y el niño. Los resultados conseguidos fueron m ás expresivos. Se
consiguió establecer p o r vía experim ental que los anim ales y el n iñ o , en
condiciones sem ejantes, reaccionan ante la estru ctu ra, an te la to ta lid a d , a la
relación e n tre dos colores y no a la absoluta cualidad del color. G racias a ello
pudim os aplicar el ad iestra m ie n to an terio r a las nuevas condiciones. T a n to
en el anim al com o en el niño se puso de m anifiesto co n ex trao rd in aria
claridad la ley fundam ental de to d a estru c tu ra psicológica: las p ropiedades y
funciones psicológicas de las partes están determ inadas p o r las propiedades

225
del to d o . As!, la hoja de color gris claro, al estar incluida en u na to talid ad ,
provoca una reacción negativa, ya q u e en el p ar d ad o era la más clara.
C u an d o se la incluyó en un nuevo par, la reacción fue positiva ya que
resultaba más oscura. Y el co lo r gris oscuro cam bió su significado pasando
de positivo a negativo al form ar pareja con el color negro. Por lo tanto, el
anim al y el niñ o no reaccionan a la cualidad ab so lu ta del co lo r gris de uno
u o tr o m atiz, sino a la tonalidad más oscura.
K öhler indica que para conseguir un resultad o m ejor en los experim entos
conviene u tiliza r superficies de color m uy am plias, de m atices m uy diferen­
ciados y elegir un am biente en el cual salte a la vista la relación e n tre los
colores. Para K öhler to d a la dificultad en los experim entos anteriores de
reacción electiva con el m ono no consistía en la form ación del nexo en tre
una reacción d eterm inada y un estím ulo determ in ad o , sino, sobre to d o , en
o rie n ta r la aten ció n d u ra n te la elección precisam ente hacia dicha propiedad
del cam po visual q u e debía utilizarse com o estím ulo condicionado.
N o debe olvidarse que ante el investigador q ue p reten d e excitar y
o rie n ta r la aten ció n del m ono se le plantean dos tareas co m pletam ente
d istin tas. U na es la de fijar la atención del m o n o en el experim ento. C u an d o
los m onos se m u estran de p ro n to indiferentes hacía la prueba resulta
im posible o b te n e r el resultado descrito. La prim era tarea se resuelve con
relativa facilidad: para provocar la atención del m o n o y o rien tarla hacia el
objetivo del ex p e rim en to basta con elegir p o r tal la o b ten ció n de com ida y
elim inar del m edio to d o lo llam ativo que pueda distraerle. N o s q ueda p o r
resolver la segunda tarea que es más com pleja: o rien tar su atención hacia la
señal con la q u e debe establecer la conexión. K öhler recom ienda q ue se elijan
señales que p o r s! m ism as llamen su atención, que se le im pongan o salten a
su vista. Se precisan señales claram ente diferenciadas, con grandes superficies
sobre un fondo anodino.
E n n u estro s experim entos introdujim os cam bios esenciales relacionados
precisam ente co n el problem a de llam ar la atención. H icim os lo c o n tra rio a
lo aconsejado p o r K öhler, en n u estro s experim en to s con niños norm ales y
deficientes planteábam os la siguiente situación: el n iño debía elegir e n tre dos
tazas, puestas an te él, una contenía una nuez que se había p uesto d e n tro sin
que él se percatara; la ob ra taza estaba vacía. C ubríam os am bas tazas con
tapas de cartó n blanco a las cuales habíam os adherido pequeños rectángulos
de c o lo r gris claro y gris oscuro que no ocupaban más de una cu arta p arte
de la superficie de la tapa.
Para observar cóm o se orien tab a la atención en este caso elegimos adrede
una señal no m uy visible. In tro d u jim o s ese cam bio porq u e el ob jetiv o de
nuestra investigación, que constitu ía ta n sólo el p rim er eslabón en una serie
de ellos, era o p u esto al de K öhler. A K öhler le interesaba, sobre to d o , ver
cóm o se form aba la conexión, procuraba crear condiciones favorables para
ello y o rien tar la atención en tal sentido. N o so tro s conocíam os el proceso de
form ación de conexiones p o r los experim en to s de K öhler y tan sólo nos
—«u« *l mu* n m nerm itiera observar la actividad de la atención.
 V eam os el desarrollo típico del experim ento con un niño de 3 años. T al
niño o rien ta de antem ano to d a su atención hacia el o b jetiv o y n o com prende
en general la operación que debe realizar. Al com ienzo de la m ism a, y m uy
frecuentem ente a lo largo de ella, el niño agarra las do s tazas y cuando le
piden que señale co n el dedo cuál de ellas quiere d estap a r, ex tien d e am bas
m anos; se le debe recordar que tan sólo puede elegir una. C u a n d o se le
reitera que indique la taza que quiere destapar, el n iño responde: «Q uiero
d estap a r la que tiene d en tro la nuez» o bien m u estra las dos tazas y dice:
«Q uiero aquella donde está la nuez.» El niño, cuando acierta, to m a ávidam ente
la nuez sin hacer caso de lo que hace el experim entador; cu an d o pierde, dice:
«Espera, ahora acertaré.» O bien, «ahora ganaré*. Poco después de haber
acertado tres veces seguidas elegiendo con la taza situada a la derecha, se
form a en el niño una reacción al lugar y cuan d o esta regla se altera, elige al
azar.
L o m áxim o que se lograba provocar en un niño de esa edad, gracias a la
alternancia del éxito y del fracaso, era una cierta vacilación a la h o ra de
elegir, pero en sus vacilaciones nada indicaba q ue destacase algún indicio
capaz de ayudarle en la elección. D espués de 30 ex p erim en to s pareció
establecerse una reacción positiva al color gris o scu ro q ue se m an tu v o
d u ran te un cierto tiem po que, sin em bargo, no se confirm ó al ser com probada
en experim entos críticos, com o tam poco al reto m ar la primera* situación.
C u a n d o se le p reguntaba el m otivo de su elección, el n iño la explicaba
in d ependientem ente de si la taza estaba o no destapada: «P orque es allí
d o n d e está la nuez», o bien «Porque ya no quería p erd er más», etc.
E n el experim ento descrito, el acierto y el desacierto altern an co n tan ta
frecuencia que al niño le satisface la situación creada. C e n tra co n stan tem e n te
su atención en el objetivo. Es probable que un largo ad iestram ien to hubiera
p ro d u cid o el m ism o resultado que el conseguido p o r K öhler, p ero n u estro
e x p erim en to dejó de interesarnos, ya que n u estro o b jetiv o , com o dijim os
antes, no consistía en confirm ar, com probar u observar los hechos establecidos
p o r K öhler. La atención del niño no se cen tra h ab itu alm en te en el papel gris
y se necesitarían num erosos experim entos para lograr ese o b jetiv o .
E n esa m ism a situación un niño de 5 años, al acertar o p erd er, respondía
a la p reg u n ta sobre el m otivo de su elección: «Elegí esa taza p o rq u e quise.»
Sin em bargo, el curso objetivo de los experim en to s d em u estra q u e e¡ niño
reacciona fundam entalm ente en consonancia con la regla de ensayo y error.
N o elige la taza con la cual acaba de perder. En el ex p e rim en to n.° 23, el
niño se niega a pagar la prenda con la nuez y dice: «N o pienso d a r la últim a,
me qued o con ella.» En el experim ento N .° 24 m ira largam ente en to rn o
suyo. En el experim ento N .° 49, .después de h ab er p erd id o tres veces
seguidas, se echa a llorar: «¡Ya no quiero jugar más! ¡Vaya contigo!» C u an d o
se le tran q u iliza y le preguntam os los m otivos de su elección, responde:
«C reo que la nuez se pasa de una taza a otra.»
A continuación, hacem os lo siguiente. Ponem os la nuez en la taza que
tiene delante, ante su vista, y le señalamos con el dedo el papel gris oscuro
ad herido a la tapa. C o n o tr o gesto le señalam os el papel gris claro sujeto en
la ta p a de la ta za vacía.
En el exp erim en to N .° 51, el niño acierta y explica el m otivo de su
elección: «A quí el papel es gris y tam bién es gris aquel o tro .» En las pruebas
críticas aplica de inm ediato el procedim ien to d ado y m otiva así su elección:
«P orque aquí está el papelito gris y aquí el negro.» En el ex p erim en to con
los papelitos blanco y gris enseguida correctam en te transfiere y dice: «Porque
aquí hay un p apelito gris oscuro y es aquí d onde está la nuez. A ntes no sabía
cóm o acertar, no sabía que la nuez estaba allí d onde el papel es más oscuro.»
Al día siguiente y varios días después, el niño acierta de inm ediato, no
com ete erro res, recuerda y aplica correctam en te la regla.
Para nosotros, el m om ento más im portan te del experim ento es el de la in­
dicación, el m om ento cuando se llama la atención del niño, el gesto, que co­
mo estím ulo suplem entario basta para centrar su atención en un indicio con el
cual debe relacionar su reacción. Basta el más leve im pulso suplem entario p a­
ra que to d o el proceso, que había llevado al niño a un estallido afectivo, se re­
suelva correctam ente, y de inm ediato, no sólo con relación a los dos colores,
sino tam bién con el experim ento crítico. En relación con lo dicho, recordam os
el magnífico experim ento de K öhler con las gallinas en que éstas caían com o
pasmadas en la tierra, a veces se desm ayaban y en o tras ocasiones reaccionaban
violentam ente cuando aparecían ante ellas nuevos matices de color gris.
Para n o so tro s, el papel del gesto qu e d u ran te el ex p erim en to llama la
atención del niño es —ante to d o y sobre to d o — la condición n atu ral para la
aparición de la atención voluntaria. A diferencia de n o so tro s, K öhler
pro cu rab a p o r to d o s los m edios no dificultar, sino facilitar y o rien tar la
atención del animal para d em o strar que en tales casos se produce la
form ación inm ediata del nexo condicionado y, según decía, era el m ono en
ese sentido el anim al con el que se trabajab a más fácilm ente. Al m ono se le
ponía un palo en la m ano con el cual era capaz de señalar la caja, en lugar
de te n er que cogerla con las m anos. El p ro p io proceso de aprendizaje se
ac o rta así, p o rq u e, com o dice K öhler, se em pleaban to d o s los m edios para
d irigir la atención del m o n o hacia el m aterial que servía de estím ulo para la
elección, indicándole el lugar d onde se en co n trab a el p látano. Pero ese
indicio suplem entario, que desde el p u n to de vista de K öhler tiene un
significado auxiliar, co n stitu y e para n o so tro s un facto r de sum a im portancia.
El p ro p io K öhler confiesa que el p ropio plan team ien to de la prueba viene a
ser en cierto m odo una explicación prim itiva de su p rincipio, que reem plaza
la explicación verbal. H ay que subrayar que este p ro ced im ien to brinda al
anim al una sorp ren d en te seguridad para realizar certeram en te sus elecciones
posteriores. V em os en tal circunstancia la función prim aria del lenguaje
com o m edio para o rien tar la atención.
T am b ién K. Bühler considera en relación con ese ex p erim en to que es, la
indicación hacia las dos hojas de papel lo que o rien ta desde el principio al
m ono a la solución correcta: «Fíjense en los indicios. Sólo faltaba que le
dijeran que en la caja del papel más claro está la com ida.»

228
 As! pues, hallam os en este experim ento las raíces naturales de la atención
voluntaria en la función indicadora, con la particularidad de que K öhler tuvo
que crear una especie de lenguaje m ínim o cuando indicaba al m ono en qué
debía fijar su atención y el m ono le señalaba la caja elegida.
P or el co n tra rio , noso tro s tuvim os que «rebajar» al n iño al nivel
prim itivo de la indicación excluyendo del experim ento la instru cció n verbal.
En efecto, podíam os haberle dicho desde el principio que la n u ez estaba
en la taza de la tapa más oscura y el niño habría cum plido m ucho antes la
tarea. C onsideram os, sin em bargo, que to d o el interés de n u estro experim ento
radicaba en p o d e r observar, de m anera analítica y sistem ática, aquello que en
la instrucción verbal constituye un to d o unido y no fraccionado para
descubrir así desde el p u n to de vista genotípico dos im p o rtan tísim o s
elem entos que, a nivel fenotípico, se manifiestan confusam ente en la instrucción
verbal.
En efecto, para n o so tro s es del to d o evidente ya p o r el ex perim ento de
K öhler, y de los nuestros prop io s, que d u ran te el proceso de form ación de
la reacción electiva al co lo r más oscuro en tre dos to n o s grises participan dos
factores psicológicos que K öhler in te n tó fraccionar. En prim er lugar, está
presente el m o m en to en que se llama la atención, es decir, cuando se
destacan los indicios correspondientes y se orienta la atención hacia el papel
gris, sin lo cual es im posible form ar los nexos; en segundo, aquí está presente
la form ación propia del nexo. La instrucción verbal reúne am bos m om entos
y crea al m ism o tiem po ta n to el u no to m o el o tro . Y precisam ente llama la
atención del niño en los indicios correspondientes, es decir, establece la
o rien tación y el nexo debido. La investigación genética tenía com o m isión
fraccionar am bos m om entos en la instrucción verbal. K öhler realizó la
prim era parte del análisis genético: en su afán de pro b ar que pueden form arse
fácilm ente en el m ono los nexos estructurales e, incluso, de una sola vez,
tra tó de estudiar la influencia de la orientación utilizan d o , p rim ero , indicios
llam ativos y luego, provocándola directam ente p o r m edio de la indicación.
U na vez establecido el m o m e n to de la orientación, K öhler consiguió estu d iar
en su a s p e c to p u ro las leyes q u e reg u lan la fo rm a c ió n d e los nexos
estru ctu rales y las reacciones electivas.
H em os pro cu rad o llevar a acabo la segunda p arte del análisis genético,
in te n ta n d o rep resentar los dos procesos que lo integran — la o rien tació n y la
form ación del nexo— en form a fraccionada, m ostrar el papel de la orientación
o de la atención. En n u estro experim ento el niño n o form aba la conexión
n atu ral, en p arte p o r falta de orientación a los colores (recuérdese que
in ten cionadam ente hicim os que los colores no atraigan la in ten ció n ), en p arte
p o r la falsa orientación al juego de adivinar y p o r la o rien tació n al hecho que
la nuez pasa de una taza a o tra taza.
N o cabe duda de que las dificultades que en c o n tró el n iñ o en el
ex p erim en to se debían a que su atención no fue orien tad a. Sus dificultades
alcanzaron una m anifestación n otable en un estallido afectivo, en sus
lágrim as y en su negativa a seguir jugando. D escubrim os en este hecho un
m o m en to que puede desem peñar un papel relacionado sólo con la orientación
de la atención, pero no con el establecim iento del p ro p io nexo; el análisis
u lte rio r nos dem o stró que el proceso, que se había em b ro llad o y se hallaba
en un tran ce afectivo sin aparente solución, una vez recibido el im pulso
o rie n ta d o r se desarrollaba con to d a claridad y tran sp aren cia in telectu al, en
to d a su pureza.
El nexo se establece p o r sí solo y, tal co m o lo d em uestran las pruebas
criticas, la transición se consigue desde el principio, es decir, la conexión se
desarrolla p o ste rio rm en te de acuerdo con las leyes naturales, tal co m o había
d em o strad o K ohler. Para n o so tro s, las pruebas críticas vienen a ser com o
pruebas d e co n tro l: nos confirm an que n u e s tro gesto indicador, n u estra señal
únicam ente está dirigida a la atención del niño; pero el nexo se form a sobre
esta base, m ediante la observación inm ediata de las relaciones ex isten tes en la
e stru c tu ra del cam po percibido, aunque la form ulación verbal se p ro d u zca
ta n sólo al final, después de la tercera transición cuando el n iñ o to m a
conciencia de la situación y la com prende. A sí, después de nuestra indicación
(experim en to N .° 50), el n iñ o acierta (experim en to N .° 51 y 52), pero explica
erró n eam en te su elección: «El papel de aquí es gris y tam bién es gris aquel
o tro .» T raslada co rrectam en te la experiencia (N .° 53 y 54) dan d o inicialm ente
una m otivación: «P orque aquí está el papel gris y en la o tra el negro»,
explica, y sólo al final llega a una conclusión: «¡Ah, aquí hay un papelito gris
oscuro, d o n d e está más o scuro allí están las nueces. A ntes no sabía có m o
acertar!»
N u e stra seguridad en los resultados o b ten id o s no seria co m pleta si no
realizáram os al m ism o tie m p o o tro experim en to en el cual resulte difícil la
form ación del nexo, aunque se dé la orien tació n y que p o r sí solo el llam ar
la atención n o lleva a la form ación del nexo necesario.
El niño con quien com enzam os el ex p erim en to paralelo está presente
d u ra n te to d a la prueba y, p o r consiguiente, no sólo o rien ta su atención sino
que oye tam bién la form ulación verbal de la tarea. En las pruebas criticas,
que em piezan inm ediatam ente después, el niño acierta y cu an d o se le
preg u n ta p o rqué eligió dicha taza, responde: «Porque aquí es don d e está la
nuez... D o n d e hay papel gris está la nuez.» C u a n d o com ete un e rro r no lo
considera co m o falta suya y dice: «A hora sí que acertaré.» E n el ex p erim en to
N .° 9 el investigador de nuevo p o r m edio de la indicación llama la atención
del niño p o r el color; el niño después de ello, acierta casi siem pre hasta el
ex p e rim en to N .° 20, aunque en el intervalo (en el N .° 13 y 14) pierde varias
veces, y m otiva su elección del siguiente m odo: «Porque tú me lo dijiste.»,
«P orque fue aquí d o n d e has dejado la nuez dos veces», etc.
En la serie crítica el niño acierta casi siem pre, aunque tiene algunos fallos.
A veces explica su elección diciendo: «Aquí está el papel gris y aquí está el
negro.» Se nos hace evidente que, cuan d o se dificultan los procesos de
form ación de la conexión, la indicación del investigador y el hecho de llam ar
la atención del niño, no bastan para asegurar un resu ltad o satisfactorio. Al
día siguiente, cuando el exp erim en to se repite con la misma indicación, el

230
niño a d e r a de inm ediato y traslada correctam ente el procedim iento. Podemos
deducir, p o r lo ta n to , que logram os configurar una especie de instrucción
experim ental y o b te n er en su form a pura el m om en to que crea la orientación
en la instrucción» al m om ento que funciona in d ep en d ien tem en te de los
procesos ulteriores para establecer la conexión.
A nalicem os ese m om ento. El m ejor m odo de explicar la causa del acierto
es reconocer que el m om ento clave es la indicación. Sin em bargo, ¿cómo
debe entenderse la indicación desde el p u n to de vista fisiológico? D esgracia­
dam ente sólo tenem os hasta la fecha hipótesis resp ecto a los procesos
fisiológicos que subyacen en la atención, pero sea cual sea la ¡dea que
tengam os de estos últim os, la más probable explicación fisiológica d e los
fenóm enos de la atención —com o estableció T itc h e n e r— radica en el
principio de la dom inante, cuyo m ecanism o se basa en el p rincipio general de
la m otricidad.
G . M uller7 propugna la teo ría catalítica de la aten ció n , H erin g habla de
la sensibilización de las vías nerviosas, pero a n u estro juicio la tesis más
relevante es la defendida p o r A. A. U jtom ski*. Para este a u to r, la propiedad
esencial de la dom inante no radica en su fuerza, sino en su gran excitabilidad
y, sobre to d o , en su capacidad de englobar la excitación. U jto m sk i llega a la
conclusión de que las reacciones dom inantes no son análogas a las explosivas,
com o puede parecer a prim era vista, sino a los procesos catalíticos.
D ebem os im aginarnos de la form a más general que m ediante la indicación
se consigue la catalización de algunos procesos. E l m o n o o el n iñ o que
participan en el experim ento ven el co lo r gris; cuando cen tram o s su atención
en dicho color, no form am os nuevas conexiones sino que sensibilizam os y
catalizam os tan sólo las co rrespondientes vías nerviosas. V em os, pues, que
con ayuda de un estím ulo suplem entario intervenim os en las relaciones
intercentrales que se form an en la corteza cerebral, en las relaciones que
juegan un papel decisivo en la orientación de n u estro c o m p o rtam ie n to . Las
influencias intercentrales, dice U jtom ski, deben ser consideradas com o factores
de gran p o n en c ia . G racias a n uestra intervención se produce una nueva
distribución de la energía en las vías nerviosas. Sabem os —y K öhler lo
d em o stró en sus experim entos— que, en un estad o afectivo ta n to el ser
hum ano com o el m ono, dirigen to d a su atención al o b jetiv o y no la
dispersan en objetos e instru m en to s auxiliares.
I. P. Pavlov denom ina uno de los reflejos in n ato s com o el reflejo «¿qué
es?» El más m ínim o cam bio en las oscilaciones del m edio, dice Pavlov, altera
de inm ediato el equilibrio y el estad o del animal, y p rovoca en el acto un
visible reflejo dom inante de alerta, un cam bio de o rien tació n . E n realidad
n o so tro s m ism os cream os el reflejo de «¿Qué es?» resp ecto a la situación que
contem pla el niño. Es com o si arrojáram os un peso suplem entario en el
platillo de la balanza, alterando el equilibrio ex isten te y m odificando las
relaciones intercentrales ya form adas.
Así pues, la conclusión a que llegam os es la siguiente: la base natu ral de
la influencia de los signos sobre la atención no radica en la form ación de
 nuevas vías com o signos de m em oria, sino en el cam bio de las relaciones
intereentrales, en la cacalización de los procesos correspondientes, en la
form ación de reflejos suplem entarios del tip o «¿qué es?» S uponem os que es
así com o se desarrolla en el niño la atención voluntaria. Precisam ente las
prim eras palabras que dirigim os al niño cum plen una función indicadora.
C reem os, al m ism o tiem p o , que es esta la prim era función del lenguaje,
que no ha sido destacada antes p o r ningún investigador. La función prim aria
del lenguaje no consiste en que las palabras posean un significado para el
niño, ni en que ayuden a establecer una conexión nueva corresp o n d ien te,
sino en el hecho de que la palabra es, al principio, una indicación. La palabra
com o indicación es la función prim aria en el desarrollo del lenguaje y de ella
se deducen todas las dem ás.
V em os, p o r lo ta n to , que el desarrollo de la atención del niño, desde los
prim eros días de su vida, se encu en tra en un m edio com plejo form ado p o r
estím ulos de un doble género. P o r un lado, los objetos y los fenóm enos
atraen la atención del niño en v irtu d de sus propiedades intrínsecas; p o r
o tro , los correspondientes estím ulos-catalizadores, es decir, las palabras
orien tan la atención del niño. D esde el principio, la atención del niño está
orientada. P rim ero la dirigen los adultos, p ero a m edida que el niño va
dom inando el lenguaje, em pieza a d om inar la misma propiedad de dirigir su
r atención con respecto a los dem ás y después en relación consigo m ism o.
Si recurrim os a la com paración, cabe decir que la atención del niño, en el
prim er perío do de su vida, no es com o una p elota que cae al m ar y es llevada
p o r las olas de aquí para allá según sea la fuerza del oleaje, sino que discurre
p o r canales separados y su co rrien te la lleva a la orilla. D esde el prim er
m om ento, las palabras son para el niño com o una especie de salidas que
encuentra en su cam ino para la adquisición de experiencia.
El que no tom e en cu en ta esta función del lenguaje, que es la más
im p o rta n te en tre las prim eras funciones, no podrá com prender jamás de qué
m anera se form a to d a la experiencia psicológica superior del niño. A p a rtir
de aquí seguirem os p o r un cam ino conocido. Sabemos que la co n tin u id ad
general del desarrollo cultural del niño es la siguiente: prim ero otras personas
actúan respecto a él; se p ro d u ce después la interacción del niño con su
e n to rn o y, finalm ente, es el p ro p io niño quien actúa sobre los dem ás y tan
sólo al final em pieza a actuar con relación a sí mismo.
Así es com o se desarrolla el lenguaje, el pensam iento y to d o s los demás
procesos superiores de la co n d u cta. D e igual m odo sucede con la atención
voluntaria. Al principio, es el ad u lto quien o rienta la atención del niño con
sus palabras, creando una especie de indicaciones suplem entarias, algo así
com o flechas, sobre los o b jeto s de su en to rn o , elaborando con ellas
poderosos estím ulos indicadores. Luego es el niño quien em pieza a p articip ar
activam ente en tales indicaciones y es él m ism o quien utiliza la palabra o el
sonido com o m edio indicador, es decir, orienta la atención del ad u lto hacia
el ob jeto que le interesa.

232
 La etapa del desarrollo del lenguaje infantil que M eum ann califica de
volitiva, afectiva y que, a su juicio, abarca tan sólo el estado subjetivo del
niño, es, a n u estro enten d er, la etapa del lenguaje com o indicador. P or
ejem plo, la frase infantil de «ma-ma», que Stern traduce diciendo: «Mamá,
siéntam e en la silla» es, de hecho, una indicación a la m adre, que o rien ta su
atención hacia la silla. Si quisiéram os tran sm itir con m ayor ex a ctitu d el
con tenido p rim itivo de «mamá» tendríam os que hacerlo prim ero con un
gesto de apresam iento, cuando el niño con su m anita in ten ta volver la cabeza
de la m adre para fijar su atención en sí m ism o e indicar con el gesto la silla.
K. Bühler apoya esa idea y dice que la tesis prim era y principal de la teoría
com parativa se refiere a la función indicadora sin la cual no existe la
percepción de las relaciones; además sólo hay un cam ino para el conocim iento
de las relaciones: a través de los signos. N o existe ninguna o tra percepción
más directa de las relaciones y p o r eso todos los in ten to s realizados p o r
encontrarla no han te n id o éx ito hasta el m om ento.
Pasam os ahora a describir nuestros ulteriores experim entos. En algunos
niños, com o ya dijim os antes, se form aba la reacción electiva al más oscuro
de los dos matices. La segunda parte de nuestros experim entos principales
parece alejarnos de la línea fundam ental, pues se plantean el objetivo de
seguir en su aspecto más p u ro la m anifestación de o tro proceso n atu ral del
niño: la actividad de la abstracción. La atención desem peña un papel decisivo
en la abstracción al destacar las partes de la situación general; esta idea puede
ser refutada en el caso tan sólo de que p o r «atención» no se entienda, desde
el principio, el concepto de orientación.
Para noso tro s resulta sum am ente conveniente observar la actividad de la
atención en los procesos de abstracción en niños de tem prana edad.
U tilizam os para ello el m é to d o experim ental elaborado p o r V. Eliasberg,
m odificándolo un ta n to para adaptarlo a las nuevas tareas que nos hem os
planteado. D e nuevo utilizam os experim entos ajenos sólo com o m aterial,
p u esto que la operación fundam ental está ya analizada en ellos con suficiente
claridad. N u estro s objetivos son d istin to s. A diferencia de Eliasberg no nos
interesa el proceso n atural de la abstracción p o r sí m ism o, tal com o
tran scurre en el niño, sino el papel de la atención en el tran scu rso de este
proceso.
Ponem os al niño en la siguiente situación: ante él se en cu en tran varias
tazas exactam ente ¡guales puestas en una fila o en desorden. U na p arte de
ellas están cubiertas con tapas de cartó n de un color, m ientras que las tapas
de las otras son de color diferente. En algunas, p o r ejem plo, en las tazas de
los cartones azules, hay nueces; en otras, de tapas rojas, no hay nada. ¿Cuál
es el co m p o rtam ie n to del niño en esta situación? Eliasberg ya ha d em o strad o
en sus experim ento s, y los nuestros lo confirm an, que, al principio, el niño
destapa al azar una o dos tazas y luego, ya seguro, destapa las tazas con las
tapas de un color determ in ad o . S om etim os en n u estro s ex p erim en to s a un
niño de 5 años a la p rueba crítica en prim er lugar (descrita ya an terio rm en te)
con resultado positivo. C u an d o le preguntam os el m otivo que le indujo a
elegir siem pre la tapa de calor negro respondía co n cierta irritación: «Ayer
me lo «Mcplicaron y ya no hace falta hablar más de ello.»
U na vez convencidos de que el resultado de los experim en to s anteriores
se ha m antenido, pasam os a la prueba siguiente. C olocam os en fo rm a d e arco
11 tazas de las cuales 5 están cubiertas con tap as azules — en ellas d o nde
están las nueces— m ientras que en las restan tes, d e tapas rojas, no hay nada.
El niño p reg u n ta de inm ediato: «¿Cóm o p u e d o acertar?» E stá deseando que
se lo expliquen. L evanta la tapa azul, acierta y sigue levantando las tapas
azules («D ebajo de las azules hay siem pre nueces.»)
U n niño de 3 años q u e asiste al exp erim en to , añade: «En las rojas nunca
hay nada.» El n iño no toca las tazas de la tapa roja y dice: «Sólo m e quedan
las rojas.»
En el segundo exp erim en to el color blanco es el negativo y el naranja el
positivo. El n iño q u ita rápidam ente la ta p a blanca, vuelve a ponerla; levanta
¡a naranja y a co n tin u ac ió n d estap a to d a s las tazas d e tapas color naranja,
dejando de lado las blancas: «En las blancas no hay nada» dice. E n el te rcer
exp erim en to el c o lo r negro es negativo y el azul po sitiv o . E l niño levanta las
azules y deja las negras. C u a n d o el ex p erim en tad o r le preg u n ta: «¿No quieres
p ro b ar con las negras?», responde: «Allí n o hay nada.»
C o m p ro b a m o s, p o r ta n to , que el ex p erim en to co n la abstracción prim aria
tran scu rre con to d a norm alidad y sin tro p ie zo s, igual que ocurría en los
experim entos de Eliasberg.
N u e stro su je to es un niño de 3 años. El co lo r naranja es el negativo y el
azul celeste el p ositivo. El niño levanta de inm ed iato la tapa naranja, paga
una prenda p o r el e rro r y seguidam ente abre la azul y levanta to d as las
azules, dice. «En las rojas no hay nueces.» Le distraem o s con la conversación
y destapa sucesivam ente todas las tazas de tapas blancas y rojas. El niño n o
abstrae el indicio necesario, ni establece la relación debida. Se d istrae, juega
con los cartones y en vez de resolver co rrec tam en te la tarea destapa to d as las
tazas. Su c o m p o rta m ie n to seguirá siendo el m ism o siem pre que distraigam os
su atención: destap a todas las tazas, pierde las nueces y se echa a llorar. E stá
m uy distraíd o y en el ex p e rim en to N.® 4 vuelve a abrir to d a s las tazas con
leves cam bios. En vez de la frase general: «En las rojas n o hay nada», com o
decía antes, se lim ita a co n sta ta r: «Aquí n o hay nada; aquí está la nuez, ¡he
ganado!», etc. H e m o s p o d id o precisar que en los dos niños, aun q u e en un
grado ciertam en te d istin to , se p roduce un proceso natural de abstracción
prim aria que en el niño de m en o r edad se altera b ruscam ente d ebido a qu e
su atención se distrae, a que no presta atención al co lo r y levanta to d as las
tapas sucesivam ente.
La situación creada resulta sum am ente interesante. La atención fundam ental
del niño, o rien tad a al juego, casi no decae, él busca las nueces con idéntica
atención, gana y pierde con las m ism as em ociones, p ero el co lo r carece ya de
to d o significado en su reacción, a pesar d e que fue testig o de lo que hacía el
o tro niñ o y él m ism o lo hacía co rrectam en te y explicaba b astan te acertada­
m ente el m odo de ganar. V em os, p o r lo ta n to , que una pequeña desviación

234
de la atención, sobre to d o cuando se la aparta del co lo r de las tapas, d a lugar
a una form a de conducta to ta lm e n te nueva. Es ev id en te que n u estra
actuación en este caso era inversa a la que había sido en el ex p erim en to
pasado: si antes llam ábam os la atención del niño en el m o m en to preciso,
ahora la distraem os de la abstracción necesaria. Si allí catalizábam os un
proceso relativam ente débil, aquí producíam os una especie de catálisis
negativa. Si en aquel caso podíam os d em o strar ex p erim en talm en te com o
nuestra pequeña pesa suplem entaria liberaba to d o el p ro ceso intelectual, en
éste podríam os m ostrar, p o r vía tam bién experim ental, com o el hecho de
d istraer la atención enseguida traslada la operación a un nivel inferior.
H em o s dicho ya que la indicación es, a n u estro en ten d er, la form a
prim aria de la atención m ediada que em pezam os a d irig ir con ayuda de
estím ulos suplem entarios. A quí tenem os la prueba inversa de lo m ism o y
podem os establecer de qué form a se modifica el proceso cuando lo despojam os
de la atención orien tad a al color. La atención m ediada o rien tad a al indicio se
co n vierte en inm ediata orientada directam ente al objetivo. Si decim os q u e en
este ex p e rim en to excluim os la atención, en el o tro habrá que decir qu e la
sum am os, que añadim os la atención. En el prim er caso p o r h aber ce n trad o la
atención en el m o m en to básico, conseguim os pasar enseguida y sin e rro r de
la atención inm ediata, orientada a la n u ez y a la taza que la contenía, a la
m ediada, no a la elección de la nuez, ni de la taza, sino de lo s's ig n o s
indicadores: los m atices del color. V em os en ello dos form as principales de
atención natural mediada y del paso de la atención directa a la indirecta.
Pasam os a exp o n er el siguiente experim ento: colocam os a un niño d e 5
anos en la m ism a situación, com o en el experim ento an terio r, con la única
diferencia de que en este caso el sujeto podía destapar u n a sola taza. E n el
caso de acertar, podía d estap ar la siguiente, etc. Al equivocarse, perdía el
juego; el niño se enfrentaba a la tarea de decidir, sin posibilidad de p ru eb a ni
erro r, cuál de los dos colores era el correcto . Sin em bargo, com o el color
cam biaba cada vez de significado, el n iño no tenía la posibilidad de co n ta r
co n una solución previa. P or ello unificam os las dos p artes del ex p erim en to ,
él m é to d o de K öhler y el de Eliasberg. Pegam os en cartu lin as de diverso
color una delgada tira del papel blanco o negro, para indicar al n iñ o cóm o
debía proceder. Las tiras estaban destinadas a servirle d e instru cció n que
debía d ed u cir del p ro p io experim ento. E n nuestra pru eb a las tiras negras se
pegaban a las cartulinas de color naranja. El niño d escubre de inm ed iato el
p rincipio, y elige la cartulina color naranja con la tira negra, retira to d a s las
de co lo r naranja y después se para: «Ya n o hay más.» C u a n d o se le p reg u n ta
el m otivo de su elección, responde: «N o sabía cuál elegir, quise la roja y la
cogí.»
En el experim ento siguiente, las cartulinas blancas son las p o sitiv as y las
rojas las negativas. En las rojas van pegadas unas tiras grises y en las blancas,
negras. D espués de una breve m editación, el niño levanta la tap a roja y
pierde el juego. El experim ento siguiente se hace con tiras com plem entarias
grises y blancas. El niño vuelve a p e rd e r y al preg u n tarle p o r qué perdió,
responde: «P orque quise.» Vem os, p o r lo ta n to , qu e las dos operaciones
afinadas e independientes entre sí, que se desarrollaban con to d o éx ito —es
decir, la operación de elegir en tre dos m atices de co lo r gris y la de elegir
en tre dos colores— aparecen separadas. C om o resu ltad o de ello, el proceso
re to rn a a la prim era etapa de ensayo y erro r, de in te n to s casuales. .
¿Por qué m o tiv o se ha estancado la operación? Se debe, ev id en tem en te, a
que n o so tro s, siguiendo nu estro m étodo, centram os la atención en los signos
grises, pero reducim os su tam año. El niño los ve, incluso inicia su elección
p o r las tapas m arcadas con tiras grises pero no se fija en ellas, su atención no
se guía p o r ellas. Para el niño no son signos que le señalan el cam ino a seguir
aunque el nexo establecido con ellos perdura.
T en em o s ahora dos posibilidades que nos llevan al m ism o resultado. En
algunos casos sustitu im o s las pequeñas tiras p o r las an terio res, que ya habían
p articipado en los experim entos anteriores, y las adherim os d e idéntica
m anera. El niño que resuelve la tarea de inm ediato, explica: «A hora
com pren d o ; la nuez está d onde el papel es oscuro. L o adiviné p o r eso.» E
incluso cuando se cam bia de lugar el papel dice: «¡Ah, el papel o scu ro está
allí!»
Sin em bargo, el niño puede llegar al m ism o resu ltad o p o r un cam ino
to ta lm e n te d istin to , es decir, sin restablecer los nexos anteriores, sim plem ente
dándose cuenta. Al colocar las tazas para u n nuevo ex p erim en to , volvem os a
u tiliza r los papelitos indicadores de antes p ero d e tam añ o reducido en tres
veces, p o r lo cual no saltan a la vista. V em os com o de nuevo, el niño,
indeciso, recorre con la vista las tazas; le indicam os con el d edo u n o de los
p apelitos grises, llam ando así su atención y ese levísimo im pulso es suficiente
para que la m áquina parada se ponga en m archa, para que el niño resuelva el
problem a planteado an te él.
G racias a n u estro dedo indicador, deduce la instrucción del ex p erim en to
y guiándose al principio p o r los signos grises elige e n tre los dos colores, el
gris y el rojo; a continuación, guiándose por el color, abstrae y separa
correctam en te las tapas precisas.
As! pues, la segunda operación de elección y abstracción se realiza sin
dificultad gracias a u n leve e insignificante im pulso: la llam ada de la atención.
En la últim a p rueba los m om entos más im po rtan tes, a n u estro juicio, son los
siguientes:
E n prim er lugar el efecto de atraer la atención equivale plenam ente a
reactivar de m anera directa una conexión antigua. Esa reactivación, en el
caso de que em pleem os las m ism as cartulinas grises, lleva al niño a una
elección co rrecta en consonancia con la acción estru c tu ral asimilada a n te rio r­
m ente. Se produce la misma reactivación de los nexos, con una simple
llam ada de atención que provoca el reforzam iento de la señal correspondiente.
V em os, p o r lo ta n to , que el ded o indicador dirige la atención del niño, pero
al hacerlo reaviva ta n to las viejas conexiones condicionadas, com o los nuevos
procedim ientos de abstracción. Podríam os recordar al niño m ediante la
instru cció n verbal la función de los signos grises en la nueva situación, pero

236
en tal caso la experiencia del niño y la instrucción serían la conjunción de
dos operaciones d istin ta s, es decir, la operación de cierre de la conexión
precisa y la de llam ada de atención. T ra ta m o s de fraccionarlos en dos
ex p erim entos paralelos, presentar los dos m om entos en form a separada.
E n segundo lugar, se m anifiestan en el niño procesos naturales m ediados
de m ayor com plejidad. Su atención está m ediada en este caso p o r partida
doble, pero su orientación fundam ental sigue siendo la misma. El n iño busca
la n u ez p o r el indicio del color que él ha abstraído y, p o r consiguiente, su
atención se cen tra en los colores. Sin em bargo, para hacer una elección
correcta e n tre d os colores, ha de guiarse p o r dos tarjetitas grises p o r lo cual
to d a su atención se hace mediada. N o s encontram os con un proceso natural
m ediado que, com o sabem os, suele darse tam bién cuando se estudia el
d esarrollo de la m em oria. En el caso dado, lo im portan te es que organizam os
para el niñ o esa operación m ediada, dirigim os su atención prim aria y ta n sólo
después es el pro p io niño quien em pieza a organizarse p o r sí m ism o.
Y , finalm ente, en tercer lugar, las ta rjetitas grises han ad quirido para el
niño el significado funcional de la indicación. Ya en el prim er experim ento
fueron para él u n indicio para elegir e n tre las tazas y ahora e n tre los colores.
Sería erró n eo d ecir que los m atices grises cum plen el papel d e las palabras
con el significado de «sí» y «no* «+» y «— ». Su rol es el de signos que
llaman la aten ció n del niño y le o rien tan por una vía determ inada pero que
adquieren, al m ism o tiem po, algo sem ejante a un significado general. La
unión de d os funciones —del signo indicador y el signo m em o rizad o r— es,
a n u estro en ten d er, lo más característico, en ese ex p erim en to , ya que
in terp retam o s las funciones de las ta rje tita s grises com o u n m odelo de
form ación prim aria del significado.
R ecordem os que para resolver correctam ente la tarea planteada en el
ex p erim ento principal, el niño debe ab straer correctam ente el indicio del
color, au n q u e la pro p ia abstracción se consigue gracias a que su atención se
o rien ta p o r los signos indicadores. La indicación que p o n e en m ovim iento la
capacidad de abstraer constituye, a nuestro juicio, el prim er m odelo psicológico
de la atrib u ció n de un significado al signo o, dicho de o tro m o d o , el m odelo
de la prim era form ación del signo.
C o nfiam os q u e n u estro s experim entos ayuden a co m p re n d er el proceso
de form ación de la atención voluntaria del niño, la reacción, además, es un
proceso que tam bién se desprende d irectam ente de la correcta o rientación de
la atención.
Eliasberg, basándose en esto , define la atención com o función de la
indicación: lo percibido, escribe, se convierte en indicación de o tra percepción
a la señal, que antes no se revelaba com o dom inante o no se percibía. Al
principio, los signos y los significados pueden ser co m p letam en te indepen­
dientes unos de o tro s y es la indicación la que establece sus reacciones
recíprocas. Para Eliasberg la im portancia de sus ex p e rim en to s estrib a en el
hecho de que puede observar el m o m en to en que se p ro d u ce la atención sin
recurrir a las hipótesis sobre la función nom inativa. Al co m p arar sus
experim entos con los de A ch, ilic# au» «I nofltbr« dfl objlto, ttt los
experim entos de A ch, n o estaba icparado dfl «INI prfplfldldfll del objeto,
pero que .al d en o m in ar el objeto COA (niél dfl )• fallara y ll indicarlo,
colocábam os la palabra en una lUttrmittMI Ifllllén IOB ll objeto,
P o r su p arte, N . A ch subraya qu« lt oriflnuci4n dfl la «Unción conduce
a la form ación del co n cep to . Un «I Cipftulo dldlctdo a lo* conceptos,
verem os que la palabra que doilgtlt un COnCOptO figura prim ero com o
indicadora de u n o u o tr o indicio d»l oblato. Centra la atención en esos
indicios y ta n sólo despulí la palabra !• convierte en el tig n o que denom ina
tales objetos. Las palabras, dice Ach, ion medio» para dirigir la atención; en
la serie de o b je to s que llevan un miimo nombre se van destacan d o las
propiedades com unc» en Ja bal« d#l nombre y de esa m anera se llega a la
form ación del co ncepto.
El nom bre o la palabra «l et indicador de la aten ció n y el im pulso para
la form ación de nucvai ideal. Si el lilte m a verbal está dañado, com o ocurre
en el caso de lesionei c e re b ra l« te altera to d a la función o rien tad o ra de la
atención con ayuda de la palabra.
Ach señala con pleno fu ndam ento que las palabras p o r consiguiente
parecen una salida que form a la experiencia social del n iño y dirige su
pensam iento p o r vías ya trazadas. En la edad de la tran sició n , supone A ch,
la atención, que p o r la influencia del lenguaje se o rie n ta cada vez más y más
en dirección a las relaciones abstractas, llega a la form ación de co nceptos
abstractos. De ahí la enorm e im portancia que tiene para la pedagogía la
utilización del lenguaje com o m edio para o rie n ta r la atención y com o el
m odo de form ar las ideas. C o n to d a justicia, A ch señala que ju n to con el
co n c ep to de o rie n ta r la atención con ayuda de las palabras nos salim os de los
lím ites de la psicología individual y en tram o s en el cam p o de la psicología
social.
Llegam os así, desde el o tr o extrem o, a la afirm ación, ya m encionada de
T . R ib o t, de que la atención voluntaria es u n fenóm eno social. V em os, p o r
lo ta n to , que el proceso de la atención volu n taria o rien tad a p o r el habla o el
lenguaje es, al principio, tal com o ya dijim os, un proceso d o n d e el n iño más
que do m in ar su percepción se subordina a los ad u lto s. G racias al lenguaje,
los adultos o rien tan la atención del niño y sólo a base de ello el p ro p io n iño
em pieza a d o m in ar su atención. C onsideram os p o r ello qu e A ch tiene razón
cuando dice que la acción funciona! de la palabra co rresp o n d e al m o m en to de
la com unicación social.
V. Eliasberg señala acertad am en te que en aquella edad, incluso en tre los
sujetos más jóvenes de los experim entos estudiados p o r A ch, el lenguaje ya
era hacía tie m p o un m edio de relación. Sólo sobre la base de la función
prim aria del lenguaje — función de com unicación— p u ed e form arse su rol
p o sterio r: el de o rie n ta r la atención.
C abe ded u cir de lo dich o que no es la aten ció n »perceptiva la que
determ ina los procesos psíquicos, sino que son los nexos psíquicos los que
dirigen y distribuyen la atención. La propia palabra «atención» sirve únicam ente

238
 I lt lllllt lllin n i

para d eterm in a r el grado de claridad, Eliasberg p ro p o n e que el p ro p io

p roceso de co n centración de la atención durante el ac to de pensar se
explique p o r o tro s factores volitivos. En sus trabajos, sin em b arg o , no
esclarece la índole de los factores prim arios que determ inan la aten ció n . Pero
desde n u estro p u n to de vista la condición prim aria para que se fo rm e la
atención n o es la función interna «volitiva», sino una o peración cu ltu ral,
histó ricam en te configurada, que da origen a la atención v o lu n taria, Al
principio, la indicación orienta la atención; lo curioso del caso es que el ser
h u m an o parece haber creado para sí un órgano de aten ció n v o lu n taria
especial, en el ded o índice, que en la m ayor parte de los idiom as recibe un
n o m bre relacionado con tal función. Los prim eros indicadores fueron com o
d ed o s índices artificiales: en la historia del desarrollo del lenguaje pudim os
co m p ro b ar que las prim eras palabras desem peñan el papel de indicadores
destinados a o rie n ta r la atención. D ebido a ello, debem os iniciar la historia
de la atención v oluntaria con la historia del dedo índice.
La h isto ria del desarrollo de la atención volu n taria puede observarse
p erfectam ente en el niño deficiente. H em os visto ya (en el ca p ítu lo del
lenguaje) hasta qué p u n to el lenguaje del niño so rd o m u d o , que se apoya en
los gestos, d em uestra el carácter prim ario de la función indicadora. Al
referirse a personas o a o bjetos que tiene delante de sí, el n iño so rd o m u d o
los señala, llam a a ellos la atención. Ju stam en te en el lenguaje del niño
sordom udo es donde vem os cóm o la función indicadora adquiere un significado
independiente. P o r ejem plo, la palabra «diente» en el lenguaje de los
so rd o m u d o s puede te n er 4 significados distintos: 1) d ien te; 2) blanco; 3)
d u ro y 4) piedra. Por ello, cuando el sordom udo en el tran sc u rso de una
conversación señala el diente, que es un sím bolo convencional p ara cada uno-
de los conceptos enum erados, debe hacer o tro gesto in d icad o r para d arn o s a
e n ten d e r a qué cualidad del d ien te debem os prestar aten ció n . El so rd o m u d o
debe o rie n ta r nu estra abstracción: hace un tranquilo gesto in d icad o r cuando
el d ien te significa diente; lo golpea ligeram ente cuando em plea ese signo en
calidad de «duro»; pasa el ded o p o r el diente cuando quiere referirse al color
blanco y hace un m ovim iento de lanzar algo cuando q u iere indicar que el
dien te significa piedra. E n el lenguaje de los niños so rd o m u d o s se m anifiestan
de m anera p a te n te las funciones convencionales de la indicación y la función
de la m em orización, in herente a la palabra. La separación de la u na y la o tra
d em u estra el carácter p rim itivo del lenguaje de los so rd o m u d o s.
H em o s visto ya que la atención voluntaria se inicia con el d ed o Indice.
D icho de o tr o m odo: los adultos em piezan a dirigir la aten ció n del nifto, I*
o rien tan . El niño so rd o m u d o se com unica muy p ro n to co n ayuda de lo i
g estos, p e ro co m o está privado de la palabra, carece de todas las in d ic a c ió n «
para o rie n ta r la atención relacionada con la palabra, p o r lo cual i u atención
v o lu n taria se desarrolla m uy débilm ente. El tipo general de su atención
puede caracterizarse com o prim itiva o externam ente m ediada.
Realizam os tam bién con niños sordom udos los experim entos de abstracción
qu e com entábam os más arriba. Estos experim entos han d em o strad o que en

239
el niño so rd o m u d o existen procesos prim arios de o rientación de la atención
im prescindibles para los de abstracción. N iños so rd o m u d o s, de inteligencia
desarrollada, de 6-7 años se co m p o rtab an d u ran te el ex p erim en to com o niños
norm ales de 3 años, es decir, en co n trab an rápidam ente la abstracción ta n to
del nexo po sitiv o com o negativo e n tre el color y el acierto. Se adaptaban
frecuentem ente al nuevo par de colores, aunque hacerlo requería casi siem pre
m edios auxiliares especiales.
V. Eliasberg ve en este hecho la confirm ación de su teoría sobre la
influencia que tiene e! lenguaje en el pensam iento. Los procesos p rim itiv o s
de la atención n o están alterados en los niños so rd o m u d o s, p ero el desarrollo
de las form as com plejas de atención, que requiere la ayuda del significado, se
halla m uy rezagado. N o debe olvidarse, dice Eliasberg, que un niño
so rd o m u d o de 6 años posee un sistem a lingüístico d istin to , gestos con una
sintaxis prim itiv a que a m enudo no puede expresarse en form a lógica; p o r
ello, la organización del co m p o rtam ie n to infantil es para él un problem a no
resuelto.
Los experim entos especiales que hicim os con niños sord o m u d o s nos ha
d em o strad o que en cu a n to hay la más m ínim a dificultad el niño so rd o m u d o
recurre a la ayuda de un proced im ien to ex terio r para o rie n ta r la atención, sin
em bargo, y a pesar de que su atención voluntaria está m enos desarrollada y
de que la form a de esa función es muy. prim itiva, resulta m ucho más fácil
dirigir su atención. El gesto indicador es to d o de cu an to dispone el niño
so rd o m u d o , ya que su lenguaje queda estancado en la etapa prim itiv a de las
indicaciones, aunque conserve siem pre el dom inio prim itivo de las operaciones.
P o r ello, el más insignificante m atiz visual se convierte muy p ro n to para él
en up signo re c to r que orienta su atención. Sin em bargo, resulta difícil para
los so rd o m u d o s cualquier conexión com pleja en tre la función indicadora del
sigilo y la función significativa.
D esde el prim er m om ento existe en el niño so rd o m u d o una unión
paradójica de dos síntom as, lo que no co n stitu y e una sorpresa para n o so tro s.
E xiste, p o r una p arte, un desarrollo reducid o de la atención voluntaria,
reten id a en la etap a del signo indicador ex tern o p o r la ausencia de la palabra
que une el gesto indicador con su significado. D e aquí la extrem a penuria del
significado indicador con relación a los o bjeto s no p resentados visualm ente.
La pen u ria de los signos in tern o s de la atención co n stitu y e la peculiaridad
más característica del niño so rdom udo. P or o tra p arte, el niño so rdom udo se
caracteriza p o r algo diam etralm ente opuesto: m uestra m ucha m ayor tendencia
al em pleo de la atención m ediada que el niño norm al. A quello que en el niño
norm al, p o r la influencia de la palabra, se convierte en h áb ito au to m ático
sigue siendo para el niño so rd o m u d o un proceso reciente. C u an d o surge
alguna dificultad, el niño so rd o m u d o abandona gustosam ente la solución
directa del problem a y acude a la atención mediada.
V. E liasberg señala atinadam ente que la utilización de los m edios
auxiliares, es decir, el paso de la atención inm ediata a la m ediada, es un
fenóm eno general que destaca en to d o s sus experim entos con los niños.

240
Tales peculiaridades no suelen depender del lenguaje. U n niño que du ran te el
ex p erim ento no dice nada, que habla en general sólo sobre sus necesidades
con oraciones de dos palabras, traslada de inm ediato su experiencia a
cualquier o tra pareja de colores y, al fin y al cabo, los experim entos se
desarrollan com o si el niño hubiera form ulado la siguiente regla: «De dos
colores d istin to s sólo u no es el indicio.» La fórm ula verbal externa, p o r el
co n tra rio , se utiliza tan sólo cuando el niño se en cu en tra en una situación
difícil. R ecordem os nuestros experim entos con la aparición del lenguaje
egocéntrico en casos difíciles. En las pruebas de abstracción tam bién hay
lenguaje egocéntrico cada vez que el niño se encuentra en dificultades. En el
m o m ento de la aparición de las dificultades, entran en juego los medios
auxiliares: esta es la regla general que podem os deducir de to d o s nuestros
experim entos.
Q ue el niño recurra o no a las operaciones mediadas depende, en prim er
lugar, de dos factores: del desarrollo m ental general del niño y de su dom inio
de tales m edios auxiliares técnicos com o el lenguaje, el núm ero, etc. T iene
gran im portancia que el criterio del in telecto, en casos patológicos, sea la
capacidad del niño para utilizar los m edios auxiliares con el fin de com pensar
el defecto correspondiente. C om o hem os señalado ya, los niños m is atrasados
en el habla, recurren esp o n tin eam en te a form ulaciones verbales en casos de
dificultades inevitables. Y esto podem os aplicarlo incluso a niños de 3 años.
Pero el significado de los m edios auxiliares se hace universal tan p ro n to
com o se tra ta de casos patológicos. Los afisicos que carecen de lenguaje, ese
órgano im portantísim o del pensam iento, recurren siempre a estímulos auxiliares
visuales y precisam ente el c a ric te r visual de los estím ulos puede co nvenirse
en el m edio para el pensam iento. La dificultad, p o r lo ta n to , no consiste tan
sólo en que el pensam iento se ve privado de m edios im p o rtan tísim o s, sino
tam bién en que los com plejos m edios lingüísticos se su stitu y en p o r otros,
m enos aptos para el establecim iento de conexiones com plejas.
T o d o s los afisicos, a pesar de no padecer defectos d irecto s del intelecto,
experim entan dificultades para disociar las relaciones de sus p o rtadores.
Eliasberg, al com parar tal peculiaridad con el co m p o rtam ie n to de niños no
desarrollados en el sentido lingüístico, llega a la conclusión de que el proceso
de atención, p o r sí m ism o, no depende p o r en tero del lenguaje, pero que el
desarrollo com plejo del pensam iento sufre serias dificultades p o r su ausencia.
Y, finalm ente, la regla general que se desprende del estu d io de to d o s los
sujetos es que el m odo de utilizar los m edios tiene un significado decisivo.
Los m edios, dice Eliasberg, sirven, com o regla, para aten u ar el defecto
correspondiente. Ello nos ayudaría a d eterm in a r el propio defecto, en el caso
de que no lo conociéram os de antem ano.
V em os, p o r lo ta n to , que las consecuencias del defecto son dobles;
partim os de esa suposición al estudiar el desarrollo de la co n d u cta del niño
anorm al. Eliasberg señala justam ente, y n o so tro s pudim os com probarlo en
nuestros experim entos, que la acción del defecto es idéntica a la acción que
ejerce la dificultad sobre el niño norm al. El defecto, p o r una p arte, reduce el

241
nivel de ejecución de la operación: la misma tarea que resulta irrealizable o
d ifícil-en sum o grado para el niño sordom u d o . En ello radica la acción
negativa del defecto. Sin em bargo, al igual qu e to d a dificultad im pulsa a un
desarrollo superio r, hacia el cam ino de la atención m ediada, al que recurren
con m ucha m ayor frecuencia que el niño norm al, el afásico y el so rd o m u d o .
Para la psicología y la pedagogía de los niños so rd o m u d o s tiene decisiva
im portancia la do b le influencia del d efecto el hecho q ue el d efe cto origine
sim ultáneam ente la tendencia a la com pensación, a la nivelación, y que la tal
com pensación o nivelación tenga lugar, sobre to d o , en los cam inos del
desarrollo cu ltu ral del niño. La tragedia del niño so rd o m u d o y, en p articular,
la tragedia en el desarrollo de su atención, no consiste en qu e la naturaleza
le haya d o ta d o de p e o r atención que al niño norm al, sino en su divergencia
con el desarrollo cu ltu ral. El desarrollo cultural que alcanza el niño norm al
d u ran te el proceso de su arraigo al lenguaje de la gente de su e n to rn o se
posterga en el niño sord o m u d o . D iríase que su atención está en su yerm o,
que no se cultiva ni se abona, ni se dirige p o r el lenguaje de los ad u lto s com o
se hace con la atención del niño norm al. Al no cultivarse, perm anece m ucho
tiem po en la etap a del dedo índice, es decir, en los lím ites de las operaciones
externas, elem entales. Pero sem ejante tragedia tiene una solución en el «hecho
que el niño so rd o m u d o es capaz de p resta r la misma aten ció n que el niño
norm al. En principio, el so rd o m u d o llega a lo m ism o, p ero carece de los
correspondientes medios técnicos. Creem os que las dificultades en el desarrollo
del niño so rd o m u d o se m anifiestan m uy claram ente en el siguiente hecho: el
niño norm al asim ila el lenguaje antes de que se form e la atención voluntaria,
el lenguaje del niño norm al, gracias a sus propiedades naturales, se transform a
en el m edio de o rie n ta r la atención. C o n el so rdom udo ocurre lo co n trario ;
el desarrollo de la atención voluntaria debe anteceder al lenguaje, p o r ello
ta n to la una com o el o tr o carecen de suficiente fuerza. U n n iño m entalm ente
rezagado se diferencia del norm al p o r la debilidad, an te to d o , p o r la
debilidad de su atención v oluntaria cuando va dirigida a la organización de
los procesos intern o s y p o r ello los procesos superiores del p en sam ien to y de
la form ación de conceptos resultan difíciles para él.
Para el desarrollo de la atención es im prescindible el desarro llo general
del lenguaje. P o r eso, aquella dirección en el desarrollo del lenguaje del niño
so rd o m u d o qu e se acentúa sobre to d o en la articulación ju n to al retraso
general del desarrollo de las funciones su p e rio r« del lenguaje, lleva al
ab a ndono de la atención del niño so rdom udo del cual hem os hablado antes.
P. Solier fue el prim ero en in te n ta r co n stru ir la psicología de niños
m entalm ente atrasados p artien d o de su falta de atención. Siguiendo a R ib o t,
diferencia la atención espontánea de la voluntaria y elige esta últim a en
calidad de criterio para clasificar a los retrasados m entales p o r el grado de su
atraso. El idiota, en su o p in ió n , padece dificultades y dem oras en la atención
y en ello radica la esencia de la idiocia. Los idiotas p ro fu n d o s carecen p o r
com pleto de atención volu n taria, la atención voluntaria en los representantes
de los o tro s tres grados de deficiencia m ental, bien se m anifiesta raras veces,
p o r períodos, bien es fácilm ente suscitada, pero no es firm e, o bien se
m anifiesta de form a ta n sólo autom ática.
El rasgo más característico de los imbéciles, en o p in ió n de Solier, es la
inestabilidad de la atención. H o y día, la teoría de Solier ha p erd id o su
significado; no es consisten te su criterio de reducir to d o s los síntom as de
atraso a la pérdida de una función, a la atención precisam ente, p ero le
penenece al m érito indiscutible de haber establecido que la faJta de atención
v oluntaria crea un cuadro específico del niño m entalm ente atrasad o . A pesar
de que Solier polem iza con Seguin, cuya p ostura tratam o s de rep ro d u cir, el
propio Solier com p arte las opiniones de Seguin ya que habla to d o el tiem p o
de la atención volu n taria y para él, com o es natural, to d a atención es un acto
volitivo. La polém ica de Solier con Seguin, según la atinada o p in ió n de
T ro sh in , es un m alentendido.
A. Binet, al refu tar el p u n to de vista de Seguin y Solier que calificaba de
absurdo, no adm itía su idea de que el pensam iento del niño m en talm en te
retrasado dependía de su fuerza de voluntad, llegaba, sin em bargo, com o
resultado de sus experiencias a las m ism as conclusiones. Binet, q ue clasifica
en cu atro grados la deficiencia m ental profunda, se basa de h echo en los
m ism os actos volitivos; habla, p o r ejem plo, de la m irada volitiva, de la
capacidad de expresar p o r gestos el pensam iento, etc. Binet puede decir que
estos actos para él n o es sólo la v o lu n tad , sino que es la expresión de la
v o luntad en la psique. Pero ta n to Seguin com o Solier, al reducir la esencia
del desarrollo a la anom alía de la vo lu n tad y la atención, co m p ren d ían estas
últim as tam bién en u n sentido más am plio. Es un e rro r indudable red u cir la
insuficiencia del desarrollo a una sola función, sin em bargo, el d efecto de la
v o lu n tad, que es el fenóm eno psicológico más com plejo, puede considerarse
com o el aspecto más característico de la insuficiencia m ental. N o en vano
ta n to Seguin com o Binet y Solier co m p arten de hecho esa tesis, a pesar de
su recíproca negación. Si consideram os la voluntad, en el sen tid o genético
q ue atribuim os a ese té rm in o , es decir, com o una etapa en la cual se dom inan
los propios procesos del c o m p o rta m ie n to aparece entonces con claridad que
lo más característico en el insuficiente desarrollo psíquico del n iño anorm al,
incluido el idiota, es, co m o ya dijim os, la divergencia en tre su desarrollo
orgánico y tu desarrollo cultural.
Las dos líneas de desarrollo que coinciden en el niño norm al se disocian
en el niño deficiente. L os m edios de la conducta cu ltu ral se form an
h istóricam ente con vistas a un organism o psico-fisiológico norm al. T ales
m edios precisam ente resultan inadecuados para el n iño qu e padece algún
defecto. En el niño so rd o m u d o la disociación se produce p o r la falta del o íd o
y se caracteriza p o r una dem ora, p uram ente mecánica, que en cu en tra en su
cam ino el desarrollo del lenguaje; la debilidad del deficiente m ental radica en
su aparato central: conserva el oíd o , pero el insuficiente desarro llo d e su
in telecto no le perm ite do m in ar todas las funciones del lenguaje y, por
consiguiente, de la atención.
 S obre la base de la ley de concordancia en tre la fijación y la apercepción
podem os d eterm in a r las capacidades del idiota para el aprendizaje m ediante
la fijación de la m irada sobre un o bjeto. Sobre esta base p odem os considerar
que to d o s los idiotas son incapaces de ser educados y son inm unes a to d a
influencia pedagógico-terapéutica. H em o s visto ya que la capacidad de
o rie n ta r la atención exige un aparato catalizad o r n atu ral de algún indicio que
se perciba. Si este proceso no está presente, si, en general, no se form an las
d o m in an tes visuales, en tonces, tal com o hem os v isto en las investigaciones
de V. M . B éjterev, ningún reflejo condicion ad o de ese órgano p o d rá conexio­
narse. El im bécil, que es capaz de fijar la atención en un o b jeto , dom ina ya
la atención pasiva y, es capaz, p o r consiguien te, de aprender.
La fase p o ste rio r y decisiva es el paso de la aten ció n pasiva a la activa;
para T . H elíer la diferencia entre ellas n o radica en el género, sino en el grado.
La una se distingue de la o tra en el hecho de que la apercepción activa
encuentra en el cam po de atención varias ideas en p ugna recíproca y el niño
ha de seleccionarlas. La presencia de la elección señala el m o m en to en que la
atención pasiva se convierte en activa. T a n sólo en esa etapa superior se
hacen posibles las acciones volitivas relacionadas co n la elección en el
verdadero se n tid o de la palabra. E n relación co n lo dicho, H eller recom ienda
que en la enseñanza de niños m entalm ente atrasados se aplique el m étodo
electivo; el niñ o p o r la palabra del ed u c ad o r debe elegir en tre los num erosos
ob jeto s que tien e ante sí el co rresp o n d ien te o b jeto .
T am b ién n o so tro s concedem os gran im portancia psicológica a ese m étodo
en el que vem os la contin u ació n y el afianzam iento de la función indicadora
de la palabra que, en el caso del niño norm al, se desarrolla de manera
co m p letam en te natural. H em o s de señalar que sem ejante actividad es muy
artificial y nada in teresante para el niño. Su dificultad es m is bien técnica
qlie de principio. La reacción electiva p uesta en el juego se co n vierte en un
m edio po d ero so para em pezar a dirigir la atención del niño.
El d esarrollo p o ste rio r de este m éto d o debe co n sistir si se lleva a la
práctica, que sea el p ro p io niño quien designe la palabra corresp o n d ien te y
elija después el o b je to preciso. D icho de o tr o m o do, el p ro p io n iño aprende
en relación consigo m ism o a estim ular su aten ció n activa. El imbécil posee
desde el principio una atención espontánea o rien tad a a diversos o b jeto s, p ero
esta función suya es, p o r regla general, ex trem ad am en te débil e inestable y
p o r ello el estad o del niño norm al que solem os calificar de falta de atención
o distracción, es el rasgo característico de los im béciles.' Y, finalm ente, la
debilidad m ental, que es la form a más leve del atraso m ental, se caracteriza
p o r un d esarrollo insuficiente del pensam iento en con cep to s, que nos
p erm ite ab stra em o s de la percepción co ncreta de las cosas.
E ste defecto puede determ inarse en los débiles con ex actitu d experim ental
y sabem os, gracias a ello, que no sólo son incapaces de g o b ern ar su atención,
sino que tam p o co son capaces de form ar con cep to s. C onviene recordar los
experim entos hechos p o r n o so tro s sobre el significado de la atención dirigida
para los procesos de abstracción; com pren d erem o s as! que la im posibilidad

244
de los débiles m entales p a n form ar conceptos se debe, an te to d o , a la
im posibilidad de que su atención siga las muy com plejas trayectorias que le
señalan las palabras. La función superior de la palabra, relacionada con la
form ación de los conceptos, resulta inaccesible a los débiles m entales p o r el
hecho, sobre to d o , de que no están suficientem ente desarrolladas en ellos las
form as superiores de la atención voluntaria.

N ocas de la edición rusa

1 A lexét N iko tá in iích Leontiev (1903-1979); véase t. 2, pág. 79.

1 T heodulo Ribot (1839-1916). Psicólogo francés. Especialista en psicología general y
patológica. C e n tró su actividad en el terreno de la psicología de los sentim ientos, de la
m em oria, la atención voluntaria, etc. R especto a la form ación de la atención voluntaria, R ibot
preguna: -¿C óm o surge? Surge por im posición de la necesidad, po r la presión de lo
im prescindible ju n tam en te con los logros del desarrollo m ental. Se trata de un mecanismo
perfeccionado, de u n p ro d u cto de la civilización. El progreso en la esfera del desarrollo m ental
ha obligado al h o m b re a pasar del dom inio de la atención involuntaria al dom inio de la
atención voluntaria. («Psicología de la atención». San P etersburgo, 1897, pág. 33, edición
rusa.)
* Al estu d iar el desarrollo de la atención, T itch e n er analiza las condiciones en m edio de las
cuales aparecen sus form as superiores, así com o las relaciones recíprocas e n tre ellas. «En su
acepción popular, la atención tiene dos formas: puede ser pasiva e involuntaria o bien activa
y voluntaria.
La atención prim aria, sin em bargo, representa una cierta etapa de desarrollo, es decir, se
trata de la etapa más tem prana en el desarrollo de la atención. P or ello no basta con estudiarla
desde el ángulo de los factores fisiológicos que la determ inan; es preciso analizarla, teniendo
en cuenta el p u n to de vista biológico... Pero, ¿que podem os decir sobre lo nuevo, lo repentino
y la motricidad? Los estímulos de este tipo tienen un particular significado biológico: lo nuevo,
lo rep en tin o , la m o tricid ad, son, probablem ente, fuentes de peligro y un ser vivo que no les
p restara atención, ten d ría que perecer en poco tiem po.
Sin em bargo, en num erosos casos la im presión no atrae ni siquiera retiene nuestra
atención, sino al co n trario , som os nosotros los que m antenem os nu estra atención en aquella
im presión p o r n u estro p ropio esfuerzo. El retum bar de un tru en o nos produce una im presión
m ucho más fu erte que el planteam iento de un problem a geom étrico... La atención prestada a
talci objeto« suele calificarse de activa o voluntaria; n osotros la denom inam os com o atención
secundaria...
E xiste, además, una tercera etapa en el desarrollo de la atención, que consiste, precisamente,
en el re to rn o i la prim era etapa. Al resolver nu estro problem a geom étrico nos vamos
in teresando gradualm ente p o r él y nos entregam os po r en tero a resolverlo; al poco tiem po, el
problem a adquiere el m ism o poder sobre nuestra consciencia com o tu v o el retum bar del
trueno.» (M anual de psicología, M oscú, 1.* parte, edición rusa.)
' iin ia t M eumann (1862-1915); véase i, 2, pig. 90,
J H en ry Bergson (1859-1941); véase t. 2, pág. 117.
‘ £. R ubín (1886-1951), Psicólogo alemán, discípulo de G . M üller. Fue el prim ero en
describir el fenóm eno psicológico de la «figura y el fon d o - (1915), investigado con gran detalle
p o r los gestalistas.
’ George M iilter (1850-1934); véase t. 2, pág, 178.
1 A texéi A lexéievick U jtom ski (1875-1942); véase t. 1, pág. 60.

245
C a p ít u l o 10

Desarrollo de las funciones mnemónicas y

mnemotécnicas

H ace ya tiem po que la psicología distingue dos líneas fundam entales en

relación con la m em oria, que hem os in te n ta d o observar a lo largo de todas
n u estras investigaciones: el desarrollo natu ral y el cultural.
D esde muy antiguo, la psicología ha considerado la m em oria com o una
fu nción orgánica, determ inando m uy p ro n to las bases fisiológicas de tal
función. M eum ann dice que en la psicología tradicional la m em oria se
estudiaba fundam entalm ente com o función fisiológica y que desde m uy
te m p ran o se la asoció con las propiedades más generales de la m ateria
orgánica.
Según E. H erin g la m em oria es la p ropiedad fundam ental de to d a m ateria
o rganizada. E n efecto, la plasticidad de nuestra substancia nerviosa se
m anifiesta en su capacidad de m odificarse p o r el influjo de estím ulos
ex tern o s y conservar la predisposición a que estos se rep itan . E ste hech o ha
p erm itid o com parar figuradam ente la m em orización con la ap ertu ra de vías
nerviosas que parecen las rodadas dejadas p o r el m ovim iento de las ruedas en
el cam ino o el pliegue que se form a en el papel cuando se dobla.
A. S cm on in tro d u jo el térm in o especial de «mnemc* para designar la base
orgánica de la m em oria, p ero com o suele o cu rrir cuando se com binan
co n cep to s psicológicos y fisiológicos, él m ism o em pezó a considerar tal
co n cep to com o una especie de función espiritual, es decir, desde el p u n to de
v ista idealista. A nuestro juicio, sin em bargo, es m ejor designar co n la
palabra «mnemc* al co n ju n to de funciones orgánicas d e la m em oria qu e se
m anifiestan en dependencia de unas u o tra s propiedades del tejido cerebral y
nervioso. E n la actualidad, son m uchos los psicólogos que hablan de m nem e
o de las funciones m nem ónicas en ese se n tid o , enfatizan d o p o r lo ta n to la
m em oria natural.
J u n to a esto la psicología conoce aquello que desde an tañ o recibió el
n o m b re de m em oria técnica o m nem otécnica, es decir, el arte de g o b ern ar los
procesos de m em orización, de o rien tarlo s con ayuda de m edios técnicos
especiales. La m nem otécnica nació al principio com o una habilidad práctica
para las más diversas tareas y aplicaciones. Sin em bargo, el estudio teó rico de
la m nem otécnica se llevaba de m anera accidental y los psicólogos, en su
inm ensa m ayoría, no sabían d istin g u ir en la m nem otécnica el verdadero y fiel
p rin cipio que subyace en to d o el desarrollo cultural de la m em oria, de
aquella form a casual en que los científicos escolásticos y los p restig itad o res
profesionales operaban con este principio, deform ándolo. N o so tro s p ro p o n e-
m os que p o r m nem otécnica se com prendan to d o s los proced im ien to s de
m em orización que incluyan la utilización de ciertos m edios técnicos ex tern o s
y están dirigidos a dom inar la propia m em oria.
U tilizarem os, p o r lo ta n to , los conceptos de m nem e y m nem otécnica
com o térm inos adm itidos hace tiem po en psicología, pero con un significado
algo d istin to para designar, p o r una parte, las funciones naturales u orgánicas
de la m em oria y, p o r o tra , los procedim iento s culturales de m em orización.
La insuficiente diferenciación de la m nem e y la m nem otécnica ha influido
m uy negativam ente en el estu d io de la m em oria y la poca investigada función
de m em orización m nem otécnica que ha llevado a num erosos filósofos y
psicólogos a un p lanteam iento to ta lm e n te falso del problem a de la m em oria
doble. P or ejem plo, los psicólogos que han estu d iad o p o r vía experim ental
los procesos del pensam ineto, han llegado a la conclusión de que la m em oria
podía ser d oble, es decir, p o r u n lado la m em oria de las representaciones y,
po r o tro , la m em oria del p ensam iento y que am bos tip o s de m em oria
estaban supeditados a leyes distintas.
H . B ergson1 en su fam oso estu d io sobre la m ateria y la m em oria llegó a
la conclusión de que existían dos m em orias: la del cereb ro y la del espíritu
y que cada una de ellas poseía sus propias leyes.
F inalm ente, S. F reud dedujo asim ism o que la actividad de nuestra
m em oria sólo puede explicarse si adm itim os qu e está form ada p o r dos partes
integrantes del sistem a separadas y unidas sim ultáneam ente e n tre sí.
C reem os que sólo la investigación científica, así com o la delim itación dé­
la m nem e y la m nem otécnica, pueden desenredar el em brollado problem a de
los dos tipos de m em oria y darle una explicación científica.
.E n c o n tra m o s el m ism o callejón sin salida en las investigaciones genéticas
de la m em oria: pese a los num erosos trabajos experim entales sigue sin
resolver — y sigue siendo polém ica— la cuestión fundam ental: ¿se desarrolla,
en general, la m em oria en la edad infantil en grado considerable o perm anece
estancada d u ran te to d a esa edad, oscilando de m anera insignificante bien en
un sentido bien en o tro? O , finalm ente, com o testim onian m uchos dato s ¿se
degrada, sufre una involución y dism inuye en un cierto sen tid o a m edida que
el niño crece y se desarrolla? E n nuestra o p in ió n este fundam ental debate
puede solucionarse sólo si se separan las dos líneas en el desarrollo de la
m em oria que acabam os de m encionar.
E n n u estras investigaciones intentam os co n fro n tar d irectam en te am bos
tipos de m em oria, am bos procedim ientos de m em orización y esclarecer
m ediante el análisis com parativo la com posición elem ental ta n to de una,
com o de o tra operación, su estru c tu ra y genésis. En los experim entos
planteábam os al niño la tarea de m em orizar varias palabras (en su m ayor
parte su stan tiv o , nom bres de objetos concretos). N u estra ac titu d era la
habitual en las investigaciones experim entales psicológicas de la m em oria con
la única diferencia de que hacíam os ver al niño la im posibilidad de m em orizar
to d o s los nom bres en el orden dado. U tilizábam os seguidam ente un m odo
de m em orización nuevo: le ofrecíam os bien una serie de cartones del juego a

248
.................................................................... .....................imimiiiiiiimmmniiiimiiinim...................um......

¡
la locería bien o tro s especialm ente preparados, en los cuales figuraban !
dibujos de objeto s concretos, o figuras geom étricas, líneas, rayas, etc.
U tilizábam os esos m edios auxiliares en las diversas series de ex perim entos de
d istin to m o d o . A veces, se las proponíam os sim plem ente a los niños,
diciendo: «Tal vez estas tarjetas te ayudan a recordar», sin explicarles cóm o
podían ayudarles en la m em orización.
En otras series se les proporcionaba una detallada instrucción (se explicaba
al niño que debía in te n ta r relacionar de algún m o d o las palabras para
m em orizar con la ta rjeta correspondiente) e, incluso se le daban ejem plos.
In ten táb am o s investigar con estos procedim ientos có m o pasaba el niño al
nuevo tip o de m em orización, en qué m edida debería ser un invento del
propio niño o una imitación, el papel que jugaba en to d o ello el entendim iento,
etc. Más adelante hablarem os de esos problem as; po r el m o m en to digam os
tan sólo que el niño pasaba de la m em orización natural, a la m em orización
m ediada o m nem otécnica. Al m ism o tiem po, cambiaba to d o el carácter de su
operación: cada palabra pronunciada provocaba de inm ediato su atención
hacia la cartulina. El niño relacionaba la palabra con el dibujo, luego pasaba
a la palabra siguiente, etc.
U na vez finalizada to d a la serie de pruebas, el su jeto , m iran d o los
dibujos, reproducía las palabras que lograba m em orizar y explicaba la
relación establecida e n tre la palabra y el dibujo. H em o s u tilizad o dos |
m aneras d istin tas de presentación del m aterial: 1) se entreg ab an al niño las i
tarjetas en el m ism o ord en en que se decían las palabras, de form a que cada •|
palabra correspondía a la tarjeta elegida previam ente p o r el ex p erim en tad o r; [
2) las tarjetas se d epositaban an te el niño en orden aleato rio y se com plicaba |
con ello la operación en la m edida en que el propio sujeto debía elegir la-
adecuada desde su p u n to de vista para m em orizar la palabra enunciada. [
T u v im os la posibilidad de observar cóm o transcurrían en ese caso los ;
procesos de m em orización en el niño al variar la dificultad de las palabras, el
grado de su afinidad con las tarjetas y las propias tarjetas.
Las investigaciones han d em ostrado que ya en la edad preescolar el niño
es capaz de dom inar este tipo de operación, es decir, de utilizar correctam ente
el dibujo auxiliar para m em orizar. Q u ien ha observado el paso d irec to de la ]
m em orización natural a la m nem otécnica tiene la co n stan te im presión de
haber asistido al relevo —provocado experim entalm en te— de la m em oria :
natural p o r la cultural. El proceso de m em orización se reestru ctu rab a de
inm ediato de form a que la m em orización de cada palabra se hacía a través de
la tarjeta que cum plía el papel de signo. Podríam os rep resen tar esquem ática­
m ente la dinám ica de los procesos nerviosos, en este tip o de m em orización,
en form a de un trián gulo (figura 2, pág. 116): si en la m em orización natural
se establece una d eterm inada conexión en tre dos p u n to s, en la m nem o técn ica
se in troduce un estím ulo nuevo, al principio neutral, com o la tarjeta , que
desem peña el rol de signo m nem otécnico y dirige el curso de las conexiones
nerviosas p o r un cam ino nuevo, sustituyendo una conexión nerviosa p o r dos
nuevas conexiones.

249
 La ventaja que nos ofrece ese afianzam iento de la co n ex ió n nerviosa
radica en q u e dom inam os una nueva vía de m em orización y q u e, p o r
consiguiente, podem os p ro v o car tal conexió n en cu an to lo deseem os y en el
m o m e n to necesario. Sin em bargo, tal co m o lo d em o stró el ex p erim en to , esta
representación esquem ática, no se corresp o n d e con la com plejidad del
proceso que tiene lugar en la realidad. R e su lta evidente qu e la form ación de
una nueva conexión jam ás se lim ita a una sim ple afinidad asociativa de la
palabra, del o b je to y el signo, sino que presu p o n e la creación activa de un a
es tru c tu ra b astan te com pleja en la cual participan am bos estím ulos. P o r
ejem plo, cu an d o al o ír la palabra «m uerte» el n iño elige el d ib u jo «camello»,
crea la siguiente estru c tu ra: «El cam ello está en el desierto, el viajero m uere
de sed.» D esde el p u n to de vista de la psicología asociacionista sería del to d o
im posible explicar p o r qué se m em orizan más fácilm ente y co n m ayor solidez
estru c tu ras relativam ente más com plejas qu e la simple conex ió n asociativa
en tre d os elem entos.
Si su p o n em o s que en el caso dado se reactivan conexiones más antiguas
que su sten ta n la nueva m em orización, sería lógico confiar que pasaría lo
m ism o en to d a s las dem ás estru c tu ras. Los experim entos, sin em bargo,
d em uestran o tr a cosa. D em u estran q u e el niño, en la inm ensa m ayoría de los
casos, llega a crear e stru c tu ra s com pletam en te nuevas y no restablece las
antiguas. P o r ejem plo, cu ando el niño m em oriza la palabra «teatro» co n
ayuda de un dibujo que representa un cangrejo en la orilla, form a una
e stru c tu ra auxiliar especial: «El cangrejo m ira las piedrecitas del fo n d o , son
bonitas y para él es co m o el teatro.» Si en el prim er ejem plo cabe h ab lar de
que el niñ o revive una histo ria oída p o r él m uchas veces, en el segundo es
indudable que el niño relaciona p o r prim era vez la palabra «cangrejo* y
«teatro». A caba de establecer esa relación en aquel preciso in stan te para
m em orizar la palabra «teatro». D esde el p u n to de vista asociativo sería
ex tre m ad a m e n te difícil explicar p o r qué una representación tan com pleja se
m em oriza más fácil que u n sim ple nexo asociativo.
El significado h eu rístico de to d o s n u estro s experim entos co n siste en lo
siguiente: confirm an indirectam ente la certeza de la ley e stru c tu ra l de la
m em oria a diferencia de la ley de la asociación según la cual la conexión se
form a p o r la sim ple coincidencia o proxim idad de dos estím ulos. Según la ley
de la estru c tu ra , la conexión se form a sólo cuando aparece la e stru c tu ra , es
decir, u n to d o nuevo en el cual los dos elem entos que se vinculan son p artes
funcionales; cuando m ejor es la estru c tu ra, más fácil y m ejor es la m em o ri­
zación.
Los d os casos de m em orización con ayuda de dibujos que u tilizam o s, nos
p erm iten diferenciar con to d a evidencia Sos dos m o m en to s m encionados. En
la elección, el niño en c u en tra y utiliza hab itu alm en te la vieja estru c tu ra , elige
el d ib u jo que más le recuerda la palabra qu e debe m em orizar. Se apoya en las
conexiones establecidas d u ran te el exp erim en to an terio r ya qu e to d as las
tarjetas reactivan las viejas estru c tu ras y la m ejor es la qu e p erd u ra. D esde el
p u n to de vista psicológico el p ro p io proceso de elección equivale a reco rd ar

250
viejas estructuras. Si desecham os el te m o r al significado paradójico de
n u estro pensam iento, podem os decir que la m em orización, en el caso dado,
equivale a acordarse, si entendem os p o r eso ú ltim o la reanudación y el
establecim iento de la estru c tu ra vieja. El niño que ante la palabra «m uerte»
elige el dibujo «camello* se acuerda de una historia en la que p articip an
am bos elem entos. La situación cam bia radicalm ente cuando al n iño se le
niega el derecho a elegir el dibujo y le resulta im posible m em orizar todas
las palabras. El niño sigue entonces el cam ino de la creación activa de
estru ctu ras nuevas y en ello radica, fundam entalm ente, el p ro ceso del
d o m inio de la m em oria. P o r ello, desde el p u n to de vista psicológico, en
tales experim entos no se estudia la m em oria, sino la creación activa de las
estructuras.
Los errores que se dan en la reproducción vienen a ser una p ru eb a d e io
m ism o. Son más frecuentes cuando la elección es libre y, sobre to d o , en la
elección que se reduce a recordar algo. E n los experim entos citad o s, el niño
a la palabra «disparar* elige el d ib u jo «león» y form a la siguiente estru c tu ra:
« H an disparado al león.» En la reproducción, dice «fusil», qu e ha to m a d o de
la m ism a estru c tu ra. E stos errores son m uy poco frecuentes cu an d o se crea
la estructura; e n el caso dado p articipan en la acción nuevos factores, es
decir, toda la estru c tu ra se o rien ta a la palabra que debe m em orizar. P ero de
to d o ello hablarem os más tarde.
E stos experim entos p ro p o rc io n an una inform ación m uy im p o rta n te so­
bre los cam bios que se producen en el proceso del desarrollo cu ltu ral de
la m em oria: unas operaciones psíquicas son reem plazadas p o r o tra s, las
funciones se sustituyen, hecho característico para to d o el d esarro llo de
las funciones psíquicas superiores. T o d a la segunda operación de la m em ori­
zación conserva ex tern am en te el m ism o aspecto y conduce al m ism o
resu ltado, es decir, a la reproducción de la palabra dada. Pero los cam inos
que sigue el niñ o para alcanzar ese resu ltad o son com pletam ente distin tas.
Si en el prim er caso se tra ta b a de la acción de la m em orización en el sen­
tid o orgánico de la palabra, en el segundo caso, en vez de m em orií.ar
d irectam en te, el niño recurre a operaciones tales com o destacar lo general,
co m parar, im aginar, etc., con lo cual crea la estru c tu ra precisa. El niño, ni
m irar el dib u jo , inventa pequeñas historias o imagina algo nuevo, Toda»
estas nuevas funciones se ponen al servicio de la mcmorii.ación, luiuiuypm lo
con ellas sus form as sencillas; adem ás cabe difcrcnciM ro n toda claridad I*
operación de la m em orización directa y oír«« que la« um ím yi*n, ill «iimii lai
auxiliares.
Las operaciones auxiliarei pueden rrconm untr (Ir m odo m il m*HOl
com pleto por la cim ictura «|i»í *«• forma como rfililltdfl d i *IU»i IÍW
embargo con c ito 1« tarta d» li miiHurlutfiAn com e u l in r iiv li n c Mié
rciuclti. N o baila ion raconHruIr lu dí li iltrudMM t i ilM II
iiber tullir «n illa li palabra iiua habla qua m*m *wliir, La v i r m i f i fuAltéH
de la memoria e i «(«atacar tn la •im w ü ira ll palabra prw lll f flfllflllf (M I
lt operación hacia tu mtnmrivai'lAn.

251
 Podem os decir que el análisis de la m em orización m nem otécnica nos
descubre las tres operaciones fundam entales de cuya unión surge la com pleja
operación m nem otécnica.
La prim era consiste en aquello que, convencionalm ente, denom inam os
acto instrum ental: es la orientación general de la operación que usa el signo
y la in tro d u cció n del signo en calidad de m edio en la operación de
m em orización. Siguen luego diversas operaciones sucesivas de creación de la
nueva estru c tu ra, bien se tra te de una simple m em orización, com paración,
hallazgo de un indicio general o alguna o tra cosa. Y, finalm ente, llegam os a
la tercera operación, la más im p o rta n te que consiste en destacar d e n tro de la
estructura nueva y grande, la palabra que debía ser m em orizada y reproducida.
Se tra ta , hab lando en prop ied ad , de la función indicadora o de la atención en
el verdadero sen tid o de la palabra, ya que se reproduce aquí to d a la
estru c tu ra en su co n ju n to y es preciso hallar la palabra necesaria ta n to en el
m om ento de la m em orización, com o en el de la reproducción, sólo será
posible si se o rien ta hacia ella la atención. D iríase que la palabra precisa se
m arca con una cruz, con un signo indicador que la sitúa en el ce n tro de la
atención.
La prueba de que las tres partes están incluidas en la operación
m nem otécnica es la siguiente: cada una de ellas puede ex istir sin las otras
dos. Es m uy frecuente que el pleno dom inio de la prim era operación tenga
lugar sin que el niño sepa form ar la estru ctu ra. El n iño com prende, en
general, perfectam ente cóm o debe m em orizar con ayuda de la ta rjeta y lo ha
hecho con éx ito m uchas veces. En nu estro ex perim ento recurre en prim er
lugar al dib u jo , pero el proceso de form ación de la estru c tu ra esta vez le
resulta im posible.
Sus capacidades com binatorias, su im aginación, abstracción, pensam iento,
así com o o tra s funciones, se niegan a obedecerle, lo que suele suceder con
m ucha frecuencia tan p ro n to com o la relación en tre la palabra q ue debe
rep ro d u cir y el d ibujo corresp o n d ien te se hace m uy com plicada. A veces ese
estado de dificultad, la incapacidad de form ar la conexión debida, se
convierten en el p u n to de p artid a para form ar la estru c tu ra. Ju sta m e n te la
falta de conexión em pieza a servir de conexión. A quello que aparece com o
algo com pletam en te absu rd o , que nada tiene de com ún con lo solicitado, se
m em oriza p recisam ente p o r tal indicio, y se form a una es tru c tu ra absurda.
C o m o dijo un o de los sujetos: «Lo recordé com o el clavo en una misa de
difuntos.»
H em os observado que la diferente atención prestad a a la palabra que
debe m em orizarse (el no saber apartarse de ella, am pliar su significado o
destacar en ella algún detalle) dificulta la form ación de la debida estru c tu ra
auxiliar. Basta con desplazar la estancada atención del niño fijada en la
palabra que debe rec o rd a r y o rientarla a otras palabras afines o a una parte
del p ropio o b je to , para que se form e la estru ctu ra precisa. En sem ejantes
casos provocam os p o r m edios experim entales la pérdida del segundo eslabón
en la m em orización m nem otécnica.

252
I I I I H U n illlllllllllllllllllllllllllllllllllllllllN lllllllilllllllIlilllllllllllllllllllllllillllllllilllltlllilillllI lilillllilillllllilIllllI lil

ir
j O bservam os con frecuencia lo contrario. El niño p o r sí m ism o es capaz
I de fo rm ar estru c tu ras y las forma con extraordinaria facilidad, sobre to d o
I cuando se le p reg u n ta, p ero le falta el prim er m om en to de la operación: no I
com prende que esa form ación de estru ctu ra puede utilizarse p ara m em orizar, '
ignora asim ism o que las d os partes de la estru ctu ra se hallan ta n ligadas en tre
sí que una es capaz de restablecer la otra. P or ello, no se d a cu e n ta de que
el d ibujo puede ser utilizada com o signo. Lo vemos con p articu la r evidencia
cuando el p ro p io niño —o rientado a la idea de represen tar las e s tru c tu ra s—
representa el relato, pero no utiliza la tarjeta, porque no sabe aplicarla com o
signo. A quí es com o si tuviéram os el prim er eslabón destacad o p o r vía
experim ental.
F inalm ente, conseguim os separar experim entalm ente el tercer eslabón, la
función indicadora, que desempeña el papel más im portante en la reproducción
voluntaria; consiste en hacer una elección entre las m últiples imágenes que
acuden a su m ente. C onsideram os que en este caso una indicación especial o
un signo que señale el niño cóm o debe hacer la elección le serviría de gran
ayuda. La reproducción de palabras no relacionadas con la tarca dada
dem uestran que no hubo elección. El niño reproduce algunas palabras que se
refieren a la estru c tu ra dada e incluso reproduce to d a la estru c tu ra, pero no
dice la palabra que debía haber m em orizado.
En el problem a de la m em oria, en la psicología infantil no se ha :
esclarecido hasta la fecha las principales vías de desarrollo de esta función.
¿Se desarrolla la m em oria en la edad infantil de m anera significativa o no? ¡
Los resultados o btenidos no proporcionan una respuesta unívoca y han i
llevado a los psicólogos a las conclusiones más contrad icto rias.
A. Bain2, p o r ejem plo, suponía que la m áxim a efectividad de la m em oria ¡
co rrespondía a la edad e n tre 6 a 10 años, después de la cual la m em oria deja
de desarrollarse y retrocede en su desarrollo. Según o tro s , la m em oria del
n iño se perfecciona ininterrum pidam ente. Y, finalm ente, au to res com o
M eum ann in te n ta n fraccionar el p ro p io concepto de m em oria en funciones ¡
diversas y d em o strar que m ientras una función, la de aprendizaje, progresa i
con gran rapidez, o tra , la m em orización directa, va dism in u y en d o . U n tal j
p lan team iento de la cuestión divide el propio problem a del d esarrollo de la ¡
m em oria en dos cauces separados, cada uno de los cuales tiene su p ro p ia í
co rriente. T a n sólo el fraccionam iento del problem a hace posible la solución
científica del m ism o.
Cabe afirm ar que la m em oria infantil evoluciona en un sen tid o e
involuciona en o tro . La curva de la m em oria se desdobla, una ram a sube y
o tra desciende; la m em oria se perfecciona y degrada al m ism o tiem p o . T o d o s
los hechos reunidos p o r los investigadores perm iten su p o n er qu e la m em oria
com o tal, su base orgánica, no se desarrolla, al parecer, de m anera visible en
la edad infantil; es posible, incluso, que dism inuya. Sin em bargo, la capacidad
de m em orizar se increm enta con gran rapidez y m uy visiblem ente. El hecho
fundam ental en el rápido y poderoso auge de la m em oria es que se hace
activa, volitiva, que el niño la dom ina y pasa de la m em oria instintiva,

253
m ecánica, a la m em orización basada en funciones intelectuales, y elabora la
m em oria volitiva.
D esde m uy an tig u o la psicología señalaba dos tendencias fundam entales
en el desarrollo de la m em oria en la edad infantil. La prim era se refería a la
intelectualización de la m nem e; la segunda, a la índole activa o volitiva de la
m em orización. Sin em bargo, ningún psicólogo ha sabido definir adecuadam ente
los dos procesos de la m em oria. T o d a s las investigaciones nos llevan a la
conclusión de que la clave para el desarrollo de la m em oria en la edad infantil
hay que buscarla en el cam bio de las técnicas de m em orización. N u estra
tarea u lte rio r será la de observar la evolución de estas técnicas y d em o strar
q u e pasan p o r las cu a tro etapas fundam entales antes señaladas.
H em o s tra ta d o en nuestras investigaciones de seguir y co m p arar el
desarrollo de los tres m odos de m em orización en la edad infantil. P resen tá­
bam os al niño una serie de palabras de idéntica dificultad para que las
m em orizase. D ebía m em orizarias p o r tres pro ced im ien to s distin to s: el proc-
dim ien to sim ple, el proced im ien to natural de la reten ció n y el p rocedim iento
m nem otécnico con la elección del dibujo libre o im puesto. Los d atos
recopilados han d em o strad o una evolución m uy característica y peculiar, en
las diversas edades de los tres m odos de m em orización. Si acordam os
considerar com o coeficiente de la m em oria n atu ral el porcentaje m edio de las
palabras retenidas d u ra n te la m em orización inm ediata y com o coeficiente de
la m em oria m nem otécnica el porcentaje m edio de las palabras retenidas p o r
el segundo p ro ced im ien to y estudiam os la relación de los coeficientes en el
proceso del desarrollo del niño, co n statam o s el siguiente hecho fundam ental,
obtenido de m anera uniform e en las más diversas condiciones de investigación:
la relación en tre los dos coeficientes no co n stitu y e un valor co n stan te, sino
que se m odifica en el proceso del desarrollo del n iño y se m odifica con
estricta regularidad.
En la edad preescolar am bos coeficientes se aproxim an m ucho: la
diferencia entre la m em orización por uno u o tro procedim iento es insigni­
ficante; el paso a la m em orización m nem otécnica no eleva de m anera visible
la efectividad de la m em oria. El niño p ro v isto del signo m em oriza ap ro x im a­
d am ente lo m ism o que cu ando carece de él. E n la edad más tem prana hay,
incluso, una interrelación inversa de los coeficientes: el paso a la m em orización
con ayuda de los dibujos, es más bien una trab a para el niño, lo cofunde, ya
que representa una tarea de m ucha m ayor com plejidad. La atención del niño
se desdobla y los dibujos le hacen co m eter equivocaciones. E n esto s casos
suele observarse un c o m p o rta m ie n to m uy característico de la edad tem prana.
El dibujo se incluye pasivam ente en la serie asociativa; el niño en cu en tra a
veces una conexión e n tre la palabra y el dibu jo . Sin em bargo, aunque m ira el
d ibujo n o reproduce la palabra debida, sino el nom b re del dibujo o bien
alguna o tra palabra relacionada asociativam ente con el dibujo. H em o s
p odido observar com o un signo erró n eam en te u tilizad o aparta al niño de la
reproducción co rrecta, dificulta y ento rp ece su trab ajo . El coeficiente m n e­
m otécnico queda p o r debajo del coeficiente m nem ónico.

254
 -I
i

N o obstante, si seguimos observando la correlación de am bos coeficientes,

veremos que a m edida que el niño crece las curvas em piezan a diferenciarse.
M ientras que la memorización directa (com o quedó ya dem ostrado por las inves­
tigaciones anteriores) se incrementa m uy lentam ente y tiende a un avance casi
horizontal, la memorización m nem otécnica evoluciona m uy rápidam ente y las
curvas indicadoras de ambos coeficientes se van diferenciando de manera m uy sen­
sible. Su mayor contraposición corresponde, más o menos a la edad preescolar, des­
pués de la cual ambas curvas vuelven a m odificar su tendencia. La curva inferior,
que corresponde a los procesos de m em orización directa, empieza a crecer con bas­
tante rapidez, acercándose mucho a la superior, m ientras que la curva superior, por
el contrario, relentiza su crecimiento y se m antiene cada vez más en el mismo nivel.
La correlación de las curvas después del p u n to de viraje se modifica radical­
m ente. En lugar de la divergencia cada vez mayor, antes observada, vuelve a im pe­
rar la tendencia al acercamiento de las curvas debida a la retención en el creci­
m iento de la superior y el sensible ascenso de la inferior. D e nuevo podem os
hablar de una tendencia de aproxim ación de las curvas en un punto. Ambas cur­
vas, que m uestran el desarrollo de la m em orización natural y cultural form an,
com o vemos, una relación extrem adam ente peculiar. Se trata de dos curvas co n ­
vexas orientadas entre sí con sus partes cóncavas, que se aproxim an en sus límites
inferior y superior. Esta convencional explicación gráfica, que denom inam os
com o el paralelogramo del desarrollo de la m em oria, establece la ley genérica fun­
dam ental de la m em oria, d e enorm e im portancia desde nuestro p u n to de vista.
D icho fenóm eno fue observado la prim era vez por A. N . Leontiev al elaborar
el material experim ental y él fue el prim ero en exponerlo en forma de ley. C o m o
los datos recopilados se referían a un núm ero m uy grande de niños y adultos,
podem os suponer con pleno fundam ento que representan la curva genética del
desarrollo de la m em oria y, precisam ente, sus dos procedim ientos fundam entales3.
Suponem os justam ente que en cada niño o cada grupo de niños se pondrán
de m anifiesto en edades sucesivas las m ism as peculiaridades en la evolución de los
dos procedim ientos de m emorización que se revelan, por regla genera!, en casi
todos los niños de edad mayor. D icho de otro m odo, en las curvas halladas vemos
el cam ino que recorre en su desarrollo la m em oria infantil durante el proceso de
conversión del niño en adulto.
Nos queda por explicar, aunque sea en hipótesis, lo que significa el paralelogramo
del desarrollo de la memorización. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores del niño, podemos decir que la memorización m nem o­
técnica viene a ser un proceso de dominio de la memoria con ayuda de estímulos-sig­
nos externos. Tal operación resulta posible para el niño sólo con el correr de los años,
sólo gradualmente, sólo a medida que se incrementa su desarrollo cultural. La diver­
gencia de ambas curvas el lado izquierdo de nuestro dibujo’ (ver figura 2) se explica
por lo que el crecimiento de la memoria cultural consiste en el dom inio cada vez

' Los datos concretos y las figuras correspondientes al paralelogramo m encionado pueden verse
en elibro de A. N . Leontiev, Problemas del desarrolla de la psique, Moscú. 1959.
m ayor de dichos procesos, m ientras que la m agnitud de la m em oria natu ral
casi no se m odifica. La m em oria infantil crece rápidam ente, es decir, el niño
aprende m uy p ro n to a dom inar los procesos de la m em orización a dirigirlos,
a gobernarlos. Las dos form as de m em orización llegan a su m áxim a
divergencia en la edad escolar, cuando el niño ha progresado ya sensiblem ente
en su desarrollo cu ltu ral, pero se m antiene en el nivel a n terio r en lo referente
a la reten ció n inm ediata.

El m o v im ien to p o ste rio r de las curvas se explica, en p arte, p o r las

condiciones específicas de los experim entos.
Las palabras que debían m em orizar eran tan pocas que un niño de edad
escolar llegaba a recordarlas casi toda». E ste hecho explica en gran m edida el

* V e r ro m o IV , O b ra * » pitias V y |* ,o ts k i. i'Ui, V ii o r , C o l, A p r e n d iz a je . La PaiJchgía del

adoltKente. c a p . X J , p á r r a fo 4 .
p o r qué la curva de la m em orización m nem otécnica era cada vez más lenta.
Bastaría, sin em bargo, presentar un m aterial m ayor, de varias decenas e
incluso centenas de palabras, para que en nuestros ex p erim en to s u lterio res,
ascendiera sensiblem ente la curva.
A prim era vista, el fenóm eno más interesante y notable es el in crem en to
de la curva de la m em orización inm ediata a una edad que m enos cabria
esperarlo. Pensam os que este rápido crecim iento de la m em orización inm ediata
dem uestra los p rofundos cam bios internos de este tip o de reco rd ació n p o r
influencia de la m em orización mediada. N os inclinamos a creer que se ha
pro d u cido una especie de arraigo de los procedim ientos m n em o técn ico s de la
m em orización, que el niño pasó del em pleo extern o del signo al in te rn o , que
la recordación directa se convirtió de hecho en m nem otécnica, p ero basada
en signos internos.
D ebem os nuestro convencim iento a tres tipos de consideraciones. Debem os
citar, en prim er lugar, las pruebas experim entales que confirm an de m odo
in d irecto n u estra suposición desde diversos p untos de vista. Se refiere a lo
dicho en una observación nuestra repetida en m uchas ocasiones: en la
m em orización inm ediata, el niño y, sobre to d o , el ad u lto , recurre a la
m em orización m nem otécnica, utilizando para ello los o b jeto s del m edio
circundante, los nexos internos y la to m a de sentido. D eberíam os incluir
aquí to d o aquello que en los experim entos anteriores sobre la m em oria se
definían com o una utilización am plia de medios auxiliares. G . M üller decía
con to d a razón que los m edios auxiliares naturales están basados en el
m ism o p rincipio que la m nem otécnica y pueden tildarse de m nem otécnica
natural o interna que se form a a base de la externa.
La siguiente consideración que nos sugiere el ex p erim en to consiste en
que el adolescente y, sobre to d o , el a d u lto , no recurre h ab itu alm en te, a la
ayuda de los estím ulos externos, sino que utiliza los m edios in tern o s, el
establecim iento actido de las conexiones en tre las palabras m em orizadas y el
co n ten id o de la experiencia anterior, acom odando la palabra en u n o u o tro
esquem a, etc. Finalm ente, los datos experim entales, qu e en p a rte ya se han
m encionado antes, y en p arte se analizan más adelante, d em u estra n que en
los ex perim en to s con la reacción electiva, así com o con o tro s, el niño,
d u ran te el curso del experim ento, pasa del em pleo de los m edios ex tern o s a
los m edios internos.
Finalm ente, toda la serie de consideraciones, sugeridas p o r los experim entos,
culm ina con una investigación especial que tra ta de estu d iar ese p roceso de
arraigo com o, p o r ejem plo, la educación de la m em orización in te rn a m ediada
en una situación concreta. Los resultados de las investigaciones han dem ostrado
que el niño, en una prueba especialm ente organizada, pasa en un . plazo
bastan te breve de la m em orización m nem otécnica ex tern a a la in tern a. Las
curvas de tales experim entos se parecen m ucho a la curva del paralelogram o
genético de la m em oria.
En base a estos dato s ob ten id o s podem os suponer con to d o fu n d am en to
que aquello que le ocurre al niño cuando debe ed u car su m em orización
in tern a para resolver la tarea especial que se le asigna, o cu rre en p roporciones
infinitam ente m ayores cuando se tra ta del desarrollo general de la m em oria.
C laro está que sólo podem os explicar este desarrollo h ip o téticam en te; y que
no podem os d ecir p o r ahora cóm o se realiza de hecho este p roceso que
representam os sim bólicam ente en n uestras curvas.
¿O curre en la realidad algo sem ejante a lo qu e vem os en los experim entos
diseñados específicam ente? Al resolver cada tarea concreta, ¿pasa el niño del
signo ex te rn o al interno? ¿Se desarrolla su m em oria a base de la acum ulación
de signos, arraigados en el in te rio r p o r m edio de la acum ulación y unión de
p u n to s aislados? M uchos son los d ato s que abogan a favor de tal conjetura,
ya que la observación d em uestra, p o r una p arte qu e el n iño resuelve en
diversas situaciones y de d istin to m odo las diferentes tareas. D icho de o tro
m odo: la m em oria en se n tid o genético n o siem pre se halla al m ism o nivel.
V iene a ser co m o una com pleja estratificación geológica de épocas d istintas
de desarrollo. Sin em bargo, p o r o tr o lado, apenas si cabe su p o n er qu e en el
d esarrollo de la m em oria, el niño se lim ita a los procesos indicados y que el
papel decisivo les corresponde a ellos precisam ente.
L o m ás p ro b ab le es que tales p u n to s más bien p reparen que realicen el
proceso del d esarrollo de la m em oria, que el p ro p io desarrollo se efectue en
form a de podero so s saltos, que el arraigo se prod u zca en consonancia con el
tip o de estru c tu ra, cuando se desarrolle un p rocedim iento p ro p io , la propia
o peración y que la experiencia in tern a, ya b astan te ab u n d an te, form e un
sistem a acabado y m u ltifo rm e de las llam adas representaciones o estím ulos
residuales, que pueden ser utilizados en calidad de signo.
P odríam os p o r lo ta n to , represen tar el desarrollo de la m em oria según el
esquem a genético que esbozábam os antes de hablar, en general, del desarrollo
de las funciones psíquicas superiores. Según este esquem a podríam os p o n er
en. o rd en la m odificación del m odo de m em orizar sobre el cual hablan los
d ato s reales. P odríam os decir que el desarrollo de la m em oria em pieza con
una m em orización p uram ente mecánica que, en n u estro esquema, corresponde
a la etap a prim itiva en el desarrollo de cualquier función. Ju sta m e n te p o r la
m em oria prim itiva se explica la so rp ren d en te facultad m em orizadora d e los
niños que se m anifiesta con to d a claridad en sus prim eros h ábitos m o to res,
en la facilidad con que asim ilan el lenguaje, la retención del rtom bre de un
gran núm ero de o bjetos y, en general, en la form ación de aquel principa!
fo n d o m nem ónico que alm acena el niño en los prim eros años de su vida en
com paración con el cual todas las dem ás acum ulaciones de la m em oria
parecen no más que rezagadas.
L e sigue la etap a de la psicología ingenua aplicada a la m em oria, que se
observa n ítid am e n te p o r vía experim ental. El niño, convencido de qu e el
d ib u jo le ayudó a recordar una vez, lo hará en o tras ocasiones, pero n o sabe
cóm o seguir u tilizán d o lo . U n ejem plo de ello lo tenem os en los casos
experim entales que citam os a co n tin u ació n , aunque no logram os observar de
m anera más o m enos com pleta cóm o se desarrolla realm ente la m em oria en
la segunda etapa.

258
 V iene a contin u ació n la etapa de m em orización m nem otécnica e x te m a a
la que sigue la etapa del arraigo o m em oria lógica. A quí, co m o d em u estra el
ex p erim ento, la línea de la memoria se desdobla: desde el signo m nem otécnico
ex tern o hay dos cam inos que llevan al desarrollo u lte rio r de la m em oria. £1
prim ero consiste en el paso del proceso ex tern o a la m em orización in tern a,
es decir, se desarrolla la llamada m em oria voluntaria. P udim os o b se rv a r en
n u estros ex p erim en to s com o el niño abre o tro cam ino para el d esarro llo de
la m em oria. E labora procedim ientos sistem áticos de «anotaciones» o de
escritura. La investigación psicológica dem uestra que la escritu ra p ro ced e en
su d esarro llo de los m edios auxiliares de la m em oria. Las incisiones prim arias
que n u estro s antepasados hacían en un árbol, los nudos que se hacían para
recordar, vienen a ser los antecesores de nuestra escritura actúa!.
L o m ism o sucede con los niños. P roponem os al niño que m em o rice una
serie de cifras prim ero p o r vía natural, m ediante la reten ció n d irecta y
cuando el sujeto no lo consigue le dam os un ábaco para que las m em orice.
El niño pasa de la m em orización directa a la anotación de las cifras en el
ábaco y to d o el régim en de sus operaciones internas se m odifica.
Los experim entos han dem ostrado que los niños en edad tem p ran a no
consiguen la m em orización natural de una serie de cinco o seis cifras. C u a n ­
do utilizan un ábaco, cada cifra enunciada se marca aisladam ente en una fila
y se reproduce después po r el núm ero de las bolas apartadas. El cero, después
de ciertas vacilaciones, se m arca con una bola y el niño lo diferencia de la
unidad p o r el lugar que ocupa en la fila. El núm ero de dos cifras se sitúa en
dos filas; es curioso que el niño no disocia el núm ero en decenas y unidades;
al reproducirlo nom bra am bos núm eros en sus grupos co rrespondientes. Se
observa en este caso una correlación muy interesante en tre la m em orización
natural y artificial, ya que una bola del ábaco puede significar la unidad, el
cero o un núm ero de dos cifras. El niño lo diferencia bien p o r el lugar de la
bola en la fila o bien p o r la m em oria natural, ya que su m em oria natural se
com bina co n la artificial; el niño que se desenvuelve bien con los diversos
procedim ientos de m em orización, dice: «Eso yo lo recorde' así*. El o rd en en
el ábaco n o siem pre corresponde al orden del cálculo, pero el niño al
reproducirlas, restablece el orden dado con ayuda de la m em oria natural.
P o r lo ta n to , la utilización del ábaco para reten er la fila num érica
com bina procedim ientos naturales y artificiales de m em orización. La m em oria
n atural participa en la diferenciación del un o , del cero y del on ce, en la
reproducción del ord en , y en la lectura de núm eros de dos cifras, la artificial
en las anotaciones, para escribir el cero y núm eros superiores a 10. Se pone
aquí de m anifiesto la ley básica general que nos parece co n v en ien te aplicar a
to d o s los casos de la m em oria que utilizan la escritura: los procesos naturales
son una función determ inada p o r los procedim ientos artificiales. Los procesos
naturales se aplican donde no existen procedim ientos artificiales y se em plean
para facilitar la utilización de estos últim os.
El em pleo de procedim ientos artificiales viene a ser una descarga para la
actividad n atural del niño, p rovocando en él una reacción positiva y
cam biando sensiblem ente su ac titu d ante el trab ajo . A m tiiiilí qu* M V*
com plicando la fila num érica, el sistem a ilc anotación 1« ItIC« Cftdt V il má»
com plejo, y exige una tensión especial de 1« memoria natural p in dlfaranciar
cada signo p o r separado. Pudim os observar en uirui •Xpai’lmaiUOl lim ilirci
procesos naturales del nacim iento de la aicruura por lai taraai imputstai a la
m em oria. P or ejem plo, proponenio» a un hiño «|li* racuordc una lerie de
núm eros y observam os com o el niño, bien inducido por noiotroi, bien por
sí m ism o, in tro d u ce en el proceso de la itttlHorlllcíón datoi neutrales,
ajenos, y em pieza p o r hacer anotacionca u « ic iito i oi|MC¡alei q ue ci m edio en
su m em oria.
E n el ex p e rim en to el niño utiliza imitatraa, práctica m uy ex ten d id a entre
la gente que n o sabe contar, Coloca dalante d e i( papelitos, cordeles,
m aderitas y descubre el significado funcional neceiario en estos objetos. El
niño co n jetu ra, hace marcas, recurra habitualmente a la «anotación» a base de
nudos, hace co rtes en el papel o lo a|ujoroa, «acribe, etc. L o im p o rta n te es
que el niño realiza una icrie de operacional «te rn a » a fin de resolver la tarea
in tern a de m em orizar. I.a posibilidad de m em o rizar con ayuda de la
escritura, tan banal a prim era vista y, al parecer, conocida p o r to d o s, se
revela en el ex p erim en to co m o un íieclto genético. T en em o s ocasión de
precisar, en prim er lugar, el p ro p io m om en to del paso, el m o m en to de la
escritura y, en segundo, en icguida « clarec er los cam bios p ro fu n d o s que se
producen cuando el niño pa«a de la m em orización inm ediata a la mediada.
Podemos considerar, por consiguiente, que existen dos líneas fundamentales
en el desarrollo u lte rio r tic la m em oria cu ltu ral. U na nos lleva a la
m em orización lógica y la otra a la escritura. Procuram os estudiar especialmente
la últim a en el capítulo consagrado a la escritura. El lugar in term ed io entre
una y o tra linea en el desarrollo de la m em oria lo o cu p a la llam ada m em oria
verbal, es decir, la m em orización m ediante la palabra.
H ace ya tiem po que los psicólogos —y e n tre ellos G . C o m p aire—
señalaron que el lenguaje es un arm a m nem otécnica qu e in tro d u ce cambios
esenciales en los procesos de m em orización, ya q u e la m em oria verbal es, de
hecho, una m em oria m ediada con ayuda de los signos. C u a n d o no son los
objetos o los acontecim ientos los que m em orizam os, sino su anotación
verbal, reducim os, ponem os en orden, segregam os el m aterial, es decir,
m odificam os en profundidad aquello que debem os m em orizar.
T ra ta m o s de com parar p o r vía experim ental la descripción de una imagen
eidética y la descripción verbal de la misma im agen co n u n a reproducción
igual, aunque es b astan te difícil captar la diferencia en las dos m aneras de
m em orizar ya que tam bién la descripción de la im agen eidética está contenida
en las palabras, es decir, en esencia se presenta en la m ism a anotación,
aunque se puede ver en que grado se diferencia la m em orización verbal y la
m em orización inm ediata.
La existencia de la m em oria verbal, según Binet, d em u estra que cada
persona posee su pro p ia m nem otécnica. En las pruebas de m em orización con
dibujos p udim os c o m p ro b a r frecuentem ente que el n iñ o m em oriza no p o r el
 d ibujo, sino p o r su nom bre, p o r su anotación verbal. Basca con m odificar
d u ran te la reproducción el nom bre dado al dibujo para qu e no se rep ro d u zca
la palabra que el niño debía recordar. U n mismo d ib u jo d en o m in ad o al
p rincipio «tigre», después se denom ina p o r el niño com o «leona» — la palabra
necesaria no se reproduce— , pero si al niño se le recuerda el n o m b re inicial
del d ib u jo , se consigue que la operación se logre.
P udim os convencernos en reiteradas ocasiones cu an d o se le p resen tab a un
d ib u jo que adm itía dos denom inaciones o si cam biábam os •de n o m b re un
m ism o dibujo d u p ijtc el experim ento, además de dos estím ulos —el dibujo
y la p alab ra— existía o tro , el tercero: el nom bre del dibujo. In ten tam o s
esclarecer p o r vía experim ental el papel que jugaba el n om bre: se lo
p reg u n táb am o s al niño cuando lo aprendía y reproducía, dábam os nom bres
equivocados, los cam biábam os, le hacíam os ver dibujos con doble d en o m in a­
ción, etc. P o r ejem plo, se le dice la palabra «pelea». El niño elige u n dibujo
que represen ta a dos bueyes, pero reproduce la palabra «trabajar» y explica:
«A quí — dice señalando el dib u jo — hay un cam po labrado». A n terio rm e n te,
el d ib u jo se denom inaba «Dos vacas andan» que estaba relacionado con la
palabra «pelea». La nueva denom inación del dibujo «campo» se une a la
nueva palabra «trabajar».
B ergson culm inó esta tesis en su fam oso estudio sobre la m ateria y la
m em oria. Según Bergson, es preciso diferenciar dos tip o s de m em oria,
teó ricam ente independientes en tre sí: la m em oria m o triz , m ecánica, que
acaba p o r co nvertirse en costum bre y la m em oria del esp íritu relacionada con
la actividad volitiva que ad o p ta la form a de recordación in dependiente,
esp o ntánea. B ergson p resenta un.ejem plo^que perm ite co m paginar la una y la
o tra: im aginen que estam os estudiando una lección y para aprenderla la
rep etim os m uchas veces. D ebido a las m últiples repeticiones sabem os re p ro ­
d u cir la lección; esta actividad viene a ser un hábito m o to r, en el cual se han
b o rra d o , se han sum ado en el resultado com ún, las restan tes rep eticiones. Es
el p rim er tip o de m em oria. Pero además de esc resultado de la m em orización,
conservo o tr o recuerdo de la lección. Puedo acordarm e de có m o la estuve
estu d ian d o la prim era, la sexta o la últim a vez. P uedo te n er el recu erd o de
este caso singular de aprendizaje y este recuerdo form a el segundo tip o de
m em oria.
Para Bergson la prim era m em oria es función del cereb ro y la segunda, del
espíritu. Pero lo más notable es que Bergson, al referirse a las diferencias
en tre am bas m em orias, señala la coincidencia en tre el segundo p ro ced im ien to
de reco rd ar y los m étodos m nem otécnicos. A nalizad, dice, los m éto d o s
inventados p o r la m nem otécnica y veréis que se tra ta de u n a ciencia cuyo
o b jetivo es destacar en p rim er lugar la m em orización esp o n tán ea que
perm anece o cu lta y ponerla a nuestra disposición co m o u n recu erd o activo.
jQ u é m étodos nos recom ienda la m nem otécnica? Son m éto d o s qu e cada
u n o de n o so tro s elige más o m enos inconscientem ente. El ta le n to del
m n em onista consiste en resum ir un fragm ento de pro sa, las ¡deas destacadas,
las frases breves, las palabras sencillas que llevan tras sí páginas enteras.
bbssbsh :

Llegam os aquí a un p u n to sum am ente im p o rta n te desde el cual se abre to d a

la perspectiva filosófica. N o vam os a exam inarla p o r co m p leto en la presente
investigación. M encionarem os de paso ta n sólo qu e o tr o gran filósofo,
Spinoza, considera que es ju stam e n te la m em oria lo que d em uestra que
nu estro esp íritu no es libre. N ada podem os hacer, decía S pinoza, en relación
con nuestra alm a si no nos acordam os de ella. E n efecto, el decisivo papel de
la m em oria en la investigación de la intención dem u estra hasta qué p u n to
nuestras intenciones están unidas a u n determ in ad o ap arato de la m em oria
que más ta rd e debe ponerlas en práctica. N o , en yano, M eum ann, al analizar
la acción volitiva llega a la conclusión de que se parece m uchas veces a una
operación m nem otécnica.
H . H õ ffd in g , al citar estas palabras de Spinosa, d em uestra que cada
intención se distingue p o r el hecho de que en ella participa el recuerdo.-«L a
intención sólo es esclava de la memoria», dice H õffding, citando a Shakespeare.
T ra ta re m o s esta cuestión con más detalle en el cap ítu lo dedicado a la
v oluntad.
Para te rm in ar, nos referirem os al desarrollo de la m em oria en el niño
deficiente. L os experim entos antes m encionados, fueron aplicados a niños
¿norm ales (m entalm ente atrasados), nos d em o straro n que en ese tip o de
niños predom ina la m em oria m ecánica, p rim itiv a, sobre la m em oria m ediada.
Esa es la causa de que experim enten grandes dificultades cuando pasan a
form as superiores de m em orización, aunque, esencialm ente, la capacidad de
m em orizar no ofrece diferencias con las de los niños norm ales. Las investi­
gaciones p onen de m anifiesto, p o r lo ta n to , la plena coincidencia con lo que
sabem os, en general, de la m em oria de los niños m en talm en te atrasados.
Los d ato s reunidos establecen tres tesis fundam entales. P rim era, en tre los
niños m entalm en te atrasados y p rim itivos, la m em oria eidética está más
éxten d id a que en tre los norm ales. Segunda, e n tre ese tip o d e niños la
función de la m em orización activa, es, en general, inferior si se com para con
la de los niños norm ales. T ercera, hasta la fecha n o está suficientem ente
explicado p o r qué los niños m entalm en te atrasados posean destacadas
actitu d es para la m em orización m nem otécnica. Son verdaderos artistas de la
m em oria, sobre to d o en alguna esfera de especialidad reducida. E n to d a
in stitu ció n d o nde ese tip o de niños abunda, siem pre hay u n o que se
distingue p o r su relevante m em oria mecánica. Las tesis señaladas pueden
te n e r explicación científica siem pre que sepam os diferenciar, en el desarrollo
del niño m entalm ente retrasado dos líneas: la n atu ral y. la cu tu ral, cuya
división co n stitu y e n el co ntenido principal del p resen te capítulo.

N o ta s de la edición rusa

1 V ygotski se refiere al libro de Bergson «M ateria y m em oria- (1R89).

> A le xa n d r Bain (1818-1903). Filòsofo, psicòlogo y pedagogo in gMi. U n o de leu mi»
destacados rep resentantes del asociacionism o en la psicologia del siglo * x . C o n s id e ri!» qu r

262
los fenóm enos de la conciencia estaban supeditados a las leyes psicológicas de la asociación,
pero q u e n a , al m ism o tiem po, vincularlas a lo i procesos corporales, investigando los reflejos,
los h áb ito s, los in stin to s, la actividad m otriz del organism o. Según Bain, las nuevas form as dé
esta ú ltim a aparecen com o el resultado de una selección de m ovim ientos útiles a base del
Sistema de ensayos y errores. Bain, que defendía la indisolubilidad de lo psíquico y lo
fisiológico, negaba, al m ism o tiem po, el vínculo causal en tre am bos y defendía las posiciones
del paralelism o psicofisico.
' Los m ateriales experim entales que analiza Vygoyski son el resu ltad o del trab ajo que
realizó en 1928-1950 A. N . Leontiev en el laboratorio psicológico de la Academia de
E ducación C o m u n ista N . K. Krupskaia. Al form ular la ley del desarrollo, m encionada p o r
V ygotski, ley que recibió más tarde el nom bre de paralelogram o de la m em oria, Leóntiev dice:
«La dinam ica general de esas dos líneas de desarrollo puede expresarse m is sencillam ente en
la form a gráfica de un paralelogram o, en el cual el par de ángulos o p u esto s se form a p o r la
aproxim ación de los índices en sus lím ites superior e inferior y los o tro s dos ángulos, unidos
p o r una diagonal más co rta corresponden al m o m ento de su m áxim a divergencia. E n el
fu tu ro , designarem os-brevem ente esta ley de desarrollo de la m em orización con el térm ino
convencional de -paralelogram o del desarrollo»... El principio del paralelogram o del desarrollo
expresa la siguiente ley genera!; el desarrollo de las form as h um ana; de la m em oria pasa p o r
el desarrollo de la m em orización con ayuda d e estím ulos-signos externos.» (Problem as del
desarrollo de la psique. M oscú, 1959. ed. rusa, págs. 51-353),
C a p í t u l o 11

Desarrollo del lenguaje y del pensamiento

E l te m a d el p resen te c a p ítu lo , el d e s a rro llo del len g u aje y d e l p e n s a m ie n to ,

sobre to d o el d e s a rro llo de las fo rm as su p erio res d e l p e n s a m ie n to en la edad
in fa n til — es d ifíc il y c o m p le jo — . P o r e llo e m p e za ré p o r lo m ás s e n c illo , p o r
los hechos c o n c re to s m ás co n o c id o s , ta n e le m e n ta le s q u e p u e d o ser c ritic a d o
p o r s im p lific a r u n p ro b le m a im p o r ta n te . P ero n o ve o o t r o m e d io de a b o rd a r
ta n e n o rm e y c o m p le ja c u e s tió n desde el p u n to de v is ta te ó ric o .
E m p e z a ré p o r u n e x p e rim e n to c o n o c id o : p o r el in te n to de d e te rm in a r las
etapas más im p o rta n te s en el d e s a rro llo del p e n s a m ie n to del n iñ o b asándo nos
en el re la to sobre u n d ib u jo . S abem os que el m é to d o p ro p u e s to p o r B in e t,
a m p lia m e n te u tiliz a d o p o r W . S te rn , es de u n a s e n c illez y c la rid a d e x tre m a s .
Se u t iliz a u n d ib u jo sen cillo q u e re p re s e n ta , p o r e je m p lo , u n a fa m ilia u rb a n a
o cam p e sin a o b ie n u n o s reclusos en la cárcel. Se enseña el d ib u jo a n iñ o s de
3, 7 ó 12 años y se a n a liz a c ó m o cada u n o de ellos d e s c rib e el m is m o te m a .
L o s in v e s tig a d o re s d ic e n : c o m o a to d o s los n iñ o s se les ha d a d o el m is m o
o b je to de p e n s a m ie n to , cabe d e c ir q u e el p e n s a m ie n to se d e s a rro lla en sus
p rim e ra s y fu n d a m e n ta le s etapas ta l c o m o se m a n ifie s ta en el re la to d e l n iñ o .
C onocem os asim ism o las deducciones que se hacen de tal experim ento;
deducciones que, dicho sea de paso, son de gran utilid ad para la psicología
del pensam iento. Los niños de tem prana edad preescolar cu en tan lo que ven
en el dibujo, nofnbrando por separado los o b jetos y de aquí se deduce que
el preescolar piensa el m undo com o un sistem a de cosas y o b jeto s aislados.
El escolar establece ciertas acciones simples en tre los o b jeto s o personas
representadas y de aquí se deduce que el escolar piensa el m u n d o com o un
sistem a de o b jetos y personas en acción. Y finalm ente, sabem os que el
escolar de m ayor edad pasa a la fase de los indicios y después a la fase de las
relaciones y percibe las com plejas relaciones existentes en tre los diversos
o b jeto s. D e aquí se deduce que el escolar de m ayor edad percibe el m undo
com o un sistem a de relaciones com plejas en las cuales p articipan ta n to las
personas com o los objetos.
El hecho central que tiene un significado principal para la psicología del
pensam iento consiste en revisar las tesis que acabam os de m encionar. Ya
hace tiem po que se em pezó a d udar del valor de los d ato s o b te n id o s con ese
tip o de experim entos y era preciso prom over tales dudas en tre aquellas
personas que sim plifican extrem adam ente el problem a dado. ¿Q ué es lo que
en realidad dem uestra dicho experim ento? El niño, al principio, percibe los
o bjetos; después las acciones y, finalm ente, las relaciones, es decir, la
coherencia de las cosas. ¿Acaso se parece lo que liemos dicho a to d o cu an to
sabem os en general sobre el desarrollo del niño? V am os a p ro seg u ir esta
prueba con niños de edad más tem p ran a para ver cóm o percibe el d ib u jo o
el .m undo. Al parecer no sólo debe percib ir los o bjetos o las cosas» sino
tam bién las más íntim as propiedades y cualidades de las m ism as, p u esto que
el p ro p io o b je to es u n nexo b astan te com plejo de indicios aislados y de
relaciones.
Podem os decir sin am bages que to d o lo qu e sabem os sobre el n iño
contradice tal idea. T o d o cu a n to sabem os sobre el niño dem u estra que el
n iño de edad tem prana y el preescolar perciben los o bjetos com o un retazo
de la realidad en su m uy com pleja concreta coherencia. La percepción inicial
de objetos aislados que atribuim os al niño p o r el ex p erim en to con el dibujo
corresponde, en realidad, a una etapa más tard ía del desarrollo del niño; to d o
lo que sabem os sobre el desarrollo del pensam iento en el n iñ o de tem p ran a
edad es una d em ostración de que si se co n tin ú a con ese tip o de ex p erim en to
llegaríam os, com o p o r arte de magia, a conclusiones falsas, es decir, a u n
proceso inverso del desarrollo del pensam iento en el niño.
El niño al principio piensa en bloq u es íntegros y coherentes. E ste
m o m en to se denom ina sincretism o. El sincretism o es una peculiaridad del
pensam iento infantil que le perm ite pensar en bloques íntegros sin disociar,
ni separar un o b je to de o tro .
El carácter sincrético del pensam iento infantil, es decir, el p ensam iento en
situaciones integras, p o r partes enteras ligadas e n tre sí, está tan firm e qu e
perdura todavia en el escolar en la esfera del pensam iento verbal y es una
form a reorganizadora del pensam iento en el n iño de edad preescolar. En los
dos ejem plos to m ad o s de Piaget se m anifiesta claram ente la incapacidad del
niño para separar un o b je to aislado y denom inarlo.
Se le p reg u n ta al niño: «¿Por qué calienta el sol?» y el n iño responde:
«P orque es am arillo, está m uy alto y se m antiene arriba.» Para un n iñ o de esa
edad «explicar» significa presen tar una serie de hechos y propiedades,
im presiones y observaciones que se relacionan directam ente con una im presión,
una im agen. El niño ve que el sol se m antiene en lo alto y no cae, que es
am arillo y caliente, que en to rn o a él hay nubes, es decir, to d o c u a n to ve
form a un co n ju n to , no sabe separar unas cosas de otras.
E n el niño de más edad el sincretism o p roduce confusión, es decir, la
u nión de to d o con to d o , que sólo se une en la im presión ex tern a. E sto
queda en el lenguaje del niño de edad escolar: el niño se rige p o r tales
integridades sincréticas. P. P. Blonski califica con acierto esa p ro p ied ad de
coherencia in co h eren te del pensam iento. Se com p ren d e que sea «incoherente»
ya que el niñ o piensa y dice que el sol no cae p o rq u e es caliente. M ucho de
lo que dice parece incoherente. Al m ism o tiem p o es cierto cuando se dice
que es una «coherencia» ya que el niño suele u n ir aquello que n o so tro s, los
a d u lto s, solem os diferenciar. El hecho de que el sol sea am arillo y no se
caiga, se funde para el niño en una sola im presión que para n o so tro s esta
diferenciada.
El sincretism o, p o r lo ta n to , es una conexión incoherente del pensam iento,
o sea, la suprem acía de la conexión subjetiva, de la conexión que es fru to de
la im presión directa sobre la coherencia objetiva. D e aquí la incoherencia
objetiva y la coherencia general subjetiva. El n iñ o , en su percepción,
relaciona to d o con to d o . Desde el p u n to de vista o b jetiv o esto significa que
para el niño la conexión de sus im presiones es la conex ió n de los o b je to s, es
decir, percibe la conexión de sus im presiones com o si fuera la conex ió n de
los objetos. C onocem os aproxim adam ente lo que sucede en el ce reb ro del
niño desde el p u n to de vista fisiológico. I, P. Pavlov lo h a d escrito m uy bien
en una tesis in teresante sobre la irradiación. Según Pavlov es un a etap a de
excitación inicial, difusa y desplegada que acom paña a las prim eras im presiones
y origina to d o un com plejo relacionado con esta im presión.
¿C óm o veían el desarrollo del pensam iento los psicólogos subjetivistas de
viejo cuño? D ecían que el estado del recién nacido se puede rep resen tar com o
un caos de sensaciones, ante to d o un caos de cosas in coherentes, porq u e,
¿cómo podía ex istir la conexión cuando no había experiencia? El n iño nunca
había visto o bjetos com o una cama, un hom bre, un a silla, una mesa. Si lo
único que en él funcionan son los órganos sensoriales, el n iñ o , n atu ralm en te,
tendrá un caos de representaciones, una m ezcolanza de tem p lad o y dulce, de
negro y' am arillo, de sensaciones diversas y de propiedades de los o b jeto s,
independientes en tre sí. Poco a poco, las sensaciones van acum ulándose, de
aisladas pasan a fo rm ar agrupaciones. E ntonces surgen las cosas, qu e más
tarde constituyen grupos y, finalm ente, el niño llega a percibir el riiundo.
Las investigaciones experim entales, sin em bargo, d em u estran que to d o
ocurre a la inversa. El niño de tem prana edad percibe el m u n d o sin crética­
m ente, en grandes grupos o situaciones enteras. H a y una consideración
fisiológica que habla en favor de esto.
Pavlov estu d ió las propiedades del llam ado com plejo de estím ulos y
d em ostró que el com plejo de ciertos estím ulos provoca una acción diferente
a la que se da para cada estím ulo p o r separado, para varios estím u lo s o un
co n ju n to de ellos. En el lab o rato rio de Pavlov se em pezó a trab ajar con
estím ulos aislados, y más ta rd e se pasó a los com plejos. Así pues, en el
laboratorio se hacían prim ero las pruebas con estím ulos aislados y luego co n
un com plejo de estím ulos. Pero, ¿qué o curre en la vida real del niño? O p in o
que el niño, al principio, se enfren ta con un com plejo de im presiones y
ob jetos, con una situación global. La m adre le da de com er, p o r consiguiente
el estím ulo es la m adre, su ropa, su ro stro , su voz; el hecho de que le to m en
en brazos, lo coloquen en una cierta posición; la sensación de saciedad una
vez alim entado; el que luego le acuesten: es decir, lo que se despliega ante el
niño es una situación com pleta. Pavlov, con este m o tiv o , dice lo siguiente:
en el laboratorio llegam os más tarde al com plejo de los estím u lo s, p ero en la
vida real, genéticam ente, el com plejo de estím ulos es lo p rim ario para el
niño: al principio, el niño piensa en com plejos y tan sólo después en o bjetos
aislados.
Sin em bargo, el exp erim en to de com prensión del d ib u jo d em u estra lo
co n trario.
H e aquí o tra consideración que se basa en los hechos.
 El ex p erim en to con los dibujos nos dem uestra que el niño de 3 años
diferencia p o r separado los objetos y el niño de m ayor edad percibe el
m undo co m o un sistem a de acciones. Si se enseña un m ism o d ib u jo («Un
recluso en la cárcel», p o r ejem plo) a un niño de 3 años, éste dirá; «Un
hom bre, o tro ho m b re, la ventana, una jarra, un banco». Para un prcescolar
será: «Un h o m b re está se n tad o , el o tro m ira p o r la ventana, hay una jarra
sobre la mesa.» Sabem os, sin em bargo, que ta n to el niño de 3 años com o el
niño de edad te m p ran a determ inan todas las figuras y ob jeto s p o r sus
funciones, es decir, los determ in an a través de sus acciones. Para el niño
precisam ente las acciones son lo prim ario. Y cuando tratam o s de en c o n trar
la palabra prim aria, inicial, vem os que no se tra ta del n o m b re del o b jeto ,
sino del nom bre de la acción: el niño dice antes la palabra que designa la
acción que la palabra que designa el o b jeto .
H aciendo un balance de los dato s, llegamos a la conclusión de que se
produce una inevitable contrad icció n e n tre el desarrollo del p en sam iento que
describe lo rep resen tad o en el d ibujo y to d o cu a n to sabem os sobre el
desarrollo del pensam iento en la vida real. En am bos casos las relaciones
aparecen com o vueltas de revés. Lo curioso del caso es que to d as estas
consideraciones son posibles de com p ro b ar por los ex p erim en to s y los
hechos. Podem os realizar experim en to s sem ejantes con miles de niños y
quedará p a te n te una vez más que la prueba del dibujo pro d u ce los m ism os
resultados. Se tra ta , en realidad, de un hecho indiscutible, p ero que debe
interpretarse de o tro m odo.
H e aquí una observación sim plísim a que una vez explicada nos ayudará a
e n c o n trar el cam ino de una in te rp re tac ió n nueva.
Si to d o lo que sabem os sobre el pensam iento del niño co n trad ice los
datos que nos p ro p o rc io n a su rela to al m irar el d ibujo, to d o lo que sabem os
sobre el lenguaje del n iñ o lo confirm a.
Sabem os que el niño dice al p rincipio palabras sueltas, luego frases, y más
tarde ju n ta un g rupo de palabras sueltas y fenóm enos. U n niñ o de cinco años
establece la relación e n tre las palabras en los lím ites de una frase; el de ocho
años ya form a oraciones com plejas, subordinadas. Podem os hacer la siguiente
suposición teórica: ¿la descripción del dib u jo que hace el niño puede
representar el desarrollo del p ensam iento infantil? ¿Puede considerarse que el
niño piensa tal com o habla, de ese m o d o tan ingenuo? ¿N o será que desde el
ángulo genético la realidad sea distinta? ¿Que el dibujo dem uestre únicam ente
que el n iñ o co n stru y e frases a base de palabras sueltas, que después va
enlazando cada vez más en los lím ites de una oración, pasando al final a un
relato coherente? ¿Puede ser que el niño no percibe al principio el m u n d o en
form a de o b jeto s aislados, después en acciones y luego en indicios y
relaciones? ¿puede ser que el niño hable prim ero con palabras sueltas, luego
con proposiciones m ás elem entales que acaba p o r relacionar en tre sí?
H agam os un exp erim en to , ya que la respuesta definitiva la pro p o rcio n an
tan sólo las pruebas. P ara hacerlo existen varios procedim ientos sim ples que
me parecen extrem ad am en te ingeniosos. Procurarem os excluir el lenguaje
infantil y o b te n e r las respuestas de los dibujos de algún o tro m o d o , no a
través de las palabras. Si es cierta la suposición de que el niñ o no percibe el
m undo en form a de objetos aislados, pero sabe nom brar sólo palabras sueltas
sin saber relacionarlas, tratarem o s de prescindir de las palabras. Pedim os a
dos niños que en vez de explicar lo que ven en el d ibujo, lo rep resen ten .
H em os p o d id o co m p ro b a r que la representación lúdica de lo que veían en el
dibujo d u rab a a veces 20-30 m inutos; pero lo más im p o rtan te era qu e en la
representación lúdica se captan las relaciones plasmadas en el d ib u jo . En
pocas palabras, si pedíam os al niño que en vez de hablar, representara, com o
en el te a tro , lo que veía en el dibujo, un niño de 4-5 años, según los
ex p erim entos de S tern, representaba la escena del dibujo titu la d a «En la
cárcel» del m ism o m odo com o lo hubiera con tad o un adolescente de 12 años.
El niño com prendía perfectam ente que los hom bres estaban presos y unía a
este hecho un largo relato de cóm o fueron atacados y apresados, de cóm o
uno m iraba p o r la ventana, de sus deseos de recobrar la libertad; acom pañaba
su representación con un com plejo relato de cóm o fue m ultada hace poco la
niñera p o r no llevar el billete del tranvía. En una palabra, era una
representación típica de lo que observam os en el relato de los n iños de doce
años.
Es entonces cuando el psicólogo em pieza a com prender el proceso del
p ensam iento infantil, la historia del desarrollo del pensam iento infantil tal
com o lo dem uestra la descripción que el niño hace del d ib u jo y la
representación lúdica de la misma. Pasemos ahora al o tro aspecto del m ism o
ex p erim ento.
T ra ta re m o s de seguir el m ism o procedim iento que guió a algunos
investigadores anteriores a nosotros. In ten tarem o s d e m o stra r si es cierto que
un niño de 3 años no percibe las relaciones, sino tan sólo las cosas u ob jeto s
aislados y que sólo después establece las conexiones e n tre ellos. Si esto es
cierto, cabe su p o n er que en los experim entos con o b jeto s po co relacionados
en tre sí, el niño no pod rá captar ninguna relación y actuará com o si no
hubiera ninguna relación en tre ellos. V. Eliasberg dedicó un trab ajo a ese
tem a y elaboró un m é to d o especial para argum entar sus conclusiones. El
ex p erim en to consistió en d ep o sitar sobre una mesa varias hojas de papel de
color, acercar al niño a la misma sin darle ninguna in tru cció n , llam ando a
veces su atención sobre los papeles extendidos ante él que eran de dos
colores: rojo fuerte y azul. El niño to m a las hojas las m ira, les da la vuelta.
D ebajo de una de ellas (la azul) hay un cigarrillo pegado. El niño se da
cuenta de ello e in te n ta despegarlo. ¿Cuál será su c o m p o rtam ie n to posterior?
Si el niño está en la etapa corresp o n d ien te al relato del d ib u jo , cabe esperar
que siga m anejando las hojas, en el m ejor de los casos, utilice el m o n tó n de
hojas sin establecer ninguna relación ni conexión entre ellas. La experiencia, sin
em bargo, dem u estra lo co n trario . A p a rtir del año y m edio a dos y p o r regla
general h asta los 3, el niño ya establece una relación h ab itu al en tre la hoja de
papel azul y el d escubrim iento del cigarrillo. C uan d o los papeles yacen en
desorden, el niño le da la vuelta tan sólo a las azules, dejando de lado las
hojas rojas. Si después de la prim era vez m odificam os el co lo r de las hojas y
en lugar de las azules y rojas ponem os otras de co lo r m arró n y naranja, el
niño h a r á io m ism o. V uelve la naranja, luego la m arró n , descu b re el cigarrillo
y establece de nuevo la relación en tre el color y la presencia del cigarrillo. Es
m uy interesante el hecho de que establece esa relación m ucho m ejor que el
escolar de más edad, para quien la prueba y la situación global está m ucho
más fraccionada en o b je to s aislados que nada tienen de com ún e n tre sí. El
ad u lto establece tal relación aún p eo r que el escolar de m ayor edad. P o r to d o
ello, Eliasberg considera increíble que un niñ o que co n ta n ta facilidad
relaciona e n tre s! diversos o b je to s en un exp erim en to elem ental, perciba el
m u ndo en form a de objetos aislados y no pudiera form ar una conexión -el
hom bre de pie ju n to a la v entana-, y viera solam ente a un hom bre y una
ventana.
Para Eliasberg, los experim entos con niños ítalos y so rd o m u d o s han
ten id o una im portancia decisiva. N um erosos ex p erim en to s con el análisis de
la conducta privada de lenguaje nos im ponen la siguiente conclusión: al niño
de tem prana edad se le puede atrib u ir la tendencia de relacionar to d o con
to d o ; la dificultad m áxim a para él, com o dem o stró el ex p erim en to , es la de
disociar la relación, destacar los m om entos aislados. P o r ello, la idea general
de que el niño no relaciona una acción con o tra queda descartada.
H ace ya tie m p o que se duda de la fiabilidad de la curva genética en el
desarrollo del pen sam ien to que se plasma en el relato del dibujo. S tern señala
que si la tarea m ental resulta difícil para el niño, éste desciende a un escalón
inferior. Si el dib u jo rep resen tad o es com plicado, el niño de 12 años lo
describirá com o lo haría u n o de 7, y el de 7, com o el de 3. Para dem o strarlo ,
S tern pidió a un niño que escribiese lo que veía en el dibujo presentado.
T o d o s los niños obligados a u tilizar el lenguaje escrito para el relato
descendían un escalón más.
El ex p e rim en to que acabam os de m encionar supuso un gran triu n fo p ara
S tern; d em o stró que cuando la tarea se com plicaba (si analizam os la
reproducción del dib u jo hecho de m em oria), la calidad del relato em peoraba
inm ediatam ente. P o r consiguiente, y a juzgar p o r la im presión ex tern a que se
ha form ado sobre el proceso de pensam iento, cabe su p o n e r que el niño, al
principio, piensa en los o b je to s aislados, luego en las acciones de estos
o b je to s, después en sus indicios y, finalm ente, en las conexiones existentes
en tre ellos. P ero hay o tr o g rupo de experim entos que echa p o r tierra to d a la
teoría de S tern y sólo cabe asom brarse de cóm o no se ha revisado an te dicha
atención.
El p rim er ex p e rim en to consistía en lo siguiente. Se elige a un grupo de
niños p rocedentes de diversas capas sociales: medios cam pesinos y urbanos
cultos, niños retrasad o s y norm ales. Pues bien, los niños alem anes de origen
cam pesino, en su versión del dibujo m anifestaban un retraso en su desarrollo
al pasar de una etapa a otra, com parados con otras capas sociales. C uando
S tern in te n tó co m p arar el pensam iento de niños procedentes de familias
cultas e incultas, se dio cu e n ta de que los niños del m edio in cu lto apenas si

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se diferenciaban del pensam iento cotidiano de los niños de las clases cultas y
en m uchos casos casi no m anifestaban retraso en el co n ten id o de su
pensam iento en com paración con su coetáneo del m edio cu lto .
P o r el co n trario , el análisis del lenguaje infantil de las diversas capas
sociales coincidió plenam ente con los datos que se ten ían sobre el desarrollo
del lenguaje, con las observaciones, po r ejem plo, sobre el desarrollo del
lenguaje verbal y la sintaxis de los niños cam pesinos que describían el
co n ten id o del dib u jo tal y com o hablaban en la vida co tid ian a. C ab ria hacer
en este caso una deducción sencilla, y si los psicólogos se c o n te n ta ra n con
ella, ya no serían necesarios más experim entos. Los psicólogos, sin em bargo,
se atienen a o tro p u n to de vista: consideran que el rela to qu e hace el niño
de lo que ve en el dibujo es m uy significativo para las condiciones
experim entales indicadas y no para su m odo de hablar co tid ian o .
El segundo ex p erim en to en el que fijó su atención P. P. Blonski y que
tam bién tu v o p o r consecuencia la revisión de to d o s los ex p erim en to s con el
relato sobre el dibujo, dem o stró que si se le pro p o n e al niñ o que dé su
versión en form a escrita y n o oral, se verá inm ediatam ente que el de 12 años
lo hace com o el de 3. La exposición escrita de un n iñ o de 12 años recuerda
la versión oral de uno de 3, ¿Podem os suponer, acaso, que el m ero hecho de
haber puesto en sus m anos u n lápiz dificulta la tarea del pensam iento? Si el
niño escribe mal, ¿significa entonces que en el p en sam ien to el* niño pasa
inm ediatam ente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos? N o es
cierto. Sin em bargo es un hecho que el niño de 12 años escribe com o habla
uno de 3. Eso significa sim plem ente que el relato sobre el d ib u jo p ro p o rcio n a
un cuadro deform ado del desarrollo del pensam iento del niño. El relato
refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u o tra form a del
lenguaje del niño; en cu an to pasa al lenguaje escrito , se refleja en el
ex p erim ento el carácter específico del lenguaje escrito infantil.
La confusión originada en la psicología infantil se debe a que los
psicólogos no han sabido distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo
del pensam iento. C o n esta fundam ental deducción iniciam os el estudio
teó rico del problem a planteado.
En el análisis del te st del dibujo hem os d em ostrad o que n u estra actitu d
ante él no es suficientem ente crítica pudiendo inducirnos a erro r, es decir,
p u d iendo falsam ente indicarnos una vía de desarrollo en la percepción
infantil del m undo y del pensam iento infantil sobre el m u n d o . A l m ism o
tiem po, la com probación experim ental de la percepción del niño de tem p ran a
edad, con exclusión de su lenguaje, ha d em ostrado que el m u n d o para él no
es una cantidad o una suma de objetos aislados, que su percepción es de
índole sincrética, esto es, integral, más o m enos en form a de g ru p o s, q u e su
percepción e idea sobre el m u ndo dependen de la situación.
Si abordam os estos hechos desde el p u n to de vista del desarrollo del
lenguaje infantil, veremos que el niño, en su tem prana edad, dice en realidad
palabras sueltas, luego se produce la unión de dos palabras, más ta rd e form a
oraciones con su sujeto y su predicado. D espués se form a la etap a del
desarrollo cuando ya dice oraciones com plejas, une los diversos elem entos de
la oración principal y la subordinada.
El análisis del exp erim en to con el dib u jo p erm ite, p o r consiguiente,
separar el desarrollo del pensam iento y del lenguaje en el niño y a d em o strar
que n o coinciden e n tre sí, que siguen cam inos diferentes.
A continuación, inten tarem o s aclarar los m alentendidos que hubieran
p o d id o p roducirse en la interp retació n d e los hechos o b ten id o s.
El prim er m alentendido p u d o haberse p ro d u cid o cuando_ afirm am os que
un niño de 3 años describe el dibujo tal co m o habla, pero que lo percibe y
piensa de o tr o m odo. P o r consiguiente, si quisiéram os rep resen tar sim bólica­
m ente en un a curva el desarrollo del lenguaje y del p ensam iento, algunos
p u n to s de las mismas no coincidirían. A hora bien, ¿significa, acaso, lo dicho
que el desarrollo del lenguaje y del p en sam ien to son co m p letam en te indepen­
dientes e n tre sí? ¿significa, acaso, que el n iñ o n o m anifiesta en su lenguaje un
cierto grado de desarrollo del pensam iento? Se tra ta de un m alentendido que
es preciso explicar. D ebem os d em o strar qu e a pesar de no coincidir en su
desarrollo el lenguaje y el pensam iento, se desarrollan en ín tim a dependencia
recíproca.
La tarea que nos hem os plan tead o en el p rese n te cap ítu lo es d em o strar
que el desarrollo del lenguaje del n iñ o influye sobre el pensam iento y lo
reorganiza.
E m pezarem os p o r la segunda tarea que es más sencilla. Para entenderla,
hay que an te to d o establecer que el p ensam ien to del niño igual que una serie
de otras funciones, em pieza a desarrollarse con an terio rid ad al lenguaje. En
los p rim eros años de vida del niño el pen sam ien to se desarrolla de m anera
más o m enos independiente, coincidiendo, en cierta m edida, con la curva del
desarrollo del lenguaje; incluso e n tre los ad u lto s la función del pensam iento
puede ser, h asta un c ierto lím ite, independien te del lenguaje, desligada de él.
H ay exp erim en to s sencillos, los de K öhler, p o r ejem plo, dedicados a la
psicología de los animales en los cuales se d eterm in an las raíces del
p en sam ien to an teriores al lenguaje. E n el te rren o del desarrollo del niño
co ntam os co n investigaciones de o tro s científicos com o T u d e r - H a rt y
H e tz e r con niños de 6 meses. Al investigar su co m p o rtam ie n to con los
objeto s p u d ie ro n observar la etapa previa o los ru d im en to s del pensam iento
que el niño p onía de m anifiesto en situaciones concretas al m anejar los
objeto s y utilizarlos en calidad de in stru m e n to s elem entales. A los 10 meses,
los ru d im en to s del pensam iento se revelan más claram ente. D e 9 a 12 meses,
adem ás d e las reacciones instintivas, innatas, adem ás d e los reflejos con d icio ­
nados, se m anifiestan en el n iñ o ciertos h áb ito s q u e se van form ando en la
te m p ran a.ed a d . Posee un m ecanism o b astan te com plejo de adaptación hacia
una situación nueva. P o r ejem plo, el n iñ o al u tiliza r los in stru m en to s capta
las relaciones fundam entales en tre los objeto s, todavía elem entales en su
m ayor p arte .
Los 42 niños de diez meses observados p o r T u d e r - H a rt y H e tz e r,
cuando el sonajero su jeto a un co rd ó n caía al suelo, los niños captaban la
relación del sonajero con el cordón y después de vanos esfuerzos de asirlo
con la mano» tirab an del co rdón y conseguían de ese m o d o su p r o p o s ita
Más todavía, las observaciones realizadas han d em o strad o que un niñ o de
esa edad no sólo puede captar las más simples relaciones en tre los o bjetos,
n o sólo es capaz de utilizar del m odo más elem ental un o b jeto com o
h erram ientas, sino que para acercar o tro o b jeto lu cia si el m ism o crea el
nexo e n tre los objeto s y sus complejas relaciones. El niño tra ta de u tilizar un
o b je to co m o h erram ienta para alcanzar o tro y lo hace con m ucha m ayor
frecuencia de lo que perm ite la situación objetiva. U n bebé in te n ta m over
una b ola con o tra no sólo cuando la tiene al alcance de su m ano y puede
asirla, sino tam bién cuando se halla a varios m etro s de distancia y cuando
en tre el o b je to y la herram ienta que utiliza no existe ningún co n tacto . Los
alem anes llam an a esto «W erkzeugdenken»; quieren decir co n ello q u e el
p en sam iento se m anifiesta en el proceso de utilización de las herram ientas
más sim ples. El pensam iento de un niño de 12 meses es m ucho mas
co m p leto y antecede a la form ación del lenguaje. Se trata, p o r consiguiente,
de las raíces pre-lingüísticas del intelecto infantil en el p ro p io se n tid o de la
palabra.
U ltim am e n te se han hecho experim entos m uy valiosos sobre las llamadas
representaciones. Y a sabem os que en la vieja psicología la representación se
definía com o restos de estim ulaciones procedentes del m edio, qu e en sentido
su b jetivo consiste en que todos los objetos que actúan sobre n o so tro s son,
en cu a n to cerram os los ojos, reproducidos en una im agen in te rio r con m ayor
o m en o r intensidad. D esde el p u n to de vista objetivo n o conocem os aún con
ex a ctitu d el m ecanism o de la representación, se tra ta , al parecer, de la
reactivación de estim ulaciones residuales.
Las p ruebas con los llam ados eidéticos nos han b rin d ad o la posibilidad de
hacer exp erim en to s con las representaciones. La representación eidética es un
grado en el, desarrollo de la m em oria que desde el p u n to de vista genético
o cupa un lugar interm edio en tre la percepción, p o r una p arte, y la represen­
tación en el p ro p io sentido de la palabra, p o r o tra. C o m o p o r u n a p arte , las
representaciones son la m em oria en el sentido de que el ho m b re ve la imagen
del o b je to cuando éste no se halla presente ante él, p o r lo ta n to , las
rep resentaciones, son el m aterial del pensam iento. P o r o tra p a rte com o el
h o m b re localiza las imágenes que ve antes en la pantalla y esas imágenes se
supeditan a las leyes principales de la percepción, podem os hacer experim entos
con tales im ágenes igual que con la percepción: podem os ap ro x im ar o alejar
la p antalla, ilum inarla de d istin ta m anera, aplicar diversos estím u lo s y ver el
resu ltado q u e se obtiene...
E. Jaensch realizó tales experim entos: en los últim o s años som etió a 14
eid éticos a una prueba en la siguiente situación. E nseñó a cada u n o de los
sujetos una fru ta real y luego, a cierta distancia un palo p ro v isto de un
gancho. U n a vez retirados esos objetos, los eidéticos vieron en la pantalla
imágenes: la fru ta , el palo y el gancho. C uando se les decía a los sujetos que
pensaran en lo buen o que sería com er la fru ta, el resu ltad o de 10 de los 14

273
eidéticos fue sim ilar: si antes el palo y el gancho estab an separados en el
cam po visual, después de la instrucción, el palo y el gancho se unían en el
cam po visual o cu pando el lugar preciso para alcanzar el fru to con ayuda del
palo. U n c ie rto desvío de la atención del palo traía com o co n secu n d a la
ru p tu ra de la conexión y el palo se apartaba del gancho.
Se sabe que en nuestras percepciones los o b jeto s aislados son móviles,
que cam bian m uy fácilm ente de volum en y lugar, q u e dependen de la
atención q u e se les presta. Las observaciones sobre los eidéticos han
d em o strad o q ue la m ovilidad de las imágenes es ex trem ad am en te grande.
Así pues, Jaen sch d em o stró que ta n to en las representaciones co m o en
los estím ulos residuales se produce con gran facilidad la d irecta un ió n visual
de o bjetos separados. Los experim entos citados p erm iten su p o n e r que
Jaensch consiguió un prototipo de cóm o resuelven m entalm ente la tarea no
sólo los anim ales en los experim entos de K ohler, sino tam bién los niños
privados de lenguaje. E sto o curre del siguiente m odo. Si en el cam po de la
visión eidética no hay ob jeto s situados, en el cam po de las representaciones,
en el cam po de los vestigios residuales, se produce una com binación especial
de o b jeto s q ue co rresponde a la tarea, a la situación en la cual se halla el
niño en un m o m e n to dado.
E sta form a del pensam iento se llama natural p o rq u e es prim aria. E stá
basada en ciertas propiedades prim arias del ap arato nervioso. La form a
n atural del p ensam iento se distingue, en prim er lugar, p o r el carácter
co n c reto de aquello que se le p resenta al niño p o r la u n ió n de lo p resen te en
las situaciones más o m enos preparadas y, en segundo lugar, p o r la dinám ica,
es decir, los eidéticos com binan, desplazan ciertas form as e im ágenes. D icho
de o tro m o d o , realizan en el cam po sensorial las m ism as m odificaciones que
fealizan las m anos en el cam po m o to r cuando un h o m b re em puña el palo y
lo m ueve en la dirección precisa. El nexo que se cierra fácticam ente en el
cam po m o to r, se cierra tam bién en el cam po sensorial.
O p in o que este experim ento, cuyo significado fisiológico no conocem os
p o r co m p leto , no está en contradicción con nuestros co n o cim ien to s sobre el
fun cio n am ien to del cerebro. Sabem os que no hay en él dos ce n tro s que
funcionen in d e p en d ien tem en te el u n o del o tro ; p o r el c o n tra rio , cabe
afirm ar, co m o regla general, que do s cen tro s cerebrales,' cualesquiera que
sean, estim ulados al m ism o tiem po, tienden a conectarse. Eso quiere decir
q ue to d o s los ce n tro s estim ulados establecen un cierto vínculo e n tre sí. C abe
supo n er, p o r lo ta n to , que la existencia de dos im presiones, de dos reflejos
co ndicionados form en un tercer foco vinculado a la p ro p ia tarea (el deseo de
alcanzar el fru to ). El tercer foco, unido a las dos prim eras im presiones, tiene
com o consecuencia el desplazam iento de los estím ulos en la co rteza cerebral.
V em os, pues, hasta qué p u n to los experim entos con los eidéticos han
m odificado las suposiciones anteriores; vem os qué inesperadas deducciones
pueden hacerse de los experim entos en com paración con lo que sabíam os
antes sobre la influencia recíproca de los centros nerviosos.

274
 Im aginém onos ahora hasta qué p u n to cambia to d o el d esarro llo del
pensam iento del niño en dependencia del funcionam iento del aparato sensorial:
cuando el niño dirige la vista hacia dos objetos se produce el cierre, se forma
la conexión de un o b je to con o tro y el niño pasa de la form a n atu ral del
pensam iento a la cultural, elaborada p o r la hum anidad d u ra n te el proceso de
¡as relaciones sociales. E sto ocurre cuando el niño pasa al p en sam ien to con
ayuda del lenguaje, cuando em pieza a hablar, cuando su p en sam ien to deja de
ser tan sólo un m ovim iento de estim ulación de un residuo a o tro , cuando
pasa a una actividad lingüística que no es o tra cosa que un sistem a de
elem entos muy sutilm en te diferenciados, un sistem a de com binaciones de los
resultados de la experiencia pasada. Sabemos que ninguna expresión lingüística
repite con ex a ctitu d o tra, sino q ue viene a ser siempre u n a com binación de
expresiones. Sabem os que las palabras no son unas sim ples reacciones
concretas, sino partículas de un com plejo m ecanism o, es decir, de un
m ecanism o de conexión y com binación con o tro s elem entos.
T o m em os, com o ejem plo, los casos gramaticales del idiom a ru so , los
cam bios de sonido d u ran te la declinación de la palabra: lám para (lam pa), de
la lám para (lam pi), para la lám para (lampe). Ya sólo el cam bio del so n id o
final m odifica el carácter de su nexo con o tras palabras. D icho d e o tro
m odo, surgen los elem entos que parecen ten er p o r m isión especial la de
mover, com binar, desplazar las relaciones y crear m ediante tales com binaciones
un to d o nuevo.
D iríase que es una caja de mosaicos donde hay num ero so s elem entos
diversos y d o n d e al com binarlos pueden crear, gracias a esa en o rm e m u ltip li­
cidad de vínculos, cada vez nuevas integridades. D iríase q u e es un sistem a
especial de háb ito s que p o r su naturaleza son m ateriales para el p en sam ien to ,
es decir, para la form ación de nuevas com binaciones. D icho de o tr o m o d o ,
son m edios para elaborar una reacción que no se había p ro d u cid o jam ás en
una experiencia directa. ,
Los experim entos dem u estran que los cam bios decisivos en el co m p o rta ­
m iento infantil se producen cuando el niño, en la p ru eb a eidética de la
herram ienta, utiliza la palabra - e l lenguaje-. Ya Jaensch dem ostró que toda
esa operación que es sencilla desde el p u n to de vista eid ética —el sistem a
«herram ienta y fruta»— se desbarata tan p ro n to com o el niño in te n ta
ex p o n er verbalm ente lo que debe hacer y que' sucede an te él; en este caso el
niño em plea de inm ediato nuevas form as de solución de la tarea.
Lo m ism o ocurre en los conocidos experim entos de L ipm ann, quien
in tro d u cía al su jeto en una habitación y le proponía q u e realizase u n a acción
más o m enos com pleja: alcanzar, p o r ejem plo, una bola colocada en lo alto
de un arm ario, con la particularidad de que la bola estab a en el b o rd e del
mueble y su posición era muy inestable y se necesitaba una h erram ien ta para
alcanzarlo. L ipm ann, decía al sujeto la prim era vez: «A lcance, p o r favor, la
bola que está sobre el arm ario». Y observaba cóm o ejecutaba la tarea. A la
vez siguiente, volvía a rep e tir su ruego, pero tan p ro n to com o el sujeto
em pezaba a cum plirlo, le interrum pía: «¡Alto!» y le decía: «Explíquem e

275
prim ero de palabra com o piensa hacerlo.» V olvía a observar cóm o realizaba
el sujeto la tarca y com paraba cóm o la hacía con la explicación verbal previa
y sin e lla .'R e s u lta b a evidente que la solución era co m p letam en te discinta:
resolvem os de d istin to m odo la m ism a tarea si lo hacem os visualm ente o si
la resolvem os con ayuda de la palabra. En el prim er caso, la reacción procede
de la acción, cu an d o in te n to m edir con las m anos la distancia que me separa
del o b je to que ten g o ante mí; en el segundo caso resuelvo la tarea
verbalm ente, analizo de palabra to d a la situación. Se com prende fácilm ente
que con ayuda de las palabras pueden hacerse to d a clase de com binaciones,
im posibles de hacer con las m anos. V erbalm ente puede tran sm itirse cualquier
im agen que co rresp o n d a a la m agnitud de la bola, a su color, se le pueden
atrib u ir propiedades accesorias, incluso algunas que no hacen falta cuando se
cum ple la tarea asignada p o r prim era vez.
E stá claro, si repitiese después de Lipm ann que p o r m edio de la palabra
p u ed o ex tra er lo más esencial de la situación y dejar al margen las
propiedades de la m ism a que desde el p u n to de vista de la tarea carecen de
im portancia. Las palabras ayudan, en prim er lugar, a destacar lo más
im p o rtan te y, en segundo lugar, a com binar cualesquiera imágenes. E n vez de
subirm e al arm ario o to m a r un palo para llegar a la bola, p u ed o esbozar en
un m in u to dos o tres planes de acción y elegir uno de ellos. V em os, pues,
que la solución de una tarea p o r m edio de la palabra o de la acción son
com pletam ente distintas: el principio de su enfoque es diferente.
T u v e ocasión de observar el curso de un ex p erim en to con niños a los que
se les había p lanteado una tarea que requería el em pleo de herram ientas. E ra
una situación sim ilar a la de K öhler. Se situaba al n iño en una cam ita con
red; la fruta se hallaba en su cam po visual y el niño tenía a su lado varios
palqs; debía alcanzar la fru ta, pero se lo im pedía la red. La tarea consistía en
acercar la fru ta lo más posible. C u a n d o in ten tab a hacerlo con la m ano,
tro p ezab a con la red. El ex p erim en to de K öhler había d em o strad o que al
m ono no se le había o cu rrrid o casi nunca em pujar la fru ta en dirección
opuesta; su reacción, al principio, era directa, p ro cu rab a acercar la fruta. T a n
sólo cuando ésta caía, el m ono recurría a un p ro ced im ien to de rodeo para
acercarlo a sí.
El niño peq u eñ o resuelve la tarea con m ucho m ayor esfuerzo, tard a más
y su co m p o rtam ie n to resultaba m uy interesante. Se m uestra, p o r lo gene­
ral, extrem adam ente em ocionado y su lenguaje es egocéntrico, es decir,
además de afanarse, de cam biar de palos, no deja de hablar. Al hablar,
cum ple dos funciones: p o r una parte, actúa y se dirige a los presentes y, p o r
o tra — y esto es lo más im p o rta n te — , el niño p o r m edio de las palabras
planifica algunas partes de la operación. Por ejemplo, cuando el experim entador
retira el palo para que el niño no lo vea y la tarea a cum plir es la de alcanzar
la fru ta que está al o tro lado de la red, que sólo es posible con ayuda de un
palo. El niño no puede e x ten d e r la m ano po rq u e se lo im pide la red, p o r un
lado, debe acercar la fru ta, rodear luego la red y planificar la operación en
dos etapas: d irigir la fru ta que debe alcanzar, co rrer y cogerla con las m anos.
R esu lta m uy in teresan te el m om ento en que el niño, al no ten er el palo trata
de alcanzar el fru to con la m ano, camina p o r la cama y m ira d eso rien tad o en
to rn o suyo, p ero ta n p ro n to com o fija su atención en el palo, la situación
cam bia radicalm ente, com o si ya supiese lo que debe hacer y la tarea se
resuelve en el acto.
C u a n d o el niño tiene más edad, esa misma operación se desarrolla de o tro
m o d o . El n iño se dirige prim ero a los adultos con el ruego de que le
p ro p o rc io n en un palo para acercar un poco la fruta: recu rre a las palabras
com o a un m edio del pensam iento, a un recurso que le perm itirá, co n ayuda
de los m ayores, salir de una situación em barazosa. Luego es el p ro p io niño
q uien com ienza a razonar, con la particularidad de que sus razonam ientos
to m a n con frecuencia una form a nueva: al principio dice lo que debe hacer
y luego lo hace. Dice: «Necesito un palo.» O bien «Ahora cogeré un palo.»
N o s en c o n tram o s con un fenóm eno com pletam ente nuevo. A ntes, cuando
estaba el palo, la operación se realizaba; cuando no había palo, el resultado
era u n fracaso. A hora es el p ro p io niño quien lo busca y, si no lo en cuentra
es él m ism o, a ju zg ar p o r sus palabras, quien procura e n c o n tra r un o b je to
adecuado.
Sin em bargo, el resultado más interesante se consigue co n el ex p erim en to
de la im itación.
U n niñ o m ayor resuelve la tarea, y el pequeño le m ira. C u a n d o el niño
m ayor la deja resuelta, el pequeño decide hacer lo p ro p io y podem os
observar hasta qué p u n to sabe im itar y reproducir la solución ya dada. Pero
si la tarea es algo com plicada, la situación cambia: el p roceso im itativ o
consiste en que cuando un o de los niños actúa, el o tr o realiza la operación
verbaim ente. Si consigue d ar la solución en palabras, se o b tien e el m ism o
resu ltado que o b tu v o L ipm ann, quien pidió a los sujetos que p rim ero dijesen
lo qu e pensaban hacer y que después em pezarán el p ro p io proceso de
im itación. C o m o es lógico, el proceso de im itación en una tarea más o
m enos com plicada depende de cóm o diferencia el niño lo esencial de lo no
esencial en la operación.
H e aquí u n ejem plo. En el caso más sencillo, un n iño m ayor, al que im ita
u n o p equeño, antes de resolver la tarca tra ta de alcanzar la fru ta a través de
la red. D espués de una serie de vanos in te n to s, to m a el palo y así abre el
cam ino para la resolución de la tarea. El niño de m en o r edad capta la
situación e im itando el ejem plo, empieza por donde term in ó el mayor: se
tu m b a y ex tien d e el brazo, pero sabe de antem ano qu e así es im posible
alcanzar la fru ta. R eproduce entonces, paso tras paso, to d a la operación
hecha p o r el m ayor. La situación cambia esencialm ente ta n p r o n to com o el
niño m en o r com p ren d e de lo que se trata. R ep ro d u ce la situ ació n descrita
verbalm ente. Dice: «H ay que alcanzarlo por el o tro lado.» « T engo que
ponerm e de pie en la silla.» El niño, sin em bargo, no rep ro d u ce to d a la
situación visual, sino tan sólo aquella que había resuelto verbalm ente.
Al observar las dos form as del pensam iento del n iño — co n ayuda de la
situación visual y con ayuda de las palabras— nos p ercatam o s de qu e se

277
pro d u ce la m ism a m odificación de los m om entos que ya habíam os observado
a n te s'e n el d esarro llo del lenguaje. El niño, al principio y p o r regla general,
actúa, luego habla y sus palabras vienen a ser el resu ltad o de la solución
práctica del pro b lem a; en esa etapa, el niño no puede diferenciar verbalm ente
lo que hubo antes y después. C u a n d o debe elegir d u ran te el ex p erim en to
u n o u o tro o b je to , p rim ero lo elige y ya después explica p o r q u é lo ha
elegido. En el ex p erim en to de las tazas, cuando el niño elige aquella en la
que está la n u ez , de hecho, al hacerlo, no sabe lo que co n tien e, au n q u e en
palabras dice q u e la ha escogido p o r ten er d en tro la nuez. D icho de o tro
m odo, las palabras vienen a ser sólo la parte final de la situación práctica.
D e form a gradual, a la edad aproxim ada de 4-5 años el niño pasa a la
acción sim ultánea del lenguaje y del pensam iento; la operación a la cual
reacciona el n iñ o se alarga en el tiem p o , se distribuye en varios m om entos;
el lenguaje se hace egocéntrico, surge el pensam iento d u ran te la acción y ya
más tarde se observa su com pleta fusión. El niño dice; «Voy a coger el palo»
y lo hace. Al p rin cip io esas relaciones son todavía poco firm es. P o r fin, en la
edad escolar, más o m enos, el niño em pieza a planificar verbalm ente la acción
necesaria y sólo tra s ello realiza la operación.
E n to d as las esferas de actividad del niño hallam os la m ism a sucesión.
Igual ocurre con el dibujo. El niño de m enor edad em pieza hab itu alm en te
p o r dibujar y después habla; en la etapa siguiente, el niño habla de lo que
dibujo'» prim ero p o r p artes y, finalm ente, se llega a la últim a etapa: el niño
habla prim ero de lo que va a dibujar y luego lo hace.
In te n ta re m o s explicar b revem ente la colosal revolución que se p ro d u ce en
el niño cuando pasa al pensam iento con ayuda del lenguaje. P odem os
com pararla con la revolución q u e tiene lugar cuando el hom bre em plea p o r
p rim era vez las herram ientas. Son m uy interesantes las suposiciones de
Jennings resp e cto a la psicología de los animales: según él, el in ventario de
las posibilidades de cada anim al se establece sobre la base exclusiva de sus
ó rganos. El p ez, p o r ejem plo, no puede volar en ninguna circunstancia, pero
puede hacer m ovim ientos n atato rio s que están determ inados p o r sus órganos.
H a sta los 9 meses el niño hum ano está plenam ente su p ed itad o a esa
regla; p o r la e s tru c tu ra de sus órganos pueden determ inarse sus posibilidades.
Pero a los 9 m eses se p roduce un viraje y a p artir de entonces el niño
h um ano sale del esquem a de Jennings. T an p ro n to com o el niño tira p o r
p rim era vez del c o rd ó n atad o al sonajero o utiliza un ju g u ete p ara acercar
o tro , la organología pierde su an terio r fuerza y el niño em pieza a diferenciarse
del anim al p o r sus posibilidades; el carácter de adaptación del niño al m u n d o
c ircu n d an te cam bia decisivam ente. A lgo sem ejante sucede tam bién en la
esfera del p en sam ien to cuando el niño em pieza a utilizar el lenguaje. G racias
a ello, el pen sam ien to se estabiliza y se hace más o m enos co n stan te.
C o n o cem o s las propiedades de to d o estím ulo sencillo que actú a sobre los
ojos: b asta un m ínim o giro de los ojos para que cam bie la imagen.
R ecordem os el ex p erim en to de la llamada imagen sucesiva: m iram os un
cuadro azul y cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una m ancha

278
am arilla. Se tra ta de una form a sim plísim a de la m em oria: la inercia d e la
estim ulación. Si trasladam os la m irada hacia arriba» el cu ad rad o sube; si
ladeamos la vista, el cuadrado tam bién se desplaza. Si apartam os la p antalla,
el cuadrado se aparta; si la acercam os, se aproxim a. El reflejo del m u n d o
resulta ex trem adam en te inestable, pues depende de la distancia, el ángulo y
el m odo en que actúan los estím ulos sobre n osotro s. Im aginém onos, dice
Jaensch, qué sería del niño pequeño que estuviera dom in ad o p o r im ágenes
eidéticas: la m adre que se encuentra a diez pasos de él y la m adre que se ha
acercado la vería aum entada en diez veces. El volum en de cu alq u ier o b je to
te n d ría que m odificarse considerablem ente. El niño a una distancia de cien
pasos vería a un animal grande y m ugiente com o a una m osca. P o r
consiguiente, si no existiese una corrección especial de cada objeto, tendríam os
una visión sum am ente inestable del m undo.
El segundo defecto de la form a en imágenes, concreta del p en sam ien to ,
desde el p u n to de vista biológico, consiste en que la solución de cada tarea
co ncreta está en relación únicam ente con la situación ex iste n te en el
m o m ento dado; no se puede generalizar, ya que el problem a resu elto no es
una ecuación que p erm ite tran sfe rir el resu ltad o a cualquier o tr o pro b lem a
con o tro s objetos.
El desarrollo del lenguaje ree stru ctu ra el pensam iento, le confiere nuevas
form as. El niño que al describir el dibujo, enum era los diversos o b je to s, no
reestructura aún su pensam iento, sin em bargo — y este es un hecho esencial—
aquí ya se va form ando el nuevo p ro cedim iento a base del cual em pieza a
co n struirse su pensam iento lingüístico. El hecho de que el n iñ o vaya
n o m b rando los diversos o bjetos del dibujo tiene enorm e im portancia, desde
el p u n to de vista de las funciones biológicas de sus órganos. El niño
com ienza a fraccionar la incoherente m asa de las im presiones aglutinadas en
u n a madeja, desglosa, fracciona la m ole de sus im presiones sincréticas a fin
de establecer e n tre sus diversas partes algún nexo objetivo. El n iñ o q u e no
piensa verbalm ente, ve to d o un panoram a y cabe suponer que ve la situación
de to d o cu an to le rodea de una form a global, sincrética. R ecordem os de que'
m o d o sincrético están unidas e n tre sí sus im presiones y có m o se refleja este
hecho en el pensam iento causal del niño. La palabra que separa u n o b je to de
o tro , es el único m edio para destacar y diferenciar la conexión sincrética.
Im aginem os el com plejo cam bio que se produce en el p en sam ien to del
niño que no dom ina la palabra, y, sobre to d o , en el niño so rd o m u d o , si de
una com binación b astan te com pleja de o b jeto s, que él se rep resen ta co m o un
cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la situación
dada algunos indicios de los objetos. Se tra ta de una operación q u e d u ra n te
años espera su desarrollo.
Im aginém onos ahora a un hom bre que dom ina la palabra o , m ejor
todavía, a uo n iño a quien el ad u lto señala un objeto con el dedo: de to d a
la masa, de to d a la situación se destaca un solo objeto o indicio en el cual
cen tra el niño su atención, la situación, entonces, adquiere un asp ecto nuevo.
U n objeto aislado se ha destacado en la mole de las im presiones: la
 estim ulación se co n cen tra en el p u n to d o m in a n te y el n iño disocia así, p o r
prjm era vez, el conglom erado de las im presiones en p artes aisladas.
¿C óm o se produce y en qué co nsiste el cam bio más im p o rta n te del
d esarrollo del pensam iento del niño bajo la influencia de su lenguaje?
Sabem os que la palabra distingue diversos o b jeto s, fracciona la conexión
sincrética, la palabra analiza el m undo, la palabra es el instrum ento fundam ental
del análisis. Para el niño, designar verbalm ente un o b je to significa separarlo
de la masa general de los o bjetos y destacar uno solo. Sabem os cóm o
aparecen en el niño los prim eros concepto s. D ecim os al niño: «Mira, es un
conejito». El niño se vuelve y ve el o b je to . C ab e p reg u n tar: ¿cómo se refleja
este hecho en el desarrollo del pensam iento del niño? E n el acto m encionado,
el n iño pasa de una imagen eidética, sincrética, visual, de una situación
d eterm in a d a a en c o n tra r el concepto.
S egún dem uestran las investigaciones, el desarrollo de los co nceptos se
p ro d u ce en el niño p o r la influencia de la palabra, p ero sería erró n eo pensar
que es el único cam ino. H asta hace bien poco esta era la opinión generalizada,
sin em bargo, los experim entos con los eidéticos han d em o strad o que los
c o n c ep to s tam bién pueden form arse de d istin ta m anera, p o r vía «natural».
E n la jorm acion de conceptos existen d o s líneas de d esarrollo y en la
esfera de las funciones naturales hay algo que está en consonancia con la
com pleja función del co m p o rtam ien to cu ltu ral que d enom inam os co n cep to
verbal. r
E. Ja en sch planteaba al sujeto la siguiente tarea: le hacía ver una hoja de
bordes recto s y a renglón seguido o tra s de bordes d en tad o s, es decir, le
ensenaba ocho o diez objetos sem ejantes p o r su estru c tu ra, p ero algunas
hojas te n ía n características individuales, p o r ejem plo, una de ellas tenía un
solo d e n tíc u lo , o tra dos o tres. C u a n d o se m ostraban an te el sujeto esta serie
de h ojas se pom a delante de él una pantalla gris y se analizaba la imagen que
se fo rm a b a. En ocasiones, resultaba una imagen m ezclada com o en el caso de
las fotografías colectivas (hubo un tiem po en el cual los psicólogos com paraban
el p ro c e so de form ación de conceptos con el proceso de la fotografía
colectiv a). D
A l p rin c ip io , el niñ o carece de un co n c ep to general; ve un p erro , luego
o tr o , d espu és el tercero y el resultado viene a ser el m ism o que en la
fo to g ra fía colectiva; lo que hay de d istin to en los perros, se bo rra; queda lo
g eneral, lo mas característico, los ladridos, p o r ejem plo, la form a del cuerpo.
P o d em o s creer, p o r consiguiente, que el co n c ep to se form a en el n iñ o gracias
a la re p e tic ió n de un mismo grupo de im ágenes, con la particu larid ad de qu e
rec u erd a una p arte de los rasgos que se rep iten , m ientras que los dem ás se
b o rra n .
L as investigaciones experim entales no lo confirm an. Las observaciones
que se h acen sobre los niños dem uestran que no es preciso q ue vean 20
p erro s, p o r ejem plo, para que se form e en su m ente el co n cep to p rim ario del
p e rro . Y , viceversa, el niño puede ver 100 clases d istintas de un o b je to pero
codo lo v isto no acabará por form ar la debida representación. Es de suponer
que los con cep to s se configuran de o tro m odo. Jaensch in te n tó com p ro b ar,
a base de ex p erim en to s lo que podía ocurrir si m ostraba al niño una serie de
o b jeto s relacionados e n tre si, po r ejem plo, hojas de bordes diferentes. ¿Se
p roduciría una especie de fotografía colectiva o una imagen colectiva? El
resu ltado n o confirm ó la suposición. Se obtuvieron en el ex p erim en to tres
tipos fundam entales de form ación natural de conceptos.
El prim er tip o consistía en una imagen llamado móvil. El niño veía al
principio una hoja, la hoja se hacía después denticulada, se form aba un
dentículo, luego el segundo, el tercero y la imagen reto rn ab a a la prim era
im presión. El esquem a se volvía dinám ico y las estim ulaciones se alternaban
entre sí: diríase que la hoja se m ovía y en ese m o vim iento se unía to d o
aquello que an tes era estable. El o tro tipo de unificación de im agen es
denom inada p o r Jaensch de com posición atribuida de sentido; de las dos o
tres imágenes que ve el niño se form a una nueva; no se tra ta de una simple
suma de dos o tres im presiones, sino de una selección atrib u id a de sentido de
las partes; unas se eligen, otras se desechan y al hacerlo surgen nuevas
imágenes. El to d o es el resultado de una com posición con sentido.
Jaensch presen tab a a los eidéticos el dibujo de un p erro pachón y
después, m ediante una linterna mágica proyectaba en la pantalla la figura de
un asno; el resu ltad o de las dos imágenes de animales d istin to s p ro d u cía en
los sujetos la representación de un perro de caza m uy alto. A lgunos rasgos
coincidían, o tro s eran tom ados bien de una imagen, bien de o tra y con el
añadido de rasgos nuevos se form aba una imagen nueva.
N o analizarem os con detalle el tercer tipo de form ación del co n cep to
natural.
Los experim entos han d em ostrado que, prim ero, los co n cep to s no se-
form an p o r vía p u ram e n te mecánica, que n uestro cereb ro no hace fotografías
colectivas, es decir, no superpone la imagen de un perro , p o r ejem plo, a o tra
imagen canina consiguiendo una especie de «perro colectivo», sino que el
co n cep to se configura p o r una reelaboración de las imágenes a cargo del
p ro p io niño.
Por lo ta n to , ni siquiera el pensam iento natural configura el co n cep to
m ediante la sim ple m ezcla de rasgos aislados de e n tre los más rep etid o s; el
co n cepto se form a a través de los com plejos cam bios que se p ro d u cen al
transform arse la im agen en el m om ento dinám ico de la com posición atribuida
de sen tido, es decir, de la elección de algunos rasgos significativos; to d o ello
no es fru to de u n a sim ple m ezcla de elem entos de imágenes aisladas.
Si los conceptos se form aran m ecánicam ente, superp o n ien d o un estím ulo
sobre to d o , cualquier animal poseería conceptos, ya qu e sería com o una
lámina de G alto n . Sin em bargo, hasta un niño m en talm en te atrasad o se
diferencia del animal p o r su capacidad de form ar conceptos. Las investigaciones
dem uestran que en los niños con retraso m ental los co n cep to s generales se
configuran de o tr o m odo, es justam ente la form ación del co n cep to general lo
que resulta más difícil para estos niños. La diferencia fu n d am en tal del
pensam iento en tre el niño atrasado y el norm al precisam ente es que el
p rim ero no do m in a co n seguridad su pensam iento m ediante la form ación de
conceptos com plejos.
T o m e m o s u n ejem plo sencillo. U n niño con retraso m ental, con el que
realizaba el ex p erim en to , estaba resolviendo un problem a aritm ético . C o m o
m uchos niños atrasados dom inaba b astan te bien el cálculo sim ple: sabía hacer
operaciones sim ples del 1 al 10, sum ar, restar, co n te sta r verbalm ente.
R ecordaba que había salido de la ciudad, d ond e vivía, el jueves y el día 13;
incluso recuerda la hora que era. E ste hecho es frecuente e n tre los niños
m e n talm en te débiles ya que suelen te n er m uy desarrollada la m em oria
m ecánica relacionada con determ inadas circunstancias.
P lanteam os a ese niño la solución de un problem a. Sabe qu e si restam os
6 de 10, el re sto será 4. Lo repite ante una m ism a situación. D espués yo
cam bié la situación. C u a n d o le digo: «En el b o lso había 10 rublos; la m adre
p erdió 6, ¿cuántos le quedan?» El niño no sabe resolverlo. Si traig o las
m onedas y le obligó a resta r 6 de 10, cap ta de in m ed iato la respuesta y dice
que 4. C u a n d o le doy mi m on ed ero y le plan teo el m ism o p ro b lem a, el niño
lo resuelve. P ero cu an d o a ese m ism o niño se le plantea el pro b lem a co n una
botella: en la b o tella había 10 vasos de agua, se han b eb id o 6, ¿cuántos
quedan?», no es capaz de dar la respuesta co rrecta. Si traem o s la botella,
llenam os los vasos y hacem os to d a la operación, ya es capaz de resolver tarea
sem ejante con la bañera y con to d a clase de líquidos. Sin em bargo, b asta con
preguntarle: «Si de 10 m e tro s de tela, cortam os 6, ¿cuánta tela nos quedará?»,
para que ya no pueda responder.
As! pues, estam os casi en la misma etapa que en co n tram o s en algunos
anim ales, en los cuales se han form ado los así llam ados seudoconceptos
aritm ético s, cu ando no existen conceptos ab stracto s, es decir, que no
dependen de una situación concreta (botellas, m onedas, etc.) y se transform an,
debido a esa abstracción en concep to s generales aplicables a to d o s los casos,
a to d a s las tareas.
Se hace del to d o evidente hasta qué p u n to un niño co n retraso m ental es
un esclavo de la situación concreta, hasta qué p u n to está reducida su
capacidad de adaptación. C arece del m ecanism o preciso para elaborar el
co n c ep to general y p o r ello sabe adaptarse sólo a los lím ites d e una situación
restringida. V em os lo difícil que le resulta resolver un pro b lem a qu e el niño
norm al, una vez asim ilada la operación de que 10 — 6 = 4, puede resolver
siem pre con independencia de la situación concreta.
El últim o ejem plo se refiere a un niño m entalm ente atrasad o a quien
enseñaron a rec o rrer en Berlín un trayecto b astan te com plicado con ayuda de
u n plano. El niñ o asim iló gradualm ente el plano y ap rendió bien el recorrido.
U n día se perdió: la razó n de ello fue que la casa d o n d e debía d ar la vuelta
para pasar a la o tra calle estaba en reparación y cu b ierta de andam ios. C o m o
había cam biado la situación, el niño se perdió, no estaba aco stu m b rad o a
regresar solo y se dedicó a vagar p o r las calles, su jeto a estím ulos casuales
que le distraían.

282
UlUmUiniIHIllllllllllinMIllIlMMMMlMMMMlllMMIIIMMMMIllMMMMIIIMMMMMNIMMIl

En el ejem plo citado resalta con excepcional claridad hasta qu é p u n to es

cierto e indiscutible que cuando un niño retrasado m ental carece d e un
m ecanism o de form ación de conceptos abstracto s su adaptación está en o rm e­
m en te lim itada; lim itación que alcanza su m ás alto grado cu an d o su
m ecanism o de form ación de conceptos está dom in ad o p o r un p en sam ien to
c o n creto y una situación concreta.
• it
Itlip ilü llM

C a p í t u l o 12

Dominio de la propia conducta

Si in ten tam o s sin tetizar las diversas form as del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores descritas en los capítulos anteriores, verem os fácilm ente
q u e es inherente a todas ellas un rasgo psicológico general al que hasta ahora
nos hem os referido de paso, pero que co nstituye su característica diferencial
respecto a to d o s los restantes procesos psíquicos. T o d o s estos procesos son
procesos de dom inio de nuestras propias reacciones con ayuda de diversos
m edios. La tarea planteada ante nosotros es la de analizar en qué consiste el
proceso de dom inio de las reacciones propias y cóm o se desarrolla éste en el
niño.' Lo que más caracteriza el dom inio de la conducta p ro p ia es la elección,
y no en vano la vieja psicología, al estudiar los procesos de la v o lu n tad , veía
en la elección la esencia m ism a del acto volitivo. A lo largo de n u estro
análisis nos hem os en c o n trad o más de una vez con los fenóm enos electivos.
En los experim entos de la atención, p o r ejem plo, hem os p o d id o estu d iar la
reacción electiva, tal com o está determ inada p o r la estru c tu ra de los
estím ulos externos. En la reacción electiva con la m em orización m nem otécnica
de la instrucción dada, procuram os seguir el curso de esta form a com pleja de
la co n ducta, en condiciones en que se determ ina previam ente que a ciertos
estím ulos corresponden ciertas reacciones.
Si en los experim entos de prim er tipo, la elección estaba condicionada
principalm ente p o r m om entos externos y la actividad del niño se reducía a
discernir dichos indicios ex tern o s y captar la relación objetiva en tre ellos, el
problem a de la reacción siguiente se refería a cilím u lo i que no tenían
ninguna relación e x te rio r en tre tí y el niflu debí» ciu b lete r, <• re íu rM r, dal
m odo más seguro, las conexione» ictcbiílo» p ie c ím , lili cuntí»tU iida, la
p rim era tarea electiva te resolví» con ayuda tic I* tioucíóii y la segunda, de
la m em oria. En un cato la clave para dom inar la reacción era el ded u Indice
y en el o tro , el p ro cedim iento m neinotécnico,
Sin em bargo, hay una tercera clase de elección cuyo seguim iento intentam os
realizar en experim entos especiales que debían aclarar el problem a del
dom inio de nuestras reacciones. Se tra ta de la elección libre en tre dos
posibilidades que no están determ inadas desde fuera, sino desde d e n tro , p o r
el p ro pio niño.
Ya hace tiem po que está establecido en psicología experim ental el
m éto d o de estu d io de la elección libre cuando al sujeto se le p ro p o n e que

285
elija y cum pla una de dos acciones. N o so tro s com plicam os un ta n to el
p roced im ien to y obligam os al niño a elegir en tre dos series de acciones,
com puestas ta n to po r m o m e n to s agradables com o desagradables para el
sujeto. El au m en to del n ú m ero de acciones, en tre las cuales debía elegir,
adem ás de com plicar cu a n titativ am e n te el sistem a de los m otivos en pugna
para elegir una u o tra acción, adem ás de com plicar la pugna de m otivos y así
retard ar la elección, haciéndola más alcanzable para la observación, tam bién
m odificaba cualitativam ente el p ro p io proceso de elección. El cam bio cuali­
ta tiv o se m anifestaba en que el m otivo de una significación se co n v ierte en
polisignificativo, provocando una actitud com pleja respecto a la serie concreta
de las acciones. C o m o ya dijim os antes, había en dichas acciones m om entos
agradables y desagradables para el sujeto, factores agradables y desagradables
que se referían en idéntica m edida a las nuevas series pro p u estas para la
elección. G racias al exp erim en to , obtuvim os u n m odelo de aquella co n d u cta
com pleja que se califica h ab itu alm en te com o de pugna de m otivos en la
elección com pleja.
La m odificación esencial, que desde el p u n to de vista del m éto d o
introduce este p ro ce d im ie n to , consiste en que podem os crear, p o r así decirlo,
u n m otivo p o r vía experim ental, ya que las series utilizadas p o r n o so tro s son
móviles y p ueden aum entarse o dism inuirse, su stitu ir unos m o m en to s p o r
o tro s y desplazarlos de una serie a o tra ; dicho de o tro m o d o , ten em o s la
posibilidad de m odificar en el exp erim en to las condiciones fundam entales de
la elección y o b serv ar cóm o, debido a ello, se altera el proceso.
La experiencia dem uestra que estas condiciones para la elección com plican
y dificultan, ya desde el p rincipio, el curso del proceso: el su jeto se vuelve
indeciso, vacilante, sopesa los m otivos, procura nivelarlos. La elección se
prolonga algunas veces y se hace m uy difícil. En casos semejantes, introducim os
u n 'm o m e n to nuevo, suplem entario, que constitu y e el cen tro de nu estro s
experim entos: sugerim os al niño, que se encuen tra en situación em barazosa,
que recurra al azar para hacer la elección. La sugerencia se hace por medio de
diversos recursos; bien se le po n e sobre la mesa un dado o bien el niño juega
con él antes del exp erim en to , o se le p regun ta directam ente si no quiere
decidir su elección echándola a suerte. A veces, el niño im ita sim plem ente lo
que hace o tr o al resolver el m ism o problem a.
H em o s o b servado en m uchas ocasiones que el sujeto recurre a la suerte
o a un m edio sim ilar p o r decisión propia; pero com o n u estra tarea
fundam ental no consistía en estu d ia r la inventiva del niño, sino en investigar
el p ro ced im ien to d e elección p o r m edio de la suerte, actuábam os del m odo
ya reseñado antes. R ecurríam os a la sugerencia directa para o rie n ta r al niño
hacia el procedim iento correspondiente. C om o habría dicho K ohler, poníam os
el palo en las m anos del m o n o y observábam os el resultado. P rocedíam os del
m ism o m odo al estu d iar la escritura: dábam os un lápiz al niño y le
sugeríam os que escribiera.
N u e stro s experim entos m u estran los profundos cam bios que se producen
en el c o m p o rta m ie n to del niño cuando recurre al procedim iento de confiar

286
su decisión a la suerte. Para estudiar en qué circunstancias lo hace, le
dejam os en libertad de o p ta r tam bién p o r esa elección. V ariando las
condiciones externas, pudim os observar p o r vía p uram en te em pírica en qué
circunstancias recurría el niño por su p ropia voluntad a la suerte. P o r
ejem plo, cuando reducíam os el tiem po que concedíam os para la elección y no
perm itíam os con ello que se desarrollara la pugna de los m otivos y el
razo n am iento, el niño recurría casi siem pre al azar. L o m ism o ocurría cu an d o
ignoraba una p arte de los m otivos, cuando, pongam os p o r caso, le dábam os
en un sobre cerrado una o dos de las acciones co rrespo n d ien tes a una u o tra
serie, so bre que el niño podía abrir sólo una vez hecha la elección. R ecu rría
con frecuencia a la suerte cuando los m otivos no se diferenciaban, es decir,
si en las dos series e n tre las cuales debía hacer la elección no figuraban
acciones que le interesasen intensam ente en un sentido p o sitiv o o negativo.
A ctuaba del m ism o m o d o cuando los m otivos le eran relativ am en te in d ife­
rentes, cuando en am bas series entre las cuales debía elegir, figuraban
elem entos atractivos y repelentes en form a más o m enos igual.
H em o s com p ro b ad o que la com plejidad de los m otivos, la dificultad de
la elección y, sobre todo, la existencia de m om entos em ocionalm ente m uy
atray en tes o repelentes contribuyen a que el niño utilice con m ayor
frecuencia la suerte, lo m ism o ocurre cuando en ambas series los m o tiv o s
están m uy diversificados y resulta difícil com pararlos e n tre sí, cuando su
apreciación em ocional parece estar situada en distin to s planos, es decir,
cuando los m otivos se dirigen a distintas instancias de la personalidad del
niño, la elección n atural se retiene y el niño confiere g u sto so su decisión a
los dados.
H e aquí una breve enum eración de aquellos casos en qu e el n iño recurre
h ab itu alm en te a la suerte. ¿Q ué hay de com ún en to d o s ellos? Sólo p odem os
dar una definición cualitativa de la situación en que el niño o cu rre a la su erte
para to m a r una decisión. Se tra ta de una situación parecida, hasta cierto
p u n to , a la famosa anécdota filosófica que se atribuye erró n eam en te a
Buridán y que suele citarse para dem ostrar que nuestra v o luntad la determ inan
diversos m otivos, pero cuando éstos son equivalentes, la elección se hace
im posible y la voluntad se paraliza.
T am b ién S pinoza, en tre o tro s, cita este ejem plo para d em o strar q u e
n u estra vo lu n tad no es libre, sino que depende de m otivos ex tern o s. El asno,
dice, que sólo siente ham bre y sed, colocado en tre la com ida y la bebida que
se hallan a la misma distancia de él, deberá m o rir de sed y ham bre pues
carece de to d o fu n d am en to para elegir en tre el m ovim iento a la derecha, qu e
es d o n d e está la com ida, y la izquierda, hacia la bebida. Al igual que una hoja
de papel que perm anece en el m ism o lugar si se tira de ella co n igual fuerza
en direcciones opuestas, tam bién la voluntad del hom bre según la anécd o ta,
deberá quedar paralizada si los m otivos que actúan sobre ella están eq u ilib ra­
dos. La anécdota encierra una idea p rofunda y certera: la ilusión del libre
albedrío se pierde tan p ro n to com o pretendem os analizar el d eterm in ism o de
la v o lu n tad , su dependencia de los m otivos.
 Da por ll M en tien d e que en el ejem plo d o n d e se habla de un caso ideal
d« inorfvoi equilibrados (que en la realidad no se encu en tran ) y, en
COnMOMilcítf, están muy sim plificadas las condiciones en las cuales actúan.
En la vidi real, jin em bargo, en los experim en to s de la b o rato rio , solemos
e n c o n tra r a cada paso situaciones que se parecen en cierta m edida a la del
u n o de Buridán; en ellas unos m otivos fuertes, y más o m enos equivalentes,
p roducen la renuncia tem p o ral a la elección, la d u d a, u n a inactividad a veces
prolongada, paralizando en apariencia la volun tad . La inactividad producida
p o r la vacilación de los m otivos ha sido tem a frecuente de diversas obras
trágicas y cóm icas. Spinoza, citan d o este m ism o ejem plo, dice que un
hom bre en dicha situación, que sólo sintiera ham bre y sed y viese únicam ente
com ida y bebida a la m ism a distancia de su persona, perecería irrem ediable­
m ente de ham bre y sed.
Sin em bargo, el m ism o Spinoza se refiere a esa cu estió n en o tr o lugar de
su obra y da una respuesta d iam etralm ente o p u esta. ¿Q ué sería de un
hom bre si se en contrase en la situación del asno de Buridán? Spinoza
responde: si un hom bre se encontrara en la situ ació n del asno de Buridán
dejaríam os de considerarle com o un ser pensan te para ten erle p o r el más
infeliz de los asnos si m uriese de ham bre y sed. E n efecto, nos encontram os
aquí con los m o m en to s más im p o rta n tes que diferencian la v o luntad del
hom bre de la v o lu n ta d del animal.
La libertad hum ana consiste precisam ente en que piensa, es decir, en que
to m a conciencia de la situación creada. A la p reg u n ta planteada p o r Spinoza
podem os dar una respuesta em pírica ta n to sobre la base de observaciones de
la vida cotidiana com o de nuestros experim ento s. U n h o m b re en la situación
del asno de B uridán confía su decisión a la suerte y sale así de las dificultades
existentes. H e aquí una operación im posible para el anim al; en ella se revela
con la clarid ad p ropia de los ex p erim en to s to d o el p ro b lem a del libre
albedrío. C u an d o se encu en tra el niño en una situación parecida en nuestros
ex p erim en to s y la resuelve recurrien d o a la su erte, percibim os el p ro fu n d o
significado filosófico del fenóm eno. Según la o p in ió n de u n o de los sujetos
de A ch, el ex p erim en to psicológico de este tip o se co nvierte en filosofía
experim ental.
E n efecto, los experim entos donde la suerte es el factor principal parecen
ser de filosofía experim ental. Se propone al niño dos tipos de acciones, de los
cuales debe acep tar u no y desechar el o tro . Si dificultam os la elección, equi­
librando los m otivos, si acortam os el plazo de la elección y cream os serios
obstáculos em ocionales, dejam os al niño en la situación del asno de Buridán.
La elección se hace difícil: el niño recurre a la suerte, in tro d u ce en la situación
nuevos estím ulos, de to d o neutrales si se com paran con la situación existente,
y les atribuye la fuerza de los m otivos. Previam ente, acuerda consigo m ism o
que si la taba cae p o r el lado negro, elegirá una serie y si cae p o r el lado
blanco, la o tra serie. La elección, p o r lo tan to , se hace de antem ano.
El niño atrib u y e a los estím ulos neutrales la fuerza de los m otivos al
in tro d u c ir en la situación m otivos auxiliares y confiar la solución a la suerte.
 El n iño tira la taba, que cae p o r la cara negra y elige la prim era serie: la
elección se ha hecho. jQ u e diferente resulta de la elección que el m ism o niño
acaba de hacer e n tre dos series similares pero sin recu rrir a la suerte! La
com paración de am bos procesos p o r vía experim ental nos perm ite observar
algo sum am ente aleccionador.
A nalicem os, en prim er lugar, la elección que hizo el n iño recurriendo a la
suerte. ¿C óm o podem os determ inar si esa elección es libre o no? P o r una
p arte está rígidam ente determ inada, no es libre en ab so lu to ; no to m a la
decisión p o r el deseo que tiene de llevar a cabo la acción, ni ta m p o co p o r
preferirla a o tra , ni siquiera p o r haber sentido el deseo de hacerlo, sino p o r
el m ero hecho de haber caído la taba por la cara negra. Pese a que segundos
antes no podía decir cuál de las dos decisiones tom aría, el n iño actu ó en
respuesta al estim ulo, a la introducción. As! pues, se tra ta de una elección
d eterm inada al m áxim o, la m enos libre de todas. N i la cara blanca, ni negra
de la taba han obligado p o r si mismas al niño a o b rar de un a u o tra m anera,
sino que ha sido el pro p io niño quien les atribuyó de an tem ano la fuerza del
m o tiv o , el fue quien relacionó su acción con la cara blanca o negra de la
taba. Lo hizo con el exclusivo fin de decidir su elección m ediante estos
estím ulos. V em os, p o r lo ta n to , que se trata de un acto com pletam ente,
v o lu n tario en grado m áxim o. La contradicción dialéctica co n ten id a en el
libre albedrío, se revela en una form a experim entalm ente fraccionada y
accesible al análisis.
El exp erim en to d em uestra que el libre albedrío no consiste en e s ta r libre
de los m otivos, sino que consiste en que el niño tom a conciencia de la
situación, to m a conciencia de la necesidad de elegir, que el m o tiv o se lo
im pone y que su libertad en el caso dado, com o dice la definición filosófica,
es una necesidad gnoseológica. El niño dom ina su reacción electiva pero no
en el sentido de que anula las leyes que la rigen, sino en el sentido de que
la d o m ina según la regla de F. Bacon1, es decir, supeditándose a sus leyes.
Sabem os que la ley fundam ental del co m p o rtam ie n to dice que nuestra
co n d u cta está determ inada p o r las situaciones, que son los estím ulos los que
p ro d u cen la reacción y que p o r ta n to la clave para d o m in ar la co n d u cta
radica en el dom inio de los estím ulos. Sólo a través de los estím ulos
corresp ondientes podem os d om inar nuestro co m p o rtam ien to . En el caso de
la elección basada en la su erte que acabamos de m encionar, el n iño dom ina
y o rien ta su co n d u c ta p o r m edio de estím ulos auxiliares. En ese sen tid o , la
co n d u cta hum ana no co n stitu y e una excepción de las leyes generales de la
naturaleza. C o m o se sabe, som etem os la naturaleza, obedeciendo sus leyes.
N u e stro c o m p o rta m ie n to es u no de los procesos naturales cuya ley fu n d a­
m ental es la ley del estím ulo-reacción de m odo que la ley fu n dam ental para
d o m in ar los procesos naturales es dom inarlos a través de los estím ulos. Sólo
creando el estím ulo co rrespondiente se puede provocar un proceso de
co n d u cta y o rien tarlo en d istin ta dirección.
Sólo la psicología esp iritu alista2 era la única que adm itía que el espíritu
influye directam ente sobre el cuerpo, que n uestros p ensam ientos son un
 proceso p u ram en te psíquico y pueden p ro v o car algún cam bio en el c o m p o r­
ta m ie n to h um ano. Asi, R am ón y C ajal5 explica la influencia de la v o luntad
sobre el curso de las representaciones bajo la influencia de la v o lu n tad que
provoca la contracción de las células neuroglíacas; del m ism o m odo explica la
actividad de la atención.
Pero su o p o n en te con to d a razón le pregunta: ¿de qué m odo p odría actuar
la v oluntad a la que R am ón y C ajal atrib u y e un papel ta n im p o rtan te? ¿Se
trata, acaso, de una propiedad de la célula neuroglíaca? ¿N o habría que
en ten d e r p o r «voluntad« la co rrien te nerviosa? En efecto, basta con ad m itir
que el^ proceso psíquico es capaz de m over, aunque sólo sea en una
m illonésim a p a rte , un áto m o cerebral para que se altere to d a la ley de
conservación de la energía, es decir, que debem os renunciar desde el
com ienzo al p rincipio básico de las ciencias naturales sobre las qu e se
estru c tu ra to d a la ciencia contem poránea. Q ueda p o r ad m itir que n u estro
dom inio sobre los procesos p ro p io s del co m p o rtam ien to se co n stru y e en
esencial, de la m ism a m anera que n u e stro dom inio sobre los procesos de la
naturaleza, ya que el h o m b re que vive en sociedad está siem pre su jeto a la
influencia de o tra s personas. El lenguaje, p o r ejem plo, es uno de esos
poderosos m edios de influencia sobre la co n d u cta ajena y, com o es natura!
e) p ro p io hom bre en el proceso de su desarrollo llega a d om inar los mismos!
m edios que utilizaban o tro s para o rie n ta r su comportam iento.
O . N e u ra t4 elaboró una tesis sobre la utilización de m edios auxiliares en
la teo ría sobre los asi llam ados m o tiv o s auxiliares de los que la form a más
sim ple es el azar y su fin prim ordial es el de actu ar sobre la propia decisión,
sobre la elección pro p ia con ayuda de una serie de estím ulos n eutrales que
adquieren, debido a ello, el significado y la fuerza de los m otivos.
Podem os en c o n tra r infinidad de ejem plos de m otivos auxiliares.
W . Jam es, al analizar el acto volitivo, p o n e el ejem plo del h o m bre cuando
se despierta p o r la m añana. U na vez d esp ierto sabe p o r un lado q ue debe
levantarse, pero p o r o tr o le apetece quedarse un poco más en la cam a. T ien e
lugar aquí una pugna de m otivos: las dos afloran a su conciencia y se
sustituyen recíprocam ente. Para Jam es, lo más característico de esa vacilación
es que pasa desapercibido para el p ro p io hom bre el m o m en to en que to m a
la decisión y actúa. Es com o si n o existiera. D iríase que de p ro n to uno de
los m otivos se sien te apoyado, desplaza al o tro y se efectúa la elección casi
autom áticam ente. C abe form ular lo sucedido del siguiente m odo: rep e n tin a­
m ente, me en c u en tro levantado.
El hecho de que el m o m e n to más im p o rta n te del acto volitivo escape a
la observación se explica p o r lo que su m ecanism o es in tern o . El m o tiv o
auxiliar en el caso dado no está representad o con suficiente claridad y
evidencia. Los tre s m o m en to s siguientes en la m isma situación rep resen tan
un acto volitivo típ ico en su desarrollo sucesivo; 1) D ebo levantarm e
(m otivo); 2) N o m e apetece (m otivo); 3) E m pieza la cuenta: u no, dos, tres
(m otivo auxiliar) y 4 ) al llegar a «tres» el individuo se levanta. E sto significa
que se ha in tro d u c id o un m otivo auxiliar, que se ha creado una situación

790
desde el ex terio r que m e obliga a levantar. Se parece a lo que solíam os decir
al niño: «Vamos a ver, un o , dos, tres, b ébete la m edicina.» Es un acto de
voluntad en el verdadero sentido de la palabra. En el ejem plo an terio r, m e
levanto al oír la señal «tres» (reflejo condicionado), pero ya antes de la señal
y su conexión conm igo, me había levantado, es decir, había d o m inado mi
co m portam iento a través del estím ulo com plem entario o del m otivo auxiliar.
En las investigaciones experim entales y clínicas de estudio de la v o lu n tad
hallam os un m ecanism o idéntico, es decir, el au to d o m in io m ed ian te los
estím ulos auxiliares.
K. Lewin ha estu d iad o p o r vía experim ental cóm o se form an y realiza las
llamadas acciones intencionales, llegando a la conclusión de que la p ropia
intención es un acto volitivo que crea la situación que perm ite al ser h um ano
confiar en lo sucesivo en la acción de los estím ulos externos de m o d o que ta
realización de la acción intencional deja ya de ser una acción volitiva para
convertirse en reflejo condicionado. P o r ejem plo, decido echar una carta en
el b u zó n de correos, recuerdo para ello la conexión corresp o n d ien te en tre el
b u zó n y mi acción. Sólo en eso radica la esencia de la intención. H e form ado
una cierta conexión que en lo sucesivo funcionará au to m áticam en te, com o
una necesidad n atural. Lewin denom ina este hecho com o cuasi-necesidad. M e
basta con salir a la calle para que el prim er b uzón que encuentre m e obligue
a realizar auto m áticam en te to d a la operación de echar la carta en el b u zó n .
Así pues, el estu d io de la intención nos im pone una deducción paradójica
a prim era vista; la intención constituye u n proceso típico de d o m inio de la
p ropia conducta m ediante la creación de las siguientes conexiones co rresp o n ­
dientes, pero su ejecución es un proceso que ya depende en ab so lu to de la
vo lu ntad, que es auto m ático . La paradoja de la volu n tad , p o r lo ta n to , radica
en que la voluntad origina actos no volitivos. Sin embargo, sigue conservándose
la p rofunda diferencia e n tre el cum plim iento de la acción intencional dictada
p o r una necesidad al parecer nueva y el sim ple hábito.
K. Lewin explica la acción volitiva con el m ism o ejem plo del b u z ó n de
correos. Si en el caso dado la conexión condicionada nos recordase sim plem ente
un hábito o un reflejo condicionado, seria lógico esperar que el segundo
buzó n, el tercero , etc., nos hiciese recordar aún más inten sam en te la
necesidad de echar la carta. Sin em bargo, el m ecanism o recién creado deja de
funcionar ta n p ro n to com o la necesidad, que le dio vida, está satisfecha.
T am b ién aquí el curso de la acción volitiva recuerda el de una reacción
instintiva habitual. Lew in no valora suficientem ente la diferencia esencial
en tre las acciones volitivas y no volitivas que se m anifiesta en su experim ento.
C om o han d em o strad o sus experim entos, la con d u cta de un h o m b re que
carece de intención 'd ete rm in ad a está a m erced de la situación. C ad a o b jeto
exige alguna acción, provoca, excita, actualiza alguna reacción. El típico
co m portam iento de un h o m b re que espera en una habitación vacía, absolu­
tam ente inactivo, sin finalidad alguna, se caracteriza, ante to d o , p o rq u e se
encuentra bajo el p o d er de las cosas que le rodean. La intencionalidad se basa
precisam ente en crear una acción que se deduce de la exigencia directa de las
cosas o, com o dice Lewin, se deduce del m edio circundante. La intención de
echar la carta origina una determ inada situación; el prim er b u z ó n adquiere la
capacidad de decidir nuestra cond u cta pero, al m ism o tiem p o la intención
origina un cam bio esencial en el co m p o rtam ie n to hum ano. El hom bre,
utilizan d o el p o d e r de las cosas o estím ulos sobre su co n d u cta, pasa a
do m in ar p o r m ediación de ellos —agrupándolos, c o n fro n tán d o lo s— su
p ro p io co m p o rtam ie n to . D icho dé o tro m odo: la inm ensa peculiaridad de la
v oluntad consiste en que el hom bre no tiene p o d er sobre su propia
co n d u cta, a excepción del p o d er que tienen las cosas sobre ella. El hom bre,
sin em bargo, supedita el p o d e r de las cosas sobre su co n d u cta, lo pone al
servicio de sus objetivos y lo o rien ta a su m odo. C o n su actividad externa
m odifica el m edio circundante e influyente así sobre su p ro p io c o m p o rta­
m iento, lo su b o rd in a a su p oder. Es m uy fácil ver en el p ro p io ejem plo de
Lewin que en sus experim entos en realidad se tra ta sobre esa autodom inación
a través de los estím ulos. A un sujeto se le obliga a esperar d u ra n te m ucho
tiem po y en vano en una habitación vacía. El su jeto n o sabe si seguir
esperando o irse; hay una pugna o vacilación de los m otivos. M ira el reloj;
al ver la hora intensifica uno de los m otivos, precisam ente la de irse, pues ya
es tarde. H a sta aquel entonces el sujeto está d o m in ad o p o r m otivos
exclusivam ente, pero em pieza ya a dom inar su conducta. El reloj se convierte
de inm ediato en estím ulo y adquiere el significado de un m o tiv o auxiliar. El
sujeto decide: «C uando las agujas del reloj m arquen tal hora, m e levantaré y
m e iré». P o r consiguiente, cierra la conexión condicional e n tre la posición de
las agujas del reloj y su partida, se obliga a irse a causa de la hora, influye
sobre su c o m p o rta m ie n to p o r m edio de estím ulos ex tern o s, dicho de o tro
m odq, in tro d u c e un m o tiv o auxiliar, sem ejante a los dados o a la cuenta de
«uno, d os, tres» que antecede al hecho de levantarse de la cama. E n esc
ejem plo puede observarse m uy fácilm ente cóm o se modifica el papel funcional
del estím ulo, co m o se convierte en m otivo auxiliar.
El estu d io clínico de la histeria nos perm ite d escubrir la m ism a división.
E. Bleuler5 estableció hace tiem po la relativa independencia del m ecanism o
ejecutivo, casi au to m ático , desglosado de la vo lu n tad , de la decisión, que ¿I
ha den o m in ad o co m o aparato causal y presenta el m ism o ejem ploUjue Lewin:
«Escribo una c a rta , la guardo en el bolsillo con el p ro p ó sito de echarla en el
b u zó n de correos más próxim o. N o tengo que pensar más en ello. El p rim er
b u zó n que veo al salir de casa me incita a d ep o sitar d e n tro de él la carta.»
C u an d o el hom bre hace una elección, diríase que establece un m ecanism o en
su cerebro que a la vista, p o r ejem plo, del colo r verde, le hace reaccionar con
la m ano derecha y con la izquierda cuando el color es rojo.
El «yo» consciente, o participa m uy poco en esas reacciones, o no
p articipa en ab so lu to . La reacción se produce au to m áticam ente. Suele o cu rrir
lo c o n tra rio cuando la conciencia interviene e impide la reacción. En los
ejem plos arriba citados diñase que hem os edificado, con ayuda de la sim ple
situación prim aria, una especie de aparato cerebral para d eterm in a r el caso
preciso, con la particularidad de que tal aparato cumple la decisión exactam ente

292
de igual m odo a com o crea el hábito los aparatos au tom áticos o a com o
co n struye la filogénesis sus aparatos correspondientes.
Según K retschm er cada decisión, cada deseo de em p ren d er algo crea ese
ap arato funcional, com enzando p o r el más simple au to m atism o , qu e hace
pensar en los reflejos y que reacciona a determ inados estím ulos, com o en el
sim ple exp erim en to psicológico de la reacción, y term inando con la tarea, de
la vida real, cuyo plan team ien to puede term inar ta n sólo con la m u erte, p ero
cuya realización se in terru m p e miles de veces. Así, p o r ejem plo, se form a la
disposición (ustanovka) de levantarse o no levantarse con el d esp ertad o r; un
aparato sem ejante puede configurarse p o r la conexión de la p arte centrífuga
de un reflejo con algún estím ulo nuevo (el reflejo condicionado de Pavlov).
P odem os form ular las deducciones en los dos planos siguientes. P rim ero,
en el acto volitivo debem os diferenciar dos aparatos relativam ente in d ep en ­
dientes en tre sí. El prim ero corresponde al propio m o m en to de la decisión,
es decir, cuando se form a un aparato funcional, se establece la conexión
refleja y se abre una nueva vía nerviosa. Es la parte final del p roceso volitivo,
que se configura igual que el reflejo condicionado, igual a com o se form a el
h ábito, o sea se construye el arco reflejo condicionado. D igam os, brevem ente,
qué es un reflejo condicional form ado artificialmente. En nuestros experim entos
co rresponde al m o m e n to cuando el sujeto decide o b rar en dependencia de la
su erte, m o m e n to d onde m ejor se percibe la decisión p o rq u e el su je to , en
aquel instan te, aún no sabe cóm o va a proceder. V em os claram ente, en este
caso, que la p ropia decisión que decidirá más tarde la operació n electiva, es
to ta lm e n te sim ilar a la form ación a sí m ism o: «Si la ta b a cae p o r el lado
negro, haré esto; si es p o r el blanco, procederé de o tro m odo.»
Segundo, debem os diferenciar el aparato ejecutivo, es decir, el funciona­
m iento de la conexión cerebral que ya se ha form ado. E n los ejem plos de
Lewin y Bleuler lo dicho corresponde al m o m en to de cu m p lir el acto
volitivo, -cuando el b u zó n de correos nos incita a d ep o sitar la carta. E n
n u estro ejem plo corresponde al cum plim iento de una u o tr a acción una vez
echada la suerte. La segunda parte del proceso volitivo es relativam ente
in d ependiente y actúa del m ism o m odo que actúa h ab itu alm en te la reacción
electiva. Se tra ta del reflejo condicionado de Pavlov.
Si el prim er m o m e n to consistía en form ar un reflejo co n d icio n ad o más o
m enos análogo al m o m en to de form ación en el la b o rato rio del reflejo
co ndicionado en' el perro , el segundo consistía en el fu n cio n am ien to del
reflejo ya acabado, cuya sim ilitud debe buscarse en la acción del estím u lo
condicionado acabado.
P o r lo ta n to , la paradoja de la voluntad radica en qu e fo rm am o s, gracias
a su ayuda, un m ecanism o que n o actúa voluntariam ente.
El problem a de la relación e n tre el segundo m ecanism o, llam ado ejecutivo,
y el prim ero, conectivo, se resuelve de diversas m aneras.
Lewin llega a la conclusión, gracias a sus experim en to s, qu e ex iste una
dependencia más estrecha en tre el prim er m om ento y el seg u n d o , qu e aquí se
configura la cuasi-necesidad que, una vez desaparecida, d esco n ex io n a a u to m á­

293
ticam ente, p o r sí mism a, el aparato corresp o n d ien te. D e este m odo, para
Lewin es la necesidad que surge al p rincipio y no la conexión condicionada
p o r sí m ism a, es la verdadera causa de la acción intencional, ya que — razona
Lew in— si la acción intencional se su b o rd in a a la ley de la asociación, el
b uzón n ú m ero dos, tres y cu a tro provo carían — en v irtu d de la ley
reiterativ a— u n recuerdo más intenso de la carta que el p rim er b u zó n . Si
esto no o cu rre en la vida real se debe ta n sólo a que la acción intencional se
parece a una necesidad y no a un h áb ito . U na vez desaparecida la necesidad,
desaparece el aparato creado para su servicio.
P o r el c o n tra rio , los d ato s clínicos hacen decir a K retschm er que es falsa
la idea de que cada m ovim iento, cada función del sistem a nervioso central
desaparece p o r sí m ism a. O pina que to d o nexo recién form ado debe
desconexionarse de nuevo para dejar de funcionar. En el cam po de la
fisiología, dice K retschm er, hay ta n pocas variaciones sin causa com o en el
cam po de la física y presenta ejem plos de cóm o la disposición, una vez
form ada, co n tin ú a funcionando autom áticam en te. O p in a K retschm er que, ya
a com ienzos dé la acción, la disposición o b tie n e frecuentem ente una indepen­
dencia relativa fre n te a la v o lu n tad , de m o d o qu e la voluntad origina ta n sólo
una disposición, que em pieza a funcionar ya p o r sí sola; esa disposición, que
se configura para un fin d eterm inado, ese aparato funcional no deja de
funcionar p o r sí m ism o. Para que deje de funcionar es preciso u n im pulso
volitivo especia!, que inactive con tal p ro p ó sito , el cierre establecido, que lo
desconecte para, evitar q u e siga funcionando indefinidam ente, es cierto que
en otras condiciones el cierre sigue funcionando. E sto es lo que ocurre,
según K retschm er, en los casos de histeria. Se form a un ap arato funcional
c o rresp o n d ien te al caso dado, que se independiza de la v o lu n tad , adquiere
existencia independiente a su lado y co n tin ú a actuando al m argen de ella e,
incluso, c o n tra ella. f
N u estra s observaciones nos llevan a la conclusión de que en el caso dado
la verdad está al lado de Lewin y n o de K retschm er. Los d ato s d e este
ú ltim o d em u estran que el aparato creado p o r la decisión co n tin ú a su
existencia in dependiente sólo si existen m otivos especiales que le apoyen.
C uan d o no existen, com o dem uestran los experim entos, se desconecta
au to m ática m en te y esto o cu rre p o rq u e en el m om ento d e la decisión es
decir, en el m o m e n to en que se form a ese aparato, ya están determ inadas
todas las diferenciadas condiciones de su existencia y actividad. Si continúa
actuando (suele o cu rrir en casos de anom alías) el aparato creado se n u tre de
otras fuentes de energía y conduce a la form ación de la histeria.
Así pues, hem os llegado al desglose de la acción volitiva en dos procesos
aislados: el prim ero, que corresponde a la decisión, consiste en el cierre de la
nueva conexión cerebral y en la ap e rtu ra del cam ind o en la creación de un
especial m ecanism o funcional. Al segundo proceso o proceso ejecutivo le
co rresponde el funcionam iento del ap arato originado, la acción que sigue a la
instrucción, el cum plim iento de la decisión tom ada y se m anifiestan en él
to d o s los rasgos ya estudiados p o r n o so tro s en la reacción electiva. D ebido

294
a ese fraccionam iento de la acción volitiva en dos procesos aislados, debem os
diferenciar los diversos m odos de actuación de los estím ulos sobre am bos
procesos y, en relación con ello, el estím ulo auxiliar especial o el m o tiv o para
cada proceso. Llegam os así a la diferenciación del co n cep to de estím u lo y de
m otivo.
Si en tendem os p o r estím ulo la excitación más o m enos sim ple que actúa
directam en te sobre el arco reflejo, no im porta cóm o se haya form ado éste, y
p o r m otivo —un com plejo sistem a de estím ulos relacionado con la estru ctu ra,
la formación o elección de alguno de los arcos reflejos-, entonces la diferencia
e n tre m o tivo y estím u lo podría fijarse con bastante precisión. C abría decir
qu e el estím ulo se convierte en m otivo en determ inadas circunstancias, que
da vida a una form ación reactiva com pleja y se introduce en un d eterm in ad o
sistem a de valoración de la disposición, ya form ada y d e los háb ito s. E sta
com pleja form ación reactiva que se cristaliza en to rn o al estím ulo, es el
m otivo. P o r lo ta n to , en la elección volitiva no luchan los estím ulos, sino las
form aciones reactivas, sistem as enteros de dftposici^pes.' El m o tiv o es, en
cierto sen tido, la reacción al estím ulo. D iríase que los estím ulos hacen nacer
aliados y los in tro d u c en en el com bate, luchan com o si estuviesen arm ados.
E n el ch o que co n c reto de dos estím ulos puede producirse la pugna de las
disposiciones. H e aquí un ejemplo sencillo: sidecido no saludar a una
persona que ha p erd id o mi estim ación, el estím ulo d irec to es mi en c u en tro
co n ella y el recuerdo de la decisión tom ada. De hecho no se p ro d u ce
ninguna pugna e n tre dos estím ulos: ha tenido lugar de antemano,* cuando se
form ó el p ro p io ap arato , en el m om ento de la decisión y com o resu ltad o de
la lucha de los m otivos en el sentido que acabamos de adjudicar a dicha
palabra.
P odrem os co m p re n d er m ejor los procesos de la elección volitiva si
adem ás de reconocer que no están en pugna los estím ulos sino los m otivos,
ad m itim o s que la propia lucha no se lleva p o r las razon es que, en general,
p ueden im pulsar a ella los estím ulos. En la elección volitiva, en la p u gna de
los m otivos no se lucha p o r el cam po m o to r, ni tam p o co p o r el m ecanism o
ejecutivo, sino p o r el m ecanism o de cierre, diferenciación que tien e un
p ro fu n d o sen tid o psicológico y neurológico. C om encem os p o r este ú ltim o .
La lucha p o r el cam po m o to r general, tal com o lo definió Ch. S herrington6
y tal com o se m anifiesta con la m áxim a claridad en el co nflicto de dos
reflejos en el p erro , la necesidad de rascarse, p o r ejem plo, que exige qu e el
anim al enderece la extrem idad p osterior, y la sacudida defensiva de la mism a,
q u e requiere contracción, es en realidad la lucha de dos co rrien tes nerviosas
qu e p arte n de las vías sensoriales hacia la neurona ab d u cto ra. La lucha p o r
hacerse co n la vía m o triz depende en m edida considerable de condiciones
p u ram en te mecánicas.
La lucha de los m otivos que se produce en el m o m e n to de to m a r una
decisión, no se realiza con el fin de o b te n e r el m ecanism o ejecu to r, ni a la
neurona ab d u cto ra, ni a la vía m o triz para la ya form ada estim ulación
nerviosa, sino p o r la elección del cam ino de cierre. N o se trata p o r ello de

295
i
qut un m ilm o mecanismo ejecutor sea co n q u istad o en la lucha, p o r un
Mtintillo determinado a co sta de o tro , sino del cam ino a elegir, de la
M M Rién • eittblecer en la c o rte za cerebral, de qué género crear el cierre o
■I iptrtto cerebral. G racias a ello, desde el p u n to de vísta neurológico es
muy im portante trasladar la lucha a o tro te rrito rio , a o tras instancias y
modificar el p ro p io o b je to de la lucha.
D e p o r sí se entiende que tales cam bios no quedan sin consecuencias para
el p ro p io proceso de la lucha, ya que su desenlace puede estar d eterm in ad o
p o r factores to ta lm e n te d istin to s en las condiciones co m p letam en te nuevas
en las que se produce la lucha. Pensam os, en particular, que la to m a de una
decisión a favor de un m otivo más débil, en sentido biológico, sólo puede ser
realm ente explicada si to d o el proceso se transfiere a nuevas instancias. N o s
acercam os así de lleno al significado psicológico de la diferencia que
acabam os de hacer. Si es c ie rto que la causa de la lucha no es el entonces
m ecanism o ejecutor, sino el de cierre, ento n ces podem os definir a la p ropia
elección com o la.-: con stru cció n de tal ap arato cerebral. La elección es
ju stam en te la acción del m ecanism o de cierre, es decir, el cierre de conexión
en tre el estím ulo y la reacción. T o d o lo u lte rio r tran scu rre com pletam ente
igual que en la elección con instrucción.
El significado psicológico de lo dicho puede reducirse a tres m om entos
básicos.
El prim ero consiste en que la lucha de los m otivos se desplaza en el
tiem po: se traslada a un m o m e n to más inicial. La pugna de los m otivos suele
ten er lugar m ucho antes de que se p roduzca la situación d o nde es preciso
actuar. P or regla general, la lucha de los m otivos y la decisión relacionada
coo ella sólo son posibles si preceden tem p o ralm en te a la lucha de los
estím ulos ya que, en caso c o n tra rio , la lucha de los m otivos se convierte
sim plem ente en la lucha p o r el cam po m o to r general.
V em os, p o r lo ta n to , que la lucha se adelanta, se desenvuelve y decide
antes de la batalla, viene a ser com o un plan estratégico de la misma previsto
p o r el caudillo m ilitar. D esde el p u n to de vista psicológico se com prende
m uy bien que la e stru c tu ra del plan puede ser m uy diferente de su
realización. Se tom a la decisión y la pugna suele term in ar m ucho antes de
que em piece la verdadera o real lucha.
El segundo cam bio psicológico fundam ental en el proceso de elección
consiste en que perm ite explicar aquel problem a básico de la acción volitiva
que resultaba inexplicable desde la psicología em pírica. N o s referim os a una
cierta ilusión que se p roduce en to d a acción volitiva y según la cual to d o
acto volitivo sigue, p o r decirlo así, el cam ino de la m áxim a resistencia.
Elegim os lo más difícil y ta n sólo esa elección la calificamos de volitiva.
Jam es reconoció que el problem a de la v o lu n tad no podía resolverse
desde un análisis científico d eterm in ista, tu v o que ad m itir la intervención de
la fuerza espiritual, el volitivo «¡Así sea!» («¡Fiat! palabra con la cual D ios
creó el m undo). La propia elección de la palabra es m uy dem ostrativa. Si
ponem os al d escubierto la filosofía de este térm ino, vemos fácilm ente que
mmuuiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiHiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiH

co n tiene en esencia el siguiente pensam iento: para explicar el a c to v o f c iv o de

u n h om bre que en el quirófano reprim e los g rito s de d o lo r y tiende al
cirujano el brazo enferm o en c o n tra del im pulso d irec to de r e tir a r lo f gritar,
lo único que puede decir la ciencia es que en este caso es com o si aquí se
rep itiera el acto de la creación del m u n d o en p ro p o rcio n es, n atu n im en te,
m icroscópicas. V em os, po r lo ta n to , que la explicación del acto molitivo
conduce al científico em pírico a la d o ctrin a bíblica sobre la creación del
m undo.
D iversas observaciones y, sobre to d o , las investigaciones expcri*entales
han d em o strad o que sem ejante ilusión —la de que la acción sigue la línea de
la m áxim a resistencia— surge de m anera regular cada vez cu an d o sólo se
realiza la elección volitiva.
U ltim am en te E. C laparéde llegó a la m ism a conclusión a p a rtir de sus
investigaciones. Pero, lo realm ente im p o rta n te es que la ilusión se produce
p o r causas realm ente objetivas. Para d escubrir el m o m e n to objeávo que
subyace en el proceso de la elección volitiva y origina tal ilusión, podemos
recu rrir a la siguiente fórm ula: en la elección volitiva, que sigue la línea de la
m áxim a resistencia, ta n to el sujeto del experim ento com o el p ro p io investi­
gador, tienen la im presión de que el desenlace de la p ugna sería distinto si
sucediera en o tras instancias. Si fuera en efecto una lucha p o r el cam po
m o to r general, el enferm o del q u iró fan o sin d u d a gritaría y retiraría
b ru scam ente el brazo enferm o ya que ta n to la fuerza relativa del estím ulo,
así co m o los dem ás m om entos señalados p o r S h errin g to n , qu e influyen en el
desenlace de tal pugna, hablan natu ralm en te en favor del m ism o.
Sin em bargo, tal ilusión no pertenece al sujeto únicam ente, sino tam bién
a los psicólogos, quienes no to m an en consideración el sim ple hecho de que
la línea de la m áxim a resistencia en unas instancias puede ser la línea de la
m ínim a resistencia en o tras. La transferencia de la lucha de los estím ulos a
los m otivos, la transferencia de la lucha, a un plano nuevo y el cambio d el'
p ro p io o b je to de la misma, m odifican p ro fu n d am en te, ta n to la fuerza relativa
de los estím ulos prim arios com o las condiciones y el desenlace de la lucha
e n tre ellos. El estím ulo más fuerte puede co n v e n irse en m o tiv o más débil y
viceversa, una estim ulación más intensa, que en el m o m e n to decisivo pudiera
adueñarse autom áticam ente del co n d u c to m o to r ab d u c to r, p o d ría irru m p ir
igual a com o irrum pe p o r el dique u n p o te n te ch o rro de agua; u n a excitación
así puede influir tan sólo en un aspecto sobre la elección del cierre de
conexiones.
C reem os que sin esta diferenciación, la psicología no p o d ría, en general,
hallar el cam ino para investigar las form as superiores del co m p o rtam ien to
h um ano y establecer la diferencia principal en tre la co n d u cta anim al y la
co n d u cta hum ana.
T o m em o s un sencillo ejem plo: en los experim en to s de 1. P. Pavlov se
form a en los perros una reacción positiva a la excitación d o lo ro sa, y
destructiva. El perro reacciona al d o lo r, al pinchazo o a la q u em ad u ra del
m ism o m odo a com o reacciona habitualm ente a la com ida. Pavlov señala que

297
 sem ejante desviación de la reacción respecto al cam ino inicial p u d o haberse
p ro d u cid o com o resultado de una larga lucha en tre uno y o tr o arco reflejo,
lucha que suele term in ar con la victoria de alguno de los dos co ntendientes!
Es m uy n o ta b le la opinión de Pavlov, basada en sus ex p erim en to s, de que es
la propia natu raleza del anim al la que determ in a el nexo unilateral en tre
dichas reacciones. E so significa que el ce n tro alim enticio, p o r ser el más
fuerte biológicam ente, puede desviar hacia sí la excitación qu e se dirige
hab itu alm en te al ce n tro del d o lo r, pero no viceversa.
Sin em bargo , el ho m b re se declara en huelga de ham bre y la soporta.
C reem os que desde un d eterm in ad o p u n to de vista, cabe decir co n to d o
fu n d am e n to q u e la co n d u c ta de un hom bre q u e so p o rta el ham bre y se niega
a com er pese al ham bre te rrib le que le atosiga, sigue la línea de la m áxima
resistencia. El suicidio, que desde antiguo se consideraba paradójico para la
teoría del libre albedrío, un hecho que no tiene parangón en el m undo
anim al, es ac ertad am en te considerado p o r m uchos filósofos, com o un indicio
de la libertad hum ana. C laro que en el caso de la huelga de ham b re y en el
ejem plo de Jam es sobre el enferm o del q uirófan o , la libertad no es e sta r libre
de la necesidad, sino la lib ertad com prendida com o necesidad gnoseológica.
En este sen tid o la expresión «dominarse» puede ten er algún significado
literal, igual a la de « so p o rtar el dolor, ap re tan d o los dientes». Significa que
tal libertad, co m o la relacionada con el m u n d o ex terio r, se basa en una
necesidad gnoseológica.
El te rc er m o m e n to psicológico, que se origina p o r la diferenciación que
hacem os e n tre estím ulos y m otivos, consiste en qu e el carácter del estím ulo
auxiliar u tilizad o cam bia en dependencia de si es un m edio auxiliar: en la
lucha p o r el m ecanism o de cierre o en la lucha p o r el m ecanism o ejecutor.
A sí, el recurso a la su e rte co m o signo volitivo, los signos m nem otécnicos en
la rèàcción electiva con instrucción, cum plen, desde el p u n to de vista
psicológico, funciones to ta lm e n te diferentes. P odem os decir q u e la diferencia
e n tre la elección establecida y la elección libre consiste en qu e el sujeto
realiza la instrucción y en el o tro crea la instrucción. En térm inos psicológicos
lo dicho co rresp o n d e a q u e en un caso actú a el m ecanism o ejecutivo
establecido y en el o tr o se tra ta de crear el p ro p io mecanismo.
D e lo e x p u e sto cabe hacer una im portantísim a deducción psicológica:
para la vieja d o c trin a intelectualista las leyes qu e rigen la v o lu n tad son, de
hecho, leyes de la m em oria, que se refieren a la voluntad, en el verdadero
se n tid o de la palabra, los m edios y lo cam inos m ediante las cuales el
p ensam ien to d o m in a la acción; para esta d o ctrin a el m ecanism o volitivo no
es o tra cosa q u e una asociación manejada p o r n o so tro s y que d eb id o a ello
la técnica de q u ere r en acción es, en gran m edida y, según M eum ann,
m nem otécnica. T o d o ello dem uestra que la acción volitiva puede ser
aprendida, q u e los factores de la voluntad, p o r sí m ism os, igual que las
tendencias d eterm in a n tes de A ch, son más bien co n trad icto rias a la voluntad
y que p o r v o lu n ta d deben considerarse tan sólo los m edios q ue nos ayudan
a d o m in ar la acción. La v o lu n ta d , en ese sentid o , significa el d o m in io sobre

298
la acción que se realiza po r sí misma; nosotros creamos únicam ente condiciones
artificiales para que la acción se cum pla; p o r eso la v o lu n ta d nunca es un
proceso d irecto, inm ediato.
E n el capítulo dedicado a la m em oria citábam os la acertad a o p in ió n de
los psicólogos —o p in ió n que se rem ontaba a S pinoza— de q ue el alma no
puede cum plir ninguna intención si no la recuerda. Esos psicólogos, a
n u estro enten d er, se equivocan al considerar que el m ecanism o ejec u to r es la
esencia del proceso volitivo, al dejar d esatendido el estu d io del p ro ceso de
form ación de dicho m ecanism o. Es del to d o evidente que el cu m p lim ien to de
la acción intencional recuerda de m anera extraordinaria la o peración m nem o ­
t e c n ia , es decir, la conexión artificial condicional-asociativa e n tre el estím u lo
y la reacción. Sin em bargo, el p ropio proceso del establecim iento d e esa
conexión, se desarrolla de un m odo to ta lm e n te distinto.
E . K retschm er, com o hem os visto antes, considera qu e ex isten dos
v o luntades y explica to d as las peculiaridades de la co n d u cta histérica p o r el
co n flicto en tre am bas. K retschm er llega a la conclusión d e que n o se tra ta
sólo de dos distin tas tendencias en la reacción del enferm o h istérico qu e — a
diferencia del paciente en el ejem plo de Jam es— cuando está con el m édico
quiere, p o r una p arte que le curen y, p o r o tra se op one a ello com o to d o s
los enferm os histéricos. El brillante análisis clínico de K retschm er, d e m o stró
que las cosas, no ocurren aquí com o en la lucha de dos estím ulos o m o tiv o s.
Se tra ta , dice, no sólo de dos observaciones distintas, sin o de dos tip o s de
v o lu n tad y en ello radica la parte principal del problem a. El tip o de v o lu n ta d
del paciente que se o pone a su curación, revela psicológicam ente una
e stru c tu ra com pletam ente d istin ta de la del enferm o qu e aspira a curarse.
K retschm er denom ina hipobulia al prim er tip o de v o lu n ta d y v o lu n tad
p ro p iam ente dicha al segundo.
E n observaciones clínicas puede disociarse la influencia de los estím u lo s
en u n m ecanism o volitivo y la influencia de los m otivos en o tro . S obre la
v o lu n tad del sujeto histérico influyen los argum entos racionales, las d em o s­
traciones, los razonam ientos y la tom a de conciencia d e la p ro p ia situ ació n
y, en general, to d o aquello que lo lleva a la decisión. El o tr o tip o de
v o lu n tad, que obliga al enferm o a opon erse a la curación, se caracteriza, an te
to d o , p o r su ceguera, p o r el desconocim iento de la situación, es una
v o lu n tad desligada de los m ecanism os intelectuales. C o m o dice K retsch m er
funciona igual que un cuerpo ex trañ o en relación con la personalidad íntegra,
es una voluntad ciega, no recuerda el pasado ni piensa en el fu tu ro . E stá
co n centrada en el m o m en to actual y el carácter de su reacción se debe
exclusivam ente a la im presión de este m om ento. N o influyen sobre ese tip o
de voluntad tas razones sensatas ni los convencim ientos, son palabras huecas
para ella, nada escucha ni nada tom a en consideración. Se puede influir so b re
esa v o luntad sólo po r o tro s m edios com o, p o r ejem plo, u n g rito fu erte, un
golpe violento e inesperado, una sacudida brusca. D icho brevem ente, el
prim er tip o de v oluntad procede de los m otivos y el segundo reacciona a la
estim ulación.

299
 P odríam os decir que en el segundo caso, el ap arato cerebral actúa de
independiente. L o mas im p o rta n te radica en lo siguiente: aquello que
en el histérico consideram os com o u n cuerpo ex tra ñ o , m orboso, este diablo,
e itc doble de la v o luntad con un fin, lo enco n tram o s tam bién en los animales
superiores y en los niños pequeños. Para ellos esto es la volu n tad en general,
esto es una etap a en el desarrollo y la consideran norm al y, tal vez la única
m anera ex isten te de querer.
El tip o de voluntad hipobúlica representa, desde el p u n to de vista o n to ­
genético y filogenetico, una etap a inferior de la disposición dirigida a un o b ­
jetivo. V em os, al m ism o tie m p o , que en la teoría sobre la v o lu n tad se
in tro d u ce el p u n to de vista genético, p u esto qu e los dos m ecanism os
volitivos a los que nos hem os referido desde el p rin cip io son, de hecho, dos
etapas en la génesis de la voluntad.
T al vez lo mas interesante que pueda decir ah o ra un psicólogo sobre la
v o luntad sea lo que sigue: la voluntad se desarrolla, es un p ro d u c to del
desarrollo cultural del niño. El au to d o m in io , los principios y m edios de este
d om inio no se diferencian, en lo fundam ental, del dom inio sobre la naturaleza
circundante. El hom bre es p arte de la naturaleza, su co m p o rtam ien to es un
proceso n atu ral, la dom inación del hom bre se e s tru c tu ra com o cualquier
d om inio de la naturaleza según el principio de Bacon «la naturaleza se vence
obedeciendola». N o en vano Bacon equipara la dom inación de la naturaleza
con la d om inación del in telecto . La m ano desnuda y la razón, dice Bacon,
dejados a su aire, no valen gran cosa; las herram ientas y los m edios auxiliares
son los fundam entos de la actividad hum ana.
Pero nadie ha expresado con ta n ta claridad la idea general de que el libre
albedrío surge y se desarrolla en el proceso del desarrollo h istórico de la
hum anidad com o Engels: «La libertad no consiste en una independencia
im aginaria respecto a las leyes de la naturaleza, sino en el conocim iento de
esas leyes y en la posibilidad, basada en tal conocim iento, y obligar
sistem áticam ente a que esas leyes de la naturaleza, actúen para determ inados
tiñes. E sto se refiere ta n to a las leyes de la n atu raleza e x te rio r com o a las
que rigen la existencia física y espiritual del p ro p io hom bre. Son dos clases
de leyes que sólo m entalm ente podem os disociar, p ero no en la realidad. El
libre albedrío, p o r lo ta n to , no significa más que la capacidad de to m ar
decisiones con conocim iento del a su n to - (K. M arx, F. Engels, O b ras, to m o
20, pág. 116 E dición rusa). D icho de o tro m odo, Engels equipara el dom inio
de la naturaleza con el au to d o m in io . El libre albedrío en relación con lo uno
y lo o tr o es para Engels lo m ism o que para H egel la necesidad com prendida.
«Por consiguiente —dice Engels— , la libertad consiste fundam entalm ente
en conocer las necesidades de la naturaleza (N aturnotw endigkeiten}, en saber
do m in ar ta n to nuestra p ropia naturaleza com o la ex terio r; p o r ello es un
p ro d u c to im prescindible del desarrollo histó rico . Los prim eros hom bres
surgidos del m u n d o anim al no tenían esencialm ente una libertad diferente a
la de los p ro p io s animales; p ero cada paso dado p o r el cam ino de la cultura
era un paso hacia la lib ertad .- (O b ra citada, ed. r u s a )

300
 ..................................................... Illllllllllll.....

A sí pues, ante el psicólogo genético se plantea la m uy im p o rta n te tarea

de en c o n tra r en el desarrollo del niño las vías de m aduración de su libre
albedrío. D ebem os explicar el progresivo increm ento de dicha lib ertad , p o n er
de m anifiesto su m ecanism o y daría a conocer com o p ro d u c to del desarrollo.
H e m o s visto que para el clínico resulta evidente el significado genético de
la v o lu n ta d del histérico. Para Jan et, el histérico no es más que un niño
grande. K retschm er, refiriéndose tam bién el histérico, afirm a que no se le
puede convencer ni obligar sim plem ente, es preciso dom arle.
El m éto d o em pleado para influir sobre la voluntad de los histéricos en
casos difíciles se parece m ucho al am aestram iento, lo que no se diferencia
esencialm ente de la voluntad en el sentido superior de la palabra. La
v o lu n ta d no crea m ecanism os nuevos y esto lo podem os ver claram ente en
las personas a las que atribuim os gran fuerza de volu n tad , pero que basan esa
propiedad en una hipobulia bien conservada.
Al llegar a este p u n to de nuestra investigación se abre ante n o so tro s una
amplía perspectiva filosófica. Por prim era vez en el curso de las investigaciones
psicológicas aparece la posibilidad de resolver po r m edios experim entales
psicológicos, problem as puram ente filosóficos y poner de m anifiesto de
m anera em pírica el origen del libre albedrío.
N o podem os analizar aquí en to d a su plenitud la perspectiva filosófica.
C onfiam os en p o d er hacerlo en o tro trabajo dedicado a la filosofía*.
In ten tarem o s esbozarla tan sólo para to m a r clara conciencia del p u n to a que
hem os llegado. N o podem os dejar de señalar que n u estra idea de la libertad
y el au to d o m in io coincide con las ideas que S pinoza desarrolló en su «Etica».

’ Se trata del trabajo de L. S. Vygotski -Teoría tic las e m o c io n a (Descartes y Spinoia

sobre las pasiones)», que figura en el tom o 6 de las obras escogidas del autor. N. tlcl re­
dactor ruso.

N o ta s de la edición rusa

1 Francis Bacon (1561-1626); véase t. 2, pág. 79.

1 Espiritualismo. D octrina idealista filosófica objetiva, según la cual el esp íritu , considerado
com o fundam ento prim ario de la realidad, com o una substancia especial incorpórea, que existe
fuera de la m ateria, indepedientem ente de ella.
J Santiago R am ón y C ajal (1852-1934). H istó lo g o español. F undam entó con sus investiga­
ciones la teoría de la estru ctu ra ncuronal del sistem a nervioso. A u to r de obras clásicas sobre
la e s tru c tu ra de la retina ocular, de la médula espinal, del cerebelo. C read o r de una serie de
m éto d o s histológicos.
* O tío N eu ra t (1882-1945). Filósofo, sociólogo y econom ista austríaco. En las concepciones
filosóficas y sociológicas de N eu rat se com bina eclécticamente las tendencias de un m aterialism o
espontáneo, científico-naturalista, con las del positivismo lógico. Para N eurat el establecimiento
de la unidad del conocim iento es la misión fundam enta! de la filosofía de ¡a ciencia; suponía
que podía lograrse m ediante la -unificación del idioma científico*. D edicó prim ordial atención
a q u e se tradujesen a ese idiom a de las ideas de la psicología y sociología.
•jr. 4 * '*

* Eugen B iiu kr <1857-1939); véase t. 2, pSg. 78.

4 Charles Sherrington (1859-1952), Fisiólogo inglés. A u to r de o bras fundam entales sobre (a
fisiologia del sistem a nervioso central. T iene particu lar im portancia sus trabajos sobre el
estu d io de las leyes de la actividad reflectora de la m édula espinal. Los trabajos de S herrington
enriquecieron la fisiología con nuevos d ato s sobre ía correlación de los procesos de excitación
e inhibición, sobre la naturaleza del to n o m uscular y sus alteraciones. S h errin g to n form uló el
p rincipio de la convergencia de las excitaciones y el principio del «embudo».
C a p ítu lo 13

Educación de las formas superiores de conducta

La histo ria del desarrollo cultural del niño nos acerca de lleno a los
problem as de la educación.
C o m o pudim os ver en los capítulos anteriores, el desarrollo cu ltu ral d e la
co n d u c ta del niño no sigue una curva de ascensión uniform e. E n general se
parece poco a las establecidas form as estereotipadas del desarrollo» que pasan
de unas a otras con lógica regularidad com o ocu rre con el desarrollo u te rin o
del niño. H em os dicho ya que d u ran te largo tiem p o la psicología atrib u y ó
dem asiada im portancia a esas form as estereotipadas del desarrollo q u e, p o r sí
mismas, eran el resultado de procesos de desarrollo ya form ados, sedim entados,
es decir, hasta un cierto p u n to culm inadas que únicam ente se rep etían y
reproducían.
D u ra n te m ucho tiem p o se supuso que los procesos de «crecim iento*
vegetal con sus m is elem entales relaciones e n tre el organism o y el m edio,
eran la base del desarrollo. P o r este m otivo los procesos de arraigo del niño
en la cu ltu ra n o se consideraban, p o r regla general, com o procesos de
desarrollo, sino más bien com o una sim ple asimilación m ecánica de una serie
de h ábitos o una adquisición de conocim ientos diversos. P o r ejem plo, el
arraigo del niño a la aritm ética cultural era considerado co m o un sim ple
aprendizaje que en nada se diferenciaba de la asimilación de algunos d ato s
reales com o direcciones, calles, etc.
T a l p u n to de vista sólo resulta posible si el pro p io d esarrollo se en tien d e
de form a restringida, lim itada. P ero basta am pliar el co n cep to de d esarrollo
hasta sus legítim os lím ites, b asta saber que no sólo se incluyen en él los
cam bios evolutivos, sino tam bién los revolucionarios, diversos retro ceso s,
fallos, m ovim ientos en zig-zag y conflictos para ver q u e el arraigo del niño
en la c u ltu ra equivale al desarrollo en el verdadero sen tid o de la palabra,
aunque d istin to al del feto hum ano.
La histo ria del desarrollo cultural del niño debe estudiarse al igual q u e el
proceso vivo de la evolución biológica, en analogía con la aparición gradual
de nuevas especies anim ales y la desaparición, d u ra n te la lucha p o r la
existencia, de especies viejas, con el curso d ram ático de la adap tació n de los
organism os vivos a la naturaleza. El desarrollo cu ltu ral del niño sólo puede
ser com p ren d id o com o un proceso vivo del desarrollo, de fo rm ació n , de
lucha y, en ese sentido, debe ser o b jeto de un verdadero estu d io científico.
Al m ism o tiem po, ha de introducirse en la histo ria del d esarro llo infantil el
co n cep to de con flicto, es decir, de contradicció n o ch o q u e e n tre lo n atu ra l y
lo histórico, lo prim itivo y lo cultural, lo orgánico y lo social.
 La co n d u cta cultural del niño se origina a base de sus form as prim itivas,
pero la form ación de tal conducta supone m uchas veces lucha, desplazam iento
de estru c tu ras viejas, en ocasiones su to ta l destrucción, en otras la estra tifi­
cación «geológica» de diversas épocas genéticas que convierten la co n d u cta
del hom bre c u lto en algo sim ilar a la corteza terrestre. N o debem os olvidar
que tam bién nuestro cerebro está construido p o r «capas geológicas» semejantes.
T enem os n um erosos ejem plos de tal desarrollo.
C u an d o W . W u n d t calificaba de desarrollo p rem atu ro al desarrollo del
lenguaje en el niño de un año de edad, se refería a la inm ensa contradicción
y disparidad genética en tre los prim itiv o s m ecanism os orgánicos del bebé,
po r una p a rte , y el m uy com plejo ap a rato de la co n d u cta cultural, p o r otra.
C om prendía que en las prim eras palabras del bebé se producía com o dice
K. Bühler, el m ayor dram a del desarrollo, el cho q u e en tre lo natural y lo
histórico social. Al referirnos al desarrollo del lenguaje y del pensam iento, al
in te n ta r p o n er de m anifiesto los errores de la teoría psicológica ingenua que,
basándose en tests de dibujos in te n ta b a traz ar la curva de desarrollo del
p ensam iento infantil, pudim os darnos cuenta de la enorm e distancia que
existe en esa edad e n tre la curva de desarrollo del pensam iento y la del
lenguaje, la p ro fu n d a contradicción dialéctica en tre el m o d o de pensar del
niño y el m o d o de hablar.
H em o s visto que sólo gracias a una larga lucha y adaptación de las form as
naturales del pensam iento a las básicas superiores se crea y elabora el tip o de
pensam iento habitual para el adu lto cu lto , que los psicólogos consideraban
com o un p ro d u c to acabado del desarrollo, com o algo in n ato y natural y que
la investigación genética se esfuerza p o r presen tar com o el resultado de un
proceso com plejo de desarrollo. U n ejem plo de ello son procesos tales com o
el paso de la aritm ética preescolar a la escolar, cuando las nuevas formas de
adaptación a las cantidades desplazan a las viejas; com o el paso de la
aritm ética prim itiva a la cultural, que transcurre en forma de una seria
colisión en tre am bas. En to d o s los dem ás capítulos de nuestra investigación
pudim os observar, paso tras paso, la m isma transform ación de las form as de
conducta espontáneas o naturales en culturales o histórico-iociales.
P odríam os decir que en to d o s los capítulo s hem os conseguido identificar
aquellos m o m e n to s fundam entales que tienen un p ro fu n d o significado para el
problem a de la educación cu ltu ral del niño.
El p rim e ro de ellos consiste en que se m odifica el p ro p io co n cep to sobre
el tip o del desarrollo: en lugar del desarrollo estereo tip ad o , establecido de las
. form as naturales, parecido a un relevo au to m ático de las formas tan
característico para la infancia u terin a, tenem os un proceso vivo de estableci­
m ien to y desarrollo que cursa en co n stan te contradicción e n tre las form as
prim itivas y culturales com o ya dijim os antes, este vivo proceso de adaptación
puede ser com p arad o , p o r analogía, con el vivo proceso de evolución de los
organism os o con la historia de la hum anidad.
C o n to d a razó n califica K. Bühler de dram ático el proceso del desarrollo
infantil que se basa en la colisión, la lucha, la contradicción de dos

304
m o m en to s fundam entales. Se introduce así en la teo ría de la educación el
concepto del carácter dialéctico del desarrollo cu ltu ral del niño, de la
adaptación efectiva del niño que se arraiga a un m edio histórico-social
co m pletam ente nuevo para el, el concepto del historicism o de las form as y
funciones superiores de la conducta infantil.
Si antes era posible suponer, con cierta ingenuidad, qu e el pensam iento
del niño pase en su desarrollo de la etapa objetal a la activa y, seguidam ente,
a la de cualidades y relaciones, a semejanza de com o b ro ta la hoja de la yema,
hoy día los procesos del desarrollo del pensam iento infantil se p resen tan ante
n o so tro s com o un auténtico dram a del desarrollo, com o un p roceso vivo de
elaboración de la form a histórico-social del co m p o rtam ien to .
A la par que se m odifica el fundam ental p u n to de vista teó rico , cambia
tam bién, com o es n atural, la teoría sobre la educación cu ltu ral. El cam bio se
m anifiesta en dos p u n to s fundam entales.
A ntes, los psicólogos estudiaban de m anera unilateral el p roceso del
desarrollo cultural y el proceso de la educación cultural. P rocuraban averiguar
qué capacidades naturales condicionan la posibilidad del desarrollo del niño,
en qué funciones naturales del niño debía apoyarse el pedagogo para
in tro d u cirle en una u o tra esfera de lo cultural. Se analizaba, p o r ejem plo,
cóm o el desarrollo del lenguaje o el aprendizaje de la aritm ética dependen de
sus funciones naturales, cóm o se va preparando d u ran te el desarrollo de las
funciones naturales y del crecim iento natural del niño, pero no se analizaba
lo co n tra rio , es decir, cóm o la asimilación del lenguaje o de la aritm ética
transform an esas funciones naturales, la p rofunda reorganización que in tro ­
ducen en to d o el curso del pensam iento natural, cóm o in terru m p en y
desplazan a las viejas tendencias y líneas del desarrollo. El ed u cad o r empieza
a co m prender ahora que cuanto el niño se aden tra en la cu ltu ra, no sólo
to m a algo de ella, no sólo asimila y se enriquece con lo qu e está fuera de él,
sino que la propia cu ltu ra reelabora en p rofundid ad la com posición natural
de su co n d u cta y da una orientación com pletam en te nueva a to d o el curso de
su desarrollo. La diferencia entre los dos planos d e d esarro llo del co m p o rta ­
m ien to —el natural y el cu ltu ral— se convierte en el p u n to de p artid a para
la nueva teoría de la educación.
El segundo m o m en to es más im p o rtan te aún, más esencial. In tro d u ce por
prim era vez en el problem a de la educación un enfoque dialéctico del
desarrollo del niño. Si antes, al no diferenciar los dos planos de desarrollo,
cabía Imaginarse Ingenuam ente que el desarrollo cu ltu ral del n iñ o era
co ntinuación y consecuencia directa de su desarrollo n atu ral, h o y día tal
concepción es im posible. Los Investigadores de an tañ o no co m prendían el
p ro fu n d o conflicto que significaba, p o r ejem plo, el paso del balbuceo a las
prim eras palabras o de la percepción de figuras num éricas al sistem a decimal.
C onsideraban que lo u no era continuación en m ayor o m en o r m edida de lo
o tro . Las nuevas investigaciones han d em o strad o — y en ello radica su
inapreciable m é rito — que allí donde se veía antes un cam ino recto , existe de
hecho una ru p tu ra ; allí donde parecía haber un m o v im ien to p au latin o p o r
una superficie llana, se avanza a saltos. D ich o sencillam ente, las nuevas
investigaciones han señalado los p u n to s de viraje en el desarrollo allí d onde
los investigadores suponían an tes un m ovim ien to en línea recta, resaltaban
as! en el proceso del desarrollo infantil los p u n to s m is im p o rta n tes p ara la
educación. C o m o es lógico al m ism o tie m p o desaparece la vieja concepción
sobre el carácter de la educación. Allí d ond e la teo ría a n te rio r hablaba de
cooperación, la nueva habla de lucha.
E n efecto, para la educación no es lo m ism o que el niño pase en línea
recta del balbuceo a la palabra o de la percepción de la figura num érica al
sistem a decim al, que llevarle p o r un cam ino de saltos, ru p tu ra s y virajes. En
el p rim er caso la teoría enseñaba al niñ o a cam inar con pasos m esurados y
serenos; la nueva teoría debe enseñarle a saltar. El radical cam bio que para la
educación supone esa revisión de las cuestiones fundam entales del desarrollo
cultural del niño puede aplicarse a cada problem a m etodológico, a cada
capítulo de n u estra investigación.
H e aquí un ejem plo sencillo, pero m uy elocuente desde n u estro p u n to de
vista, to m ad o de la psicología de la aritm ética de T h o rn d ik e.
E. T h o rn d ik e presenta el ejem plo de la prim era lección de aritm ética. El
niño debe ap re n d er la unidad y su co n to rn o , su configuración. ¿C óm o lo
enseñaría un m anual viejo? H a b ría representad o un solo o b jeto , un circulito,
com o hace L. Laj, o bien una figura de un niño, un animal, un pájaro y
dibujaría al lado el uno, tra ta ría luego de unificar la representación natural
del o b je to con la cultural de la unidad. La misma concepción era propugnada
p o r la m etod ología de la enseñanza cuando creía que el desarrollo cultural
del niño podía ser la co n tin u ació n directa de la percepción natural de las
cantidades. E n ello radica el p rofundísim o e rro r de Laj y su escuela;
pensaban que para co m prender la unidad era preciso verla, suponían que el
co n cep to aritm ético de la unidad se form a a base de la percepción del o b jeto
solitario.
E. T h o rn d ik e procede de d istin to m odo. E studia la unidad en un dibujo
d o nde están representados m uchos objeto s, to d o un paisaje, que en la
percepción no tiene nada en com ún con la unidad. El niño debe superar la
percepción visual, reelaborarla, fraccionarla para llegar al signo aritm ético . En
el d ibujo figuran dos niñas, dos perros y un árbol. T h o rn d ik e hace
preguntas, disocia la percepción visual, an tep o n e la niña del colum pio a la
que está de pie y lleva al niño a la com prensión verdadera d e la unidad. En
este ejem plo, un ta n to sim plificado, se ve claram ente el cam bio m etodológico
que sólo hem os m encionado en form a general.
A diferencia de Laj, T h o rn d ik e no conduce al n iño de la percepción de
las cantidades a la fila num érica en línea recta, sino a través de obstáculos;
p o r decirlo así, obliga al alum no a saltar la barrera. En ello, u sa n d o .u n a
expresión figurada, reside el problem a fundam ental de la técnica de la
enseñanza. ¿Q ué significa el cam bio de la percepción de un o b je to , es decir,
el paso de la aritmética natural a la cifra arábiga, al signo cultural, un paso
o un salto? Laj suponía que u n paso. T h o rn d ik e d em o stró que era un salto.
Si quisiéram os expresar en form a general tal cam bio, diríam os qu e en la
nueva concepción se m odifica radicalm ente la idea sobre las relaciones en tre
educación y desarrollo.
La concepción antigua se regía únicam ente p o r un lem a sum am ente
im p o rta n te, e! de ad a p ta r la educación al desarrollo y eso era to d o . Se
suponía que era preciso seguir la dirección de los plazos, del ritm o , de las
form as del pensam ien to propias del n iñ o , de su p ercepción, etc. N o se
planteaba la cuestión en form a dinám ica. P or ejemplo, se reconocía justam ente
que la m em oria del escolar era todavía concreta, sus intereses em ocionales, y
se deducía de ello —deducción igualm ente co rrecta— que las lecciones en las
prim eras clases debían ser concretas, im aginativas y altam en te em ocionales.
Sabían que la educación sólo es eficaz si se cuenta con el apoyo de las leyes
naturales que rigen el desarrollo del niño. Esa era to d a la sabiduría de esta
teoría.
El nuevo p u n to de vista enseña a b uscar tal apoyo, p ero con el fin de
superarlo. E studia al niño en la dinám ica de su desarrollo y crecim iento; se
interroga sobre la finalidad de la educación, pero resuelve el p ro b lem a de
d istin to m odo. Para el nuevo p u n to de vista sería una locura si en las clases
escolares no se tuviese en cuenta la índole con creta e im aginativa de la
m em oria infantil: ella es lo que debe servir de so p o rte; p ero sería tam b ién
una locura cultivar ese tip o de m em oria, pues significaría reten er al n iño en
una etapa de desarrollo inferior y no com pren d er que el tip o de m em oria
concreta no es más que una etapa de transición, de paso al tip o su p erio r, que
la m em oria concreta ha de superarse en el proceso educativo.
En los capítulos dedicados al lenguaje escrito, a la m em oria, a la
aritm ética, a la atención v oluntaria, en to d o s ellos, podríam os aplicar este
m ism o principio, que de ser p rofundizado y elaborado h asta el fin llevaría a
las investigaciones pedagógicas y m etodológicas a una profunda reorganización
en el cam po de la educación cultural del niño.
R ecordem os, en calidad de ejem plo, el famoso debate del m é to d o no
resuelto aún sobre la aritm ética: ¿cóm o debe asim ilar el niño el cálculo, a
través del có m p u to o p o r figuras numéricas? R ecordem os a qué se debía la
im posibilidad de resolver el debate. P o r una p arte puede considerarse com o
experim entalm ente d em ostrada la tesis de Laj de que la percepción de las
figuras num éricas es más fácil, más n atu ral, más propia del niño y produce
resultados m ejores y más rápidos en el aprendizaje. P o r o tra p arte, diríase
que no contribuye en ab so lu to a la enseñanza de la aritm ética en el
verdadero sentido de la palabra.
D esde nuestro p u n to de vista, que hem os p rocurado ex p o n e r en el
cap ítu lo dedicado a la aritm ética, esta tesis paradójica se resuelve sim ple y
llanam ente. D ebem os reconocer que las figuras num éricas de Laj están en
consonancia con el desarrollo alcanzado p o r las operaciones aritm éticas en la
edad preescolar y p o r ello resultan más fáciles y accesibles a los niños que
ingresan en la escuela. Es correcta, sin duda alguna, la deducción a la que
llega Laj de que la enseñanza escolar que quiera to m ar en cu en ta la
•
•

peculiaridad del desarrollo infantil, no puede d esdeñar tal circunstancia. Para

que el h iñ o d o m in e las cantidades debe pasar an tes p o r la percepción de las
•

imágenes num éricas. P o r m ucho que los adversarios de Laj afirm en que entre
la aritm ética escolar y la percepción de la im agen num érica hay un abism o,
•

que dividen los indicios esenciales y que la im agen num érica, p o r sí misma,
•

incluso desarrollada al m áxim o, no es capaz de llevar al n iño a la percepción

de la m ás elem ental unidad aritm ética, to d a s estas afirm aciones, pese a ser
•

correctas, no p ueden refu tar la tesis fundam en tal de Laj: el n iño asimila la
•

aritm ética a través de la percepción de la imagen num érica y la enseñanza

escolar no puede evitar seguir este cam ino.
•

La cuestión radica en que la ru p tu ra , el abism o, la diferencia principal

•

que existe en tre la percepción de la im agen num érica y la serie num érica
existen en el p ro p io desarrollo infantil. El niño debe superarlos para pasar a
•

la o tra orilla; p o r consiguiente debe acercarse de lleno al abism o y superarlo

•

de algún m odo. El e rro r fundam ental de Laj fue afirm ar que el niño puede
com prender los núm eros y la aritm ética m o d ern a a través de la imagen
•

num érica. Para ello, Laj elaboró una concepción p u ram en te apriorística del
•

núm ero y de las operaciones con el n úm ero. Su segundo e rro r consistió en

hacer caso om iso de la diferencia principal e n tre una y o tra aritm ética, al
•

estru c tu ra r la aritm ética cu ltu ral a sem ejanza de la prim itiv a, la rep resen tó
•

com o apriorística.
Y aquí es cuando to d a la razón está de p arte de sus adversarios. Ellos
•

co m prendieron tales diferencias, co m prendiero n que p o r m ucho que se

•

avanzara p o r el cam ino de la percepción de las imágenes num éricas, jamás se

llegaría a la aritm ética cultural, que, p o r el c o n tra rio , se estaría más lejos de
•

ella. E l e rro r q u e com etieron fue el de rech azar u n ilateralm en te la verdad

parcial encerrada en la tesis de Laj. Y , finalm ente, la concepción ecléctica de
•

E. M eum ann y o tro s, que procuraban u n ir am bos m é to d o s es co rrecta de

•

hecho, pero del to d o inconsistente teó ricam en te ya qu e no arg u m en ta de

ningún m o d o có m o , p o r qué m edio, han de unificarse am bos m éto d o s. La
•

cuestión se resuelve de m anera puram ente ecléctica. La co n trad icció n interna

•

e n tre am bas vías de arraigo en la aritm ética no sólo no se supera, sino que
se m anifiesta con m ayor fuerza todavía.
•

E. M eum ann in te n ta unir dos cosas que se co n trad icen m u tu am en te. N o

•

indica sobre q u é base teórica pueden unificarse los dos procedim ientos
m etodológicos señalados. Dice tan sólo que deben estar en consonancia con
•

la contrad icció n dialéctica en el desarrollo del p ro p io niño.

•

Según la acertad a opinión de T h o rn d ik e , Laj y sus seguidores se

i equivocan al su p o n e r que las form as num éricas son, com o aseguran, el m ejor
•

m é to d o de en señanza de la aritm ética pues facilitan al m áxim o a los niños

•

percibir los núm ero s, lo dem uestra el hecho de q ue ciertas imágenes

num éricas p u eden ser fácilm ente apreciadas cu a n titativ am e n te, lo que no
•

significa, ni m u ch o m enos, que son el m ejor m edio de aprendizaje; resultan

•

más fáciles p o r ser más habituales. La idea de Laj sería co rrec ta en el caso
ú nicam ente de que su aplicación consiguiera m ejores resultados en la
•
•

308
•
enseñanza general de la aritm ética. En la aplicación del m éto d o de Laj es
preciso m edir to d o s los resultados y no sólo el tiem po y la facilidad.
A nu estro e n ten d e r dicha cuestión debe enfocarse desde el p u n to de vista
genético que puede form ularse del siguiente m odo. C om o hem os visto, en el
desarrollo de las operaciones aritm éticas se producen al llegar el niño a la
edad escolar, un viraje, el paso de la aritm ética prim itiva a la cultural. A quí
no existe una línea recta en el desarrollo del niño, hay ru p tu ra , relevo de
funciones, desplazam iento y lucha de dos sistemas. ¿Cóm o ayudar al niño en
el paso de ese peligroso trayecto? Para ello, dice la investigación genética, es
im prescindible ad a p ta r la educación y los procedim ientos genéticos al carácter
y a las peculiaridades de dicha etapa de desarrollo. Eso significa que no
podem os desdeñar en ningún caso todas las propiedades de la aritm ética
prim itiva del preescolar. Son el p u n to de apoyo para saltar hacia delante.
H em o s de reconocer, asim ism o, que el niño debe renunciar decididam ente a
sem ejante p u n to de apoyo y elegir uno nuevo en la fila num érica. P o r eso no
puede negarse el m éto d o de las imágenes numéricas en la enseñanza de la
aritm ética, y su stitu irlo de inm ediato por el m étodo de asim ilación de la fila
num érica. Para que el niño dom ine la fila numérica debem os apoyarnos en la
imagen num érica y hacerlo con el fin de superarla. Se tra ta , com o hem os
v isto ya, de u n proced im ien to m etodológico general para la educación de la
co n d u cta cu ltu ral del niño, es decir, debem os co n tar con el apoyo de la
función prim itiva para superarla y hacer que el niño avance.
La m ism a situación se nos presenta, pero en un aspecto más general, cada
vez que hablam os de la educación cultural del niño. En to d o p ro ced im ien to
m etodológico debe haber siempre un elem ento de contradicción, de superación
in tern a, no se puede ignorar que en la educación el paso de las form as
p rim itivas de co m p o rtam ie n to a las culturales signifique un cam bio en el
p ro p io tipo de desarrollo infantil.
D esde ese p u n to de vista el principio de convergencia en el d esarrollo del
n iñ o , establecido p o r W . S tern , aparece bajo un nuevo aspecto. Para S te m ,
el principio m encionado significa fundam entalm ente que la línea de desarrollo
n atural, orgánico, del niño coincide, se cruza; se une co n la línea de
influencias que ejercen sobre él las condiciones ex tern as y ta n sólo la
convergencia o coincidencia de am bas líneas puede explicar el p ro ceso real
del desarrollo del niño en su co n ju n to y cada etapa aislada del m ism o. El
principio peca de estar form ulado en líneas muy generales y de hecho no nos
p ro p o rciona ninguna explicación, ni pone de m anifiesto en qué consiste el
proceso de convergencia o coincidencia, qué tipos de en c u en tro se p ro d u ce n
en tre am bas líneas y qué ocurre entonces cuando se en cu en tran . Se tra ta , de
hecho, de u n principio po co fiable y nada explícito. Se vuelve p o co fiable
cuando se le presen ta, com o hace S tern, com o prin cip io ex plicativo. E n
efecto, ta n to el desarrollo u terin o del niño, com o su alim entación, enseñanza,
form ación de ideales, etc., es el resultado de la convergencia de las condiciones
internas y las externas. Pero la m isión de la investigación científica co n siste
precisam ente en saber responder en to d o m om ento a las p reg u n tas, explicar
qué clase de en cu en tro s se prod u cen en los diversos casos, cóm o son los
procesos que se originan aquí, qué papel desem peñan los d istin to s factores y
cuál es el resu ltad o de su actividad conju n ta. La tarea de to d a teoría
científica consiste precisam ente en analizar las relaciones fundam entales que
existen en tre el m edio y el organism o.
En la tesis de S tern, sin em bargo, hay una idea co rrecta que se refiere a
la esfera que nos interesa, es decir, que el desarrollo del n iño en cada etapa
cultural coincide más o m enos con la línea de su desarro llo n atu ral en
d eterm inados aspectos. Si el análisis de la situación se hace desde el p u n to de
vista fenotípico parece, en efecto, que el niño en una cierta etap a del
d esarrollo del cerebro y acum ulación de experiencias, asimila el lenguaje
h um ano, en o tra , aprende a c o n ta r y más adelante, cuando las condiciones
son propicias, p e n e tra en el m u n d o del álgebra. D iríase qu e existe aquí una
coincidencia to ta l, un acuerdo plen o e n tre las líneas del desarrollo. P ero esa
concepción es falsa; se o cu lta tras ella una p ro fu n d a discordancia, un
conflicto com plejo que se produce siempre cuando las mencionadas condiciones
coinciden, ya que la línea del desarro llo natural del niño, p o r su propia
lógica, n o pasa nunca a la línea del desarrollo cultural.
La transform ación del m aterial natural en form a histórica es siem pre un
proceso de cam bio com plejo del p ro p io tip o del desarrollo y no un a sim ple
trin iic ió n orgánica. I.» conclusión principal que podem os hacer de la h isto ria
del desarrollo cu ltu ral del niño co n referencia a su educación, consiste en que
ésta ha de iil v ir una c u c ita allí d o n d e veía antes un cam ino llano, qu e debe
dai¡ un u l t o »Ili d o n d e p e n iib a que podía lim itarse » dar un paso. El m érito
principal de las nueva* investigaciones consiste precisam ente en haber p u esto
de m anifiesto un panoram a com plejo allí donde ante* le vela uno sencillo.
El- nuevo p u n to de vista supone una verdadera revolución en los
principios educativos cuando nos aproxim am os a la educación del niño
anorm al.
En tales casos, la educación del niño deficiente se diferencia p o r principio
de la del niño norm al. T o d o el ap a rato de la cu ltu ra, ta n to e x te rio r com o
relacionado con las form as del co m p o rtam ien to , está pensado para «eres
h um anos norm ales psíquica y fisiológicam ente. T o d a nuestra cu ltu ra está
destinada a personas do tad as de ciertos órganos, m anos, ojos, oídos y
d eterm inadas funciones cerebrales. T o d as nuestras herram ientas, to d a la
técnica, to d o s los signos y sím bolos están ideados para un tip o h um ano
norm al. A ello se debe la ilusión de la convergencia, de la transición
espontánea de las form as naturales a las culturales que, de hecho, n o puede
ex istir p o r la p ro p ia naturaleza d e las cosas y que hem os in te n ta d o p o n er de
m anifiesto en su v erdadero co n ten id o .
En cu a n to hay un niño que se desvía del tip o hum ano norm al, con
alteraciones en su organización psicofisiològica, hasta un observador ingenuo
co m p ren d e que la convergencia es sustitu id a p o r una pro fu n d a divergencia,
es decir, p o r la disociación, la n o coincidencia en tre la línea del d esarrollo
norm al y el cultural.
iiip iiu ia iiiiiiiiiim iiiim iiiiim iiN iiiiiiiiiiiiiiiiiiiifiiN iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiijiiiiiiiifiiiii
Hl)'

D ejado a sí m ism o y a su desarrollo natural, el niño so rd o m u d o jamas

aprendería el lenguaje ni el ciego tam poco dom inaría la escritu ra. A cude en
su ayuda la educación y crea una técnica cultural, artificial, un sistem a
especial de signos o sím bolos culturales, adoptados a las peculiaridades d e la
organización psico-fisiológica del niño deficiente. ( )f ,
E n los ciegos, la escritura visual está sustituida p o r la táctil; el alfabeto
Braille perm ite form ar to d o el abecedario a base de diversas com binaciones
d e seis p u n to s en relieve; el niño ciego puede leer ta n tea n d o los p u n to s en _
relieve y escribir agujereando en una hoja con un p u n zó n los p u n to s en ^
relieve. . .
Para los sordom udos, la dactilología o alfabeto de los dedos p erm ite ^
s u stitu ir con signos ópticos, con diversos m ovim ientos de la m ano, los ^
sonidos de n u estro lenguaje y form ar una escritura especial en el aire que el ™
n iño so rd o m u d o lee con los ojos. La educación va más lejos todavía y enseña 0
al niño so rd o m u d o el lenguaje oral, ya que habitu alm en te sus órganos
articu lato rio s no están dañados. Ese niño únicam ente es so rd o de nacim iento
y se convierte en m udo p o r carecer de percepciones acústicas. La educación
les enseña a com prender el lenguaje oral, a leerla en los labios del que habla,
es decir, sustitu y en d o los sonidos del lenguaje p o r imágenes visuales, p o r
m ovim ientos de la boca y los labios. El sordom udo aprende a hablar Q
u tiliza n d o el tacto , los signos percibidos visualm ente o las percepciones
cinéticas. , —
Las vías colaterales del desarrollo cultural trazadas especialm ente para el ^
niño ciego y el sordom udo, el lenguaje escrito y oral creado para ellos, tienen
excepcional im portancia en la historia del desarrollo cultural de este n iñ o en
dos sentidos. Las vías colaterales vienen a ser com o u n ex p erim en to
esp o n tán eo de la naturaleza, dem uestran que el desarrollo cu ltu ral de la
c o n d u cta no está obligatoriam ente relacionado con una u o tra función
orgánica. N o es obligatorio que el lenguaje dependa del ap arato fónico,
puede encarnarle en o tr o sistem a de signos, al igual que la escritura del
sistem a visual puede transform arse en un sistem a táctil. ^
L o dicho nos perm ite com prender claram ente la divergencia en tre el
desarrollo cultural y el natural —que tam bién se p ro d u ce en el niño ™
n o rm al— y que en los casos m encionados se m anifiesta con la m áxima
claridad, porque es aquí precisam ente d o n d e se observa la so rp ren d en te
divergencia en tre las form as culturales del co m p o rtam ien to , destinadas a .u n &
organism o psíquico y fisiológico norm al, y la psicofisiología de un n iño qu e ^
padece u n o u o tro defecto. Lo principal, sin em bargo, radica en que los casos
citad o s señalan el único cam ino seguro para la educación del niño deficiente. 9
D e esa m anera se crean vías colaterales de desarrollo allí d o n d e resulta ^
im posible la vía directa. El lenguaje escrito de los ciegos y la escritu ra en el
aire de los sordom udos form an las vías colaterales psico-fisiológicas del W
desarrollo cultural en el sentido más literal y exacto de la palabra. a
E stam os acostum brados a que el hom bre lea con los ojos y hable con la
boca. T a n sólo el gran exp erim en to cultural dem uestra que se puede leer con 0
... ......................................................................... I...... I.....[MUNI..... ...................I!..... ......................... .

Así pues, el nuevo punco de visca preconiza que no sólo se come en

cuenca la caracceríscica negativa del niño, no sólo sus defeccos y dificulcades,
sino que se analice posicivamence su personalidad y la posibilidad de crear
vías de desarrollo colacerales, de rodeo. De aquí resulta evidente que la
superación orgánica del defecto, una direcca com pensación orgánica es una
solución limicada y estrecha en alto grado. El desarrollo de las funciones
psíquicas superiores del niño sólo es posible po r el cam ino de su desarrollo
cu ltu ral, ta n to si se tra ta de dom inar los medios externos de la cu ltu ra tales
com o el lenguaje, la escricura, la aricmécica, com o po r el perfeccionam ienco
incerno de las propias funciones psíquicas, es decir, la form ación de la
acen d ó n voluntaria, la m em oria lógica, el pensamienco ab stracto , la form ación
de concepcos, el libre albedrío, ecc. Las invescigaciones dem uescran que el
desarrollo del niño anorm al está receñido precisam ente en ese se n tid o y este
desarrollo, no depende directam ente del defecto orgánico del niño.
H e aquí p orque la historia del desarrollo cultural del niño nos p erm ite
form ular la siguiente tesis: el desarrollo culcural es la esfera más im p o rta n te
don d e es posible com pensar la insuficiencia. Allí dond e el desarrollo orgánico
resulta im posible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo culcural.
En el capítulo en que hablaremos de las facultades (odariónnosc), trata­
remos de explicar cóm o la cultura nivela las diferencias en la capacitación
infancil, com o las bo rra o, m ejor dicho, hace hiscóricamence posible la
superación de la insuficiencia orgánica.
Sólo nos queda p o r añadir que para el desarrollo culcural de m edios
incernos en tip o s de co n d u cta tales com o la atención v o lu n taria y el
p ensam iento ab stra cto , debe crearse la misma técnica de vías colaterales
especiales que existe con relación al desarrollo de los m edios ex tern o s del
c o m p o rtam ie n to cultural. Para el desarrollo de las funciones superiores de la
atención y del pensam iento del niño m entalm ente atrasado debe crearse algo
sem ejante al alfabeto de Braille para el ciego o la dactilología para el
so rd o m udo, es decir, una sistem a de vías colaterales para el desarrollo
cu ltu ral allí donde el cam ino directo resulta im posible para el niñ o con un
defecto natural.

313
los dedos y hablar con las m anos y revela to d o el convencionalism o y
m ovilidad de las form as culturales del co m p o rtam ien to . Esas form as de
educación consiguen su perar psicológicam ente lo más im p o rtan te: enseñar al
niño so rd o m u d o y ciego el lenguaje y la escritura.
Lo im p o rta n te es que el niño ciego lee igual que n o so tro s, pero esa
función cu ltu ral está servida p o r u n aparato psicofisiológico d istin to al
nuestro . Lo m ism o ocu rre con el niño sordo m u d o , desde el p u n to de vista
de su desarrollo c u ltu ra l lo más im p o rta n te es que aprende a hablar
valiéndose de u n ap arato psicofisiológico com pletam ente d istin to al n u estro .
Así pues, lo p rim e ro que nos enseñan estos ejem plos es que la form a
cultural de la conducta es independiente de uno u o tro aparato psicofisiológico.
La segunda conclusión que debem os hacer de los ejem plos dados se
refiere a los n iños so rd o m u d o s y al desarrollo in d ependiente de las form as
culturales de la co n d u c ta . En el capítulo dedicado al desarrollo del lenguaje,
los niños so rd o m u d o s, dejados a sí m ism os, desarrollan un com plejo lenguaje
m ím ico, una form a especial de hablar que aprenden sin ser enseñados p o r la
gente que les rodea. Se crea una form a especial de lenguaje, pero no para los
sord o m u d o s, sino p o r los pro p io s sordom udos. Es un lenguaje especial que
se diferencia más p ro fu n d am en te de to d o s los idiom as m odernos hum anos
que estos idiom as e n tre sí.
V em os, p o r lo ta n to , que un niño abandonado a su p ro p ia suerte,
privado, incluso, de to d a enseñanza, em prende el cam ino del desarrollo
cultural o, m ejor dicho, en el desarrollo natu ral psicológico del niño y en su
m edio circu n d an te subyacen to d o s los datos im prescindibles para q u e se
p rod u zca com o una especie de autoignición del desarrollo cu ltu ral, y el niño,
pase p o r sí m ism o del desarrollo natural al cultural.
T o d o s los hechos señalados, tom ados en su co n ju n to , nos llevan a una
revisión fundam ental de la teo ría m oderna sobre la educación del niño
deficiente. La concepción tradicional partía de la idea de que un defecto
significaba un d e te rio ro , una im perfección, un fallo en el desarrollo del niño
que lim itaba y restrin g ía su cam po de desarrollo. Se form ulaba un p u n to de
vista negativo so b re tal niño, se caracterizaba su desarrollo p o r la pérdida,
fu n d am en talm en te, de unas u o tra s funciones. P o r ello, to d a la psicología del
niño se configuraba hab itu alm en te a base de restar las funciones que
figuraban en la psicología del niño norm al.
E sta vieja concep ció n es sustituida hoy p o r o tra nueva que en su
apreciación de la dinám ica del desarrollo del niño con defectos orgánicos
p arte de la tesis fu n d am en tal de que el defecto ejerce una doble influencia
sobre el desarro llo del niño. P o r una parte, es una insuficiencia y actúa
d irectam en te co m o tal, creando trabas, dificultades y fallos en la adaptación
del niño; p o r o tra , y debido precisam ente a que el defecto origina dificultades,
o bstaculiza el d esarro llo y altera el equilibrio norm al y la ad aptación del
niño, es un estím u lo para la creación de vías colaterales de adaptación que
sustitu y en o su p e rp o n e n las funciones en su deseo de com pensar el defecto
y llevar to d o el alterad o equilibrio del sistem a a una nueva ordenación.

312
*
C a p í t u l o 14

El problem a de la edad cultural

Pasam os ahora a u n problem a que podem os calificar com o el problem a de

la edad cu ltu ral. En la psicología extranjera a veces se utiliza el co n cep to
convencional de edad intelectual ju n to a la edad cronológica. T a n to la edad
intelectual, com o la cultural, no son conceptos cronológicos. C u a n d o
hablam os de la edad fisiológica o intelectual presuponem os que el p roceso de
d esarrollo está c o n stitu id o p o r determ inados niveles, q ue se suceden con
cierta regularidad, aunque el origen de tales niveles no coincide exactam ente
con el curso cronológico del tiem po. Sabem os, po r lo ta n to , qu e el n iñ o de
una cierta edad, puede estar, ta n to en relación con su edad fisiológica com o
in telectual, bien p o r delante, bien p o r detrás del p u n to en que se en cu en tra
su edad cronológica. En relación con lo dicho, llegamos de lleno al problem a
que solem os den o m in ar com o problem a de la edad cultural.
P artirem o s de la suposición que hem os tratad o de d esarro llar y defender <,
en los capítulos anteriores: el desarrollo cultural del niño representa un tip o
especial de desarrollo, es decir, el proceso de arraigo del niño en la cu ltu ra
no puede identificarse con el proceso de m adurez orgánica, p o r una p arte , ni
reducirse, p o r o tra , a una sim ple asim ilación mecánica de ciertos h ábitos
ex tern o s. Si consideram os que el desarrollo cultural, lo m ism o que cualquier
o tro , está supeditado a sus propias leyes, posee su pro p io m arco in tern o , sus '
niveles, resulta lógico que se plantee el problem a de la edad cu ltu ral del niño.
Eso significa que no sólo nos podem os p reg u n tar cuál es la edad real de
cada niño, cuál es su edad intelectual, sino tam bién en qué nivel de
d esarrollo cultural se halla. Se co m prende fácilm ente q ue ta n to dos ad u lto s,
com o dos niños, que tengan la m ism a edad cronológica o in telectu al, pueden
p erten ecer a diferentes tip o s de edad cultural. Y viceversa, dos personas con
edades culturales e iguales pueden ser diferentes p o r su edad in telectu al y
real. H ay una circunstancia que ha im pedido d u ran te m ucho tiem p o — y
sigue im pidiendo— el esclarecim iento del problem a de la edad cu ltu ral: según
se cree, el desarrollo cultural nivela en gran medida las ap titu d es (odarionnost).
E n los últim os años se han hecho diversos ex p erim en to s so b re la
capacitación de los anim ales con resultados sorprendentes: las capacidades
intelectuales de los animales varían en lím ites m ucho m ayores que en el
ho m b re. Los experim entos de W . K öhler, E. Jaensch y D . K a tz 1 con gallinas
han d em o strad o , en p articular, que la capacidad intelectual de las gallinas en

315
la solución de algunas tareas se distingue p o r una variabilidad m ayor que la
d em o strad a p o r niños de tem prana edad en la solución de las mismas tareas.
Los experim entos con m onos de K öhler han p u esto de m anifiesto que las
variaciones de las capacidades entre los chim pancés en la solución de tareas
intelectuales son mayores que en las variaciones entre los niños de temprana
edad en la solución de tareas análogas.
D icho de o tr o m odo, hay ciertos fundam en to s, aún insuficientes, para
su poner que la diferencia de ap titu d e s con relación a las funciones más
superiores —que p o r ahora no está del to d o confirm ada— , as! com o a veces
en las propias funciones básicas, m uestran en diversos anim ales m ayores
variaciones que en niños de tem p ran a edad. D e aquí deducen los psicólogos
que las diferencias en las funciones orgánicas son más considerables que las
diferencias en las facultades de los hom bres cultos. O tras observaciones de­
m uestran que el desarrollo cultural nivela basca cierto p u n to las diferencias
en las ap titu d es en un m ism o ám b ito y, sin em bargo, el ta len to provoca
form as más singulares de desarrollo que la nivelación.
T o m em o s, p o r ejem plo, la llam ada aritm ética prim itiva y la cultural. Si
nos com param os unos a o tro s en relación con la cu ltu ra aritm ética, verem os
que to d o s cu an to s hem os pasado p o r la escuela y poseem os h áb ito s más o
m enos usuales de solución de diversos problem as, tenem os unos conocim ientos
sim ilares y po r ello no hay gran diferencia en nuestras funciones en el terren o
de la aritm ética cultural. Pero si a cada u no de n o so tro s se le p one a prueba
en el desarrollo de la aritm ética prim itiva, verem os qu e nuestras posibilidades
actuales, al igual que la dinám ica de n u e stro desarrollo, varía m ucho más que
las form as culturales generales que hem os asim ilado. L o dicho se explica
p o rq u e cada form a de co n d u cta cultural es, en cierto sen tid o , un p ro d u cto
del desarrollo histó rico de la hum anidad, la form a adecuada de adaptación en
una esfera del co m p o rtam ie n to . P o r cu a n to cada u n o de n o so tro s se arraiga
en estas form as determ in ad as, resulta natu ral la nivelación de facultades
com o índice del nivel general cultural alcanzados por nosotros. Esto por una
p arte.
El desarrollo cu ltu ral, p o r o tra parte, influye en una serie de casos sobre
las facultades hum anas y viene a ser un proceso crítico para la capacidad del
niño. Sabem os, gracias a las observaciones pedagógicas, que niños m entalm ente
atrasados son incapaces de dom inar la escritu ra, aunque el cam ino para
d om inar la escritura se en c u en tra en el m arco de la edad escolar y se halla
som etida a la sistem ática influencia de la educación y del desarrollo cultural.
L o que es evidente y com prensible.
Sabem os que el curso del desarrollo cu ltu ral am plía en gran m edida las
po sib ilid ad es naturales. Las diferencias en las facultades — insignificantes en
el c o m p o rtam ie n to n atural, práctico — , se transfo rm an , cuando un poderoso
auge cu ltu ral im pulsa el desarrollo de las funciones psíquicas en form as de
adaptación p ro fu n d a m en te distintas. C abe decir que el desarrollo cultural
p uede intensificar la escala de las diferencias que existen en la facultad
n atural.

316
iiim iiiiiH iiiiH iiiiiiim iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiM iiiM M iiH iM M M iiiiM M iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiH iiH iiiiiiiifniEM iniiiiiiiiim uaH i

S upongam os que ponem os a prueba el talento musical de varias personas.

Las diferencias serán considerables, pero estarán com prendidas en ciertos
límites, relativos. Pero im aginem os que alguno de los sujetos, que o b tien en la
m ism a calificación en una prueba, llega a dom inar la cu ltu ra musical
m o d ern a, al saber ejecutar, p o r ejem plo, com plejas obras musicales en algún
in stru m e n to . ¡C u án to aum entarían sus posibilidades, cóm o se am pliarían las
diferencias en los resultados debido a esa m anifestación de talento!
Veamos, por lo tanto, que la relación entre el desarrollo cultural y las
facultades es m uy com pleja y aunque el desarrollo cultural tiende, por una
parte, a nivelar las diferencias aisladas en las facultades naturales, por otra,
increm enta la escala de las diferencias y favorece los diversos niveles en las
facultades. P recisam ente el hecho de que la relación entre el desarrollo
cu ltu ral y el desarrollo de las facultades generales sea tan com pleja, plantea
a la investigación científica la necesidad de diferenciar en lo posible el
proceso del desarrollo cultural, de evaluarlo con m áxim a exactitud.
A sí pues, calificarem os de edad cultural el nivel aproxim ado que alcanza
el n iñ o en su desarrollo cultural y harem os una correlación en tre la edad
cu ltu ral, con la edad cronológica, po r un lado, y, p o r o tro , con la edad
intelectual.
A h o ra bien, ¿por qué m edios puede determ inarse la edad cultural? Los
p ro ced im ientos que se utilizan hoy día para m edir el desarrollo infantil y el
estad o actual de su diagnóstico sólo aclaran superficialm ente el problem a. Es
preciso conocer los prim eros intentos de m edición de la edad cultural infantil
para d em o strar que tales m ediciones, com o cualquier o tro índice nuevo, no
anulan ni contradicen en nada las form as fundam entales de estu d io del
d esarrollo psíquico del niño que maneja la ciencia. Este enfoque, sin
em bargo, nos perm ite considerar el proceso del desarrollo infantil desde o tro
p u n to de vista, destacar aquellos aspectos que revisten una especial im portancia
para el desarrollo, ta n to del niño norm al com o del deficiente. La m edición
básica del desarrollo cultural está estrecham ente vinculada al enfoque científico
de las facultades especiales.
En general, conocem os cuál es el problem a de las facultades especiales.
El propio concepto de facultad general es hasta cierto p unto erróneo debi­
d o a la traducción incorrecta de la palabra extranjera «facultad» (odarion-
nost), y por lo tanto, tradicionalm ente se traduce al ruso incorrectam ente;
ya que este térm ino en francés, inglés, latín, al igual que en el vocabulario
p sicológico in te rn acio n al significa «intelectualidad» (¡n telek tu aln o st) y al
usarlo habitualm ente se sobreentiende com o «talento intelectual». Por ello,
cuando se plantea la pregunta en general sobre la facultad especial, ésta no
se plantea com o en ruso: aquí hay que tener en cuenta el talento intelec­
tual, ya que el talento generalizado -q u e se extiende en igual m edida hacia
todos los aspectos de la personalidad- no existe.
Por lo que se refiere a la facultad mental, intelectual, las observaciones
más sim ples, sobre to d o aquellas que se refieren a personalidades relevantes,
geniales, dan la im presión de que las facultades del hom bre com o sistem a de

317
sus funciones intelectuales es algo único, de una sencillez clement*!. Sabemos,
sin em bargo, que hasta el más sim ple de los ap arato s digesttvoi, no está
co n stitu id o p o r una sim ple masa de tejid o hom ogéneo qu e m e d i t e
funciones totalm ente homogéneas cum ple su com etido respecto a la totalidad
del organism o. Lo m ism o cabe decir de las observaciones efectuad» »obre
hom bres geniales dotad o s de un ta len to sobresaliente. E n eito* caioi siempre
nos so rp ren d e lo siguiente. Si al genial novelista L. N . T olitoi le le hubiera
o cu rrid o dedicarse a las m atem áticas, a la m edicina o, incluso, a jugar al
ajedrez, p ro b ab lem en te se hubiera p ro d u cid o una enorme disociación en tre
sus capacidades com o novelista y sus capacidades como m atem ático o
jugador de ajedrez. Si tom áram os com o ejemplo a un destacado ajedrecista o
a un m aestro de baile clásico obten d ríam o s un elevado coeficiente en relación
con su especialidad, pero un considerable descenso en todos los dem ás
sentidos.
Las observaciones experim entales sobre niños normales y débiles m enta­
les nos dem uestran a cada paso la indudable verdad de que el organism o,
la personalidad y el intelecto hum ano form an un to d o único, pero n o un
to d o sim ple, es decir, no se tra ta de un to d o hom ogéneo, sino com plejo,
c o n stitu id o p o r una serie de funciones o elem entos de estru c tu ra com pleja y
com plejas relaciones recíprocas. Pese a la gran correlación que hay en tre las
diversas facultades, conocem os hechos to n u d o s de la vida real y establecidos
tam bién experim entalm ente respecto a que las diversas curvas en el desarrollo
del niño casi nunca coinciden por sí mismas. Sabemos por ejemplo, que la
facultad intelectual y la m otriz casi nunca coinciden entre sí; sabemos que
puede haber retrasos en cada una de esas áreas, con la particularidad de que
tam poco coinciden plenam ente sus curvas e incluso, si coincide, el retraso en
las form as habituales, cada una de ellas posee, sin em bargo, su propia
dinám ica.
E sta situación co n stitu y e uno de los giros más im p o rtan tes y cruciales
para la m oderna técnica de la m edición psicológica, y gracias a ello se pasa de
las condiciones superficiales a las de las facultades a las investigaciones
especiales de las particularidades específicas de cada función p o r separado.
Sin em bargo, se está in te n ta n d o u n ir las funciones m ediante una com pleja
relación funcional y estru c tu ral. E. T h o rn d ik e , que ha realizado num erosas
investigaciones psicológicas y fisiológicas, ha p ro p u esto un nuevo p ro y ecto
para m e d ir el desarrollo psíquico del niño, señalando, al m ism o tiem p o , la
necesidad de revisar el existen te. H a criticado asim ism o los m éto d o s de
m edición tradicionales, en especial los del sistema de Binet, jamás sabremos
c<on_<|ué m edim os ni cóm o los hacemos, ni si es correcto el resultado que se
o btiene. Ñ o sabem os, en p rim er lugar, lo que m edim os p o rq u e sum am os- y
restam os q u in ta s partes de las diversas operaciones del niño. P o r ejem plo, un
niño realiza tres partes de una prueba; o tro hace el plano de la calle y de la
casa en la ciudad donde reside; ta n to uno com o o tro o b tie n e un 1/5
c o rresp o n d ien te a su edad. E stas operaciones no co n stitu y en evidentem ente
un p ro d u c to hom ogéneo, no podem os com pararlas y decir que am bos

318
resultados suponen u n avance intelectual de 1/5. N o s vem os obligados
frecu entem ente a sum ar y u n ir cualidades heterogéneas, su m ar distancias c o n
pesos. P o r ello no sabem os lo que m edim os, ni podem os diferenciar ni la
identidad de las operaciones, ni la igualdad de los p ro d u c to s o b te n id o s co m o
resu ltad o de estas operaciones.
L o más im p o rta n te , dice T h o m d ik e , es que ni siquiera sabem os cóm o
m edim os. La m edición com o principio aritm ético básico equivale a co n ta r
con unidades iguales, de form a que entre el 1 y el 2, el 7 y el 8, el 15 y el
16 haya las m ism as unidades aritm éticas; por consiguiente, para la m edición
se necesita una escala de unidades iguales.
¿C óm o se hace la m edición p o r el sistem a de Binet? C o m o es n atu ra l no
hay u n a escala única. Si un niño de 7 años no ejecuta u n a prueba, p ero lo
hace a los 12 años, ¿cómo sabem os que el avance, ta n to en u n caso co m o en
o tro , es igual a la unidad? En general, en la apreciación de los rangos p u ed e
suceder lo siguiente: investigo, p o r ejem plo, a cinco niños y los sitú o en un
o rd en determ inado: A, B, C , D , E; puede resultar, sin em bargo, que las
diferencias en tre el prim er niño y el segundo no sean iguales, que el
coeficiente de u no corresponda a 200 y del o tro sea m en o r en 10 ó 20 veces.
¿C óm o podem os p o n er de m anifiesto el significado del rango si son ta n
d istin ta s las diferencias?
Y, finalm ente, d ebido a que m edim os objetos h eterogéneos, urtidades
heterogéneas, nunca llegam os a no saber si la m edición es co rrecta, si de
verdad o b te n d re m o s un cociente que corresponde al e stad o que m edim os.
E sto sucede p o rq u e o peram os con una escala carente d e cero. P ara fo rm ar
una escala es preciso co n tar, en prim er térm ino, con el cero; en el caso citad o
no sabem os con que debem os relacionar nuestra unidad y p o r d ó n d e iniciar
la fila num érica. Im aginém onos que em pezam os a co n tar desde cero y qu e la
unidad en el sistem a d e B inet equivale a un año. E nto n ces el rango del n iño
que resuelve el te st de Binet destinado a uno de 12 años sube autom áticam ente
y esa subida se apreciara' com o una relación de 3/2. Im aginem os ah o ra qu e no
com enzam os p o r el cero y que un año de desarrollo equivale al n ú m ero
1.000*. La correlación en este caso será com pletam ente d istin ta , m is o m enos
com o de 1012/1008: el cociente que señala el avance del n iño resu lta
co m p letam en te d istin to .
P ara saber si es co rrec ta la relación conseguida en las dos m ediciones y se
pueden correlacionar e n tre sí, debem os to m a r únicam en te las dos últim as
cifras o to d a s las cifras en su co n ju n to o las dos ú ltim as del n ú m e ro
séxtuplo.
T h o rn d ik e dice que para o b te n e r el cero sería preciso g rad u ar las
facultades intelectuales desde una lom briz de tierra hasta un estu d ia n te
n o rteam ericano, es decir, tendríam os que to m a r en consid eració n to d a la
gam a del desarrollo para represen tar la relación que m edim os. T h o rn d ik e
estim a, p o r las investigaciones que ha realizado, qu e es im prescindible

" U nidad convencional. N o ta del red acto r ruso.

cam biar to d o el m éto d o que se utiliza para m edir las facultades intelectuales
del niño, su stitu irla p o r una m edición especial. E sta es su prim era tesis.
D ebem os sa b e r an te to d o qué es lo que m edim os. Para ello deben conocerse
y m edirse unidades hom ogéneas; n o es preciso m edir la intelectualidad en
general, sino tan sólo diversas peculiaridades intelectuales de los niños y
analizar, en lo posible po r vía experim ental, algunas funciones que p ro p o r­
cionen en condiciones iguales un p ro d u c to com parable. T h o rn d ik e p ropone
un sistem a de pruebas que valoren el in telecto , en p articu lar la prueba del
vocabulario, de la aritm ética, etc. Insiste en que es inadm isible sum ar o
restar el p ro d u c to de las diversas pruebas y llega a la conclusión de que es
preciso fijar co n sum o cuidado los m étodo s q u e d eterm inen la unidad de
m edición de la funciones especiales, es decir, el núm ero de procesos
heterogéneos.
La segunda tesis de T h o rn d ik e es que la m edición debe hacerse p o r
unidades iguales y, p o r consiguiente, debe organizarse el m edio adecuado en
que se hace la m edición. P ara conseguirlo es preciso en co n trar unidades o
m agnitudes q u e sean cualitativam ente hom ogéneas, sin las cuales toda
m edición resu lta im posible.
Lo dicho im pone una ú ltim a necesidad: no sólo es preciso conseguir
hechos, sino p ro c u ra r darles una in terp retació n correcta.
El sistem a d e B inet consiste en lo siguiente. Enjuicia una serie de hechos:
el niño ha resu e lto eso y no ha resuelto aquello; en el p ro to co lo se anotan
los d ato s, se sum an, se saca la m edida aritm ética y se o b tien e un resultado
m ecánico. Es ingenuo suponer, dice T h o rn d ik e, que exista esa relación
aritm ética e n tre las funciones intelectuales en todas las edades del desarrollo
infantil. Si la cosa fuera tan sencilla, podríam os considerar com o índice el
sim ple derivado de todas las fracciones quin tu p les, teóricam ente obtenidas a
lo largo de los años del desarrollo infantil. Según T h o rn d ik e, la ciencia, en
casos sem ejantes, está obligada a diferenciar rigurosam ente dos operaciones
m etodológicas: la obten ció n de los hechos y su in terpretación.
¿Q ué hace u n médico? A usculta, m ide la tem p eratu ra, hace radiografías y
no se lim ita, ni m ucho m enos a sum ar los datos; los in terp reta en base a
to d o el sistem a de conocim ientos m édicos y tan sólo entonces hace el
d iagnóstico. E n ese caso, la elaboración científica consiste en conseguir, al
diferenciar dos cosas distin tas, una base firm e para los hechos que puedan ser
in te rp re tad o s. Para llegar a conclusiones certeras, es preciso determ in ar el
hecho con m áxim a precisión y entonces, cada u n o de ellos, rigurosam ente
establecido, p u ed e som eterse a una o ulteriores interpretaciones. E sto se hace
con el fin de p o n er de m anifiesto la relación en tre los diversos hechos, ya
que u n m ism o hecho en un co n ju n to de ellos (idéntica tem p eratu ra, la misma
tos o escalofríos) no significan lo m ism o en o tra com binación: su valor sería
o tro .
El psicólogo debe proceder de igual m odo. En vez de adm itir ingenuamente
que la relación e n tre las funciones intelectuales es más sim ple que en tre los
grados de la tuberculosis, debe separar los hechos de su in terp retació n , p artir

320
de un esquem a teóricam ente correcto. T an sólo entonces p odrá descubrir la
relación en tre los hechos dados.
T h o r n d ik e p ro p u s o un e x p e rim e n to s u m a m e n te in te re s a n te en e l c u a l
establecía u n esquem a e x a c to para d ife re n c ia r tres planos o tres investigaciones
d e l in te le c to : m e d ic ió n d e su n iv e l, a m p litu d y v o lu m e n . N o e n tra re m o s a q u í
co n d e ta lle e n d ic h o te m a . V o lv e m o s al p ro b le m a de la m e d ic ió n de la
c o n d u c ta c u ltu r a l d e l n iñ o .
Es preciso señalar, en prim er lugar, que en este terren o tenem os aquello
q ue falta en o tras investigaciones: el cero im plantado em píricam ente, aunque
no es ideal desde el p u n to de vista aritm ético. El cero se deriva y gracias a
ello podem os com parar algunas m ediciones. E n algunos casos la tarea se
resuelve sin el em pleo de medios culturales; en o tro s, se requiere la
u tilización de los procedim ientos culturales correspondientes. Podem os co ­
rrelacionar de ese m odo dos tipos de decisiones y dicha correlación nos
p ro p o rcio n a un criterio científico del to d o objetivo para m edir el desarrollo.
E sta ventajosa posición se consigue gracias al p ropio co ncepto del desarrollo
cu ltu ral, de aquello que diferencia este ú ltim o del desarrollo orgánico.
P odem os estu d iar diversas transform aciones externas del desarrollo orgánico
que son el resultado de la adaptación del niño que crece según el co rresp o n ­
d ien te m edio cultural. T h o rn d ik e señala certeram ente que ese m ism o proce- ;
d im iento de com paración o correlación nos perm ite ab o rd ar la escala de \
unidades iguales y pasar a la m edición de índices relativos para o p era r \
después con la correlación de los cocientes. '
C o n ese tip o de coeficiente tenem os o tra ventaja: o b ten em o s unidades
iguales, aunque abstractas. C u a n d o se sum an los datos, según el sistem a de
Binet y se asigna 1/5 ta n to p o r la solución del de las tres tareas de una
p ru eba com o p o r saber el lugar, la fecha y el año, no procedem os de form a
co rrecta, ya que com param os dos cosas cualitativam ente d istin tas. Pero si
com param os dos relaciones hom ogéneas, form adas por unidades iguales, el
resu ltado será hom ogéneo. N o habrá errores. Es más fácil co n tar las
unidades abstractas que las concretas y con ello superam os dicha dificultad.
Y , finalm ente, si partim os de los conocim ientos generales sobre el
desarrollo cu ltu ral y su relación con el desarrollo orgánico, tenem os la
p osibilidad fidedigna de in te rp re ta r los hechos —com o dice T h o rn d ik e — .
O b ten e m o s n o so tro s una serie de d ato s de índole com parativa sobre una
m ism a función en el desarrollo cultural y orgánico. A dquirim os, p o r lo
ta n to , la posibilidad de descubrir la correlación en tre los síntom as y, gracias
a ello, in te rp re ta r científicam ente los hechos y abordar el p roblem a de la 1
m edición del desarrollo cultural igual a com o aborda el m édico los síntom as \
observados.
P ro c u ra re m o s e x p lic a r n u e s tra tesis c o n d iversos e je m p lo s . C o n s id e re m o s
el d e s a rro llo de la a ritm é tic a en el n iñ o . ¿ C ó m o se pu e d e re p re s e n ta r y m e d ir
u n a o p e ra c ió n n u m é ric a en re la c ió n co n el d e s a rro llo c u ltu ra l? E x is te n
m u c h o s p ro c e d im ie n to s p a ra m e d ir e l d e s a rro llo a ritm é tic o e n el n iñ o . H a y
d ive rso s te s t, p o r e je m p lo , q u e se u tiliz a n p ara saber si e s tá n p resentes o n o
ciertos h áb ito s. Para ello, se pro p o n e al su jetó q u e resuelva variantes
especiales de una resta, es decir, que reste n o sólo el n ú m ero inferior del
su p erio r sino tam bién viceversa. ¿Q ué se espera conseguir con esa prueba?
Im aginen q u e una clase dada resuelve la pru eb a de la resta de determ inada
m anera y que los alum nos sean clasificados p o r ello de determ inada m anera.
Im aginen que les p roponem os q ue la m ism a resta se haga al revés, es decir,
que el sustraendo se ponga arriba y el m inuen d o abajo. C abría su p o n er que
si se ha hecho la misma m odificación para to d o s los niños de la clase, la
clasificación de los alum nos en rangos no exp erim en taría ningún cam bio; tal
vez hubiese alguna m odificación en el tie m p o em pleado en la solución. Sin
em bargo, las investigaciones han d em o strad o q u e no es así. La m odificación
general se in tro d u c e para to d o s, pero en la solución de la nueva tarea se
p rofundizan aún más las diferencias en tre los niños. N o s enfrentam os, p o r lo
ta n to , a un hecho qu e es preciso explicar.
¿Por qué si restam os de m anera norm al el gru p o se d istrib u y e de un
m odo y en la sustracción inversa la clasificación de los alum nos es distinta?
C o m o o curre siem pre, en cada hecho co n c reto se entrem ezclan num erosas y
m uy com plejas causas y son varios los factores que intervienen: el fac to r de
adaptación a las nuevas condiciones (d istin to en los d istin to s niños), del
pleno dom in io estable del h áb ito y el fac to r del tiem p o que es preciso
superar. Sin em bargo, el fac to r principal, q u e hoy día está d em o strad o
experim entalm ente, es que los niños que resuelven p o r igual la tarea, es
decir, que d em uestran idéntica habilidad para u tiliza r algún h áb ito se hallan
desde el p u n to de vista genético en d istin tas etapas de desarrollo de la
aritm ética cultu ral.
H ay niños que dom inan p rocedim ientos m ecánicos p u ram en te ex tern o s y
los utilizan con to d a consecuencia. P ero tan p ro n to com o las condiciones de
la operación varían, dejan de d o m in ar la operación de restar, se confunden y
fracasan. A veces no term inan la resta, p ertu rb án d o se el principio m ism o de
la operación, así com o to d o el sistem a decim al, el régim en co m p leto de las
operaciones aritm éticas. T o d o ello se d eterio ra a causa de u n sim ple cam bio:
la cifra inferio r se coloca arriba y la su p erio r abajo. E n esas nuevas
circunstancias to d o el sistem a se hace inservible. En o tro s niños, la operación
se lentifica, varía el núm ero de erro res, p ero la solución es del to d o correcta.
V em os, p o r lo ta n to , que el n iño ha asim ilado co rrectam en te la estru c tu ra de
la resta, es decir, su desarrollo cu ltu ral no sólo le ha p erm itid o asim ilar el
háb ito e x te rio r con ayuda del cual se hace h ab itu alm en te la resta, sino que
ha sabido elab o rar un m odo de co n d u cta adecuado fren te a dicha estru ctu ra
y p o r eso su h áb ito , resulta ser más estable pese al cam bio de la situación.
Por últim o, entre estos dos casos extrem os, cuando el niño demuestra ser
incapaz de cumplir la tarea y cuando la realiza con cierta lentitud, se
distribuye la masa de los alumnos y es así com o se revela el perfil del
desarrollo cultural de dicha clase. Imaginemos que el resultado de' la prueba
de la resta hecha por 40 niños resulta hom ogéneo por sus índices externos,
pero que en esos mismos sujetos se revelan grandes diferencias cuando varían

322
las c o n d ic io n e s de la p ru e b a . E l m é to d o de in v e s tig a c ió n u t iliz a d o , q ue
ca lific a m o s c o n v e n c io n a lm e n te c o m o método de variaciones o d e s p la za m ié n to s ,
e s tu d ia los m e d io s y sistem as g e n e ra lm e n te usados p a ra la m e d ic ió n . C o m ­
p ro b a m o s así en q u é m e d id a reacciona m e c á n ic a m e n te e l n iñ o a la s itu a c ió n
d a d a y e n q u é m e d id a h a a s im ila d o la esencia de d ic h a o p e ra c ió n , e n q u é
m e d id a ha c o m p re n d id o la e s tru c tu ra de la o p e ra c ió n c u ltu r a l in d e p e n d ie n te ­
m e n te de los d iv e rs o s cam b io s.
H e a q u í o t r o p ro c e d im ie n to c ita d o p o r T h o r n d ik e . A d e m á s de la p ru e b a
d e o p e ra c io n e s a ritm é tic a s elem e n ta le s , u tiliz a en sus in v e s tig a c io n e s p r o c e d i­
m ie n to s alg e b ra ic o s , gracias a los cuales p u e d e c a lc u la r la p ro d u c tiv id a d d e l
e s fu e rz o q u e re a liz a el a lu m n o en su d o m in io d e u n o u o t r o h á b ito . A l
m is m o t ie m p o , d ic e T h o r n d ik e , se p u eden a n a liz a r las leyes p s ic o ló g ic a s m ás
generales q u e re s p a ld a n el p roceso d el cálcu lo . L a in v e s tig a c ió n d e T h o r n d ik e
es de lo m ás s im p le . S u p o n g a m o s q ue s u s titu im o s la re p re s e n ta c ió n h a b itu a l
de los signos a ritm é tic o s p o r letras; tra ta m o s de in tr o d u c ir después u n a
nu e va re p re s e n ta c ió n c o n v e n c io n a l para la a n o ta c ió n d e los signos d e d iv is ió n
y m u ltip lic a c ió n , s u s titu im o s la fo rm a h a b itu a l p o r o tr a in s ó lita y e s tu d ia m o s
c ó m o se re fle ja to d o e llo en la c o n d u c ta d e a q u e llo s q u e d e b e n re s o lv e r el
p r o b le m a .
O m ás s e n c illo aún: p a ra saber c ó m o o p e ra e l n iñ o c o n los s ím b o lo s y , en
p a r tic u la r , c o n los alg e b ra ic o s , T h o r n d ik e u t iliz a d iv e rs o s s ig n o s 'e s p e c ia le s .
Se le e x p lic a p re v ia m e n te al n iñ o q ue u n sig no s ig n ific a e s to , el s e g u n d o e s to ,
el te rc e ro e s to y q u e u n o d e los c u a tro designa u n o b je to c o n c re to . Se
p re s e n ta al n iñ o u n sistem a de signos c u y o s ig n ific a d o d e b e d e s c u b rir.
T h o r n d ik e in te n ta a v e rig u a r d e ese m o d o h a s ta q u é p u n to ha c o m p r e n d id o
el n iñ o la e s tru c tu ra d e l m a n e jo de los s ím b o lo s , h a s ta q u é p u n to es c a p a z
de s u s titu ir u n s ím b o lo p o r o t r o p ara re s o lv e r u n p ro b le m a a r itm é tic o .
¿ Q u é re v e la la in vestigación ?
P u e d e p a re c e r q u e n o hay n in g u n a d ife re n c ia si en u n p r o b le m a de
álg e b ra la x se s u s titu y e p o r o t r o s ig no. E l p rin c ip io n o v a ría p o r e llo , se
p u e d e t r a z a r u n a raya en lu g a r d e la x . E l v a lo r d e l sig n o a d m itid o n o
c a m b ia . S in e m b a rg o , u n a v a ria c ió n s e m e ja n te in flu y e s o b re to d o s los
a lu m n o s . P o r re g la g eneral el c a rá c te r de la s o lu c ió n d e l p ro b le m a su fre
m o d ific a c io n e s . T h o r n d ik e señala c e rte ra m e n te q u e la c o s tu m b re d e d e s ig n a r
la in c ó g n ita x tie n e u n s ig n ific a d o esencial y b a s ta c o n m o d ific a r el s ím b o lo
p ara q u e se le n tifiq u e la s o lu c ió n de la o p e ra c ió n c o rre s p o n d ie n te ; el n u e v o
sis te m a d e signos re s u lta m ás d ifíc il y , lo q u e es m ás im p o r ta n te , el o r d e n de
los a lu m n o s en la clase, cla s ific a d o p o r ra n g o s , v a ría en re la c ió n c o n la
s o lu c ió n de la ta re a , es d e c ir, la re a liz a c ió n de la ta re a e x p re s a d a m e d ia n te
o tro s signos o rig in a o tr a d is trib u c ió n de los a lu m n o s , d is tin ta a la q u e se
h a b ía fo r m a d o c u a n d o e l p ro b le m a se re s o lv ía c o n lo s signos h a b itu a le s . E l
re s u lta d o d e l e x p e rim e n to es d ife re n te al a n te r io r . T h o r n d ik e d ic e q u e u n a
in v e s tig a c ió n d e este tip o nos hace d e s c u b rir la c o n tra d ic c ió n e n tre el
c o n o c im ie n to a ritm é tic o y el a lg e b ra ic o , nos p r o p o r c io n a la fo r m a g e n e ra l
d el c o m p o r ta m ie n to tras la cual se o c u lta la s o lu c ió n d e cada p ro b le m a

323
pu ram en te aritm ético en form a general. El m é to d o de las variaciones
perm ite, p o r consiguiente, p en e trar en la investigación genética de u n o u
o tr o h áb ito , p o n er de m anifiesto hasta qué p u n to está sólidam ente asim ilado.
El m é to d o citado perm ite enfocar genéticam ente el sistem a educativo
escolar. H a sta ahora la enseñanza escolar y su influencia sobre el desarrollo
del alum no se evaluaban en dos direcciones fundam entales que, co m o es
natural, p erd u ran y son las más im p o rtan tes, p ero que no resuelven to d a la
problem ática de la educación escolar: se juzgaba, p o r un lado, el d o m inio de
los hábitos y conocim ientos y, por otro, las facultades del alum no. Q ueda,
sin em bargo, otra tarea im portante, la tercera: m ostrar la influencia inversa
de los h áb ito s y la educación que el alum no asim ila sobre las form as de la
conducta c u ltu ral y el desarrollo de ese co m p o rtam ie n to .
H a sta la fecha, en la p ráctica pedagógica se analizaban p rincipalm ente los
dos prim eros índices. Sabem os, sin em bargo, que existe una inm ensa
influencia inversa de los m éto d o s de co n d u c ta adquiridos sobre el desarrollo
general del niño. Sabemos que u n niño falto de ciertas capacidades intelectuales
n o pu ed e d o m in a r cierto s hábitos; u n niño id io ta n o dom ina siquiera el
lenguaje. P ero a n o so tro s nos interesa tam b ién el aspecto inverso, nos
im p o rta saber no sólo en qué m edida tran sfo rm a el pensam iento los m odos
del c o m p o rtam ie n to , sino tam bién h asta qué p u n to tales m odos tran sfo rm an
al p en sam ien to y el p o r qué estos dos procesos deben cen trar nuestra
atención a la h o ra de estu d iar la edad cu ltu ral del niño.
D icho m ás sim plem ente, el m o m e n to del dom inio del lenguaje depende
del in telecto del niño y todas las investigaciones llegan a la conclusión de que
el «.studio del lenguaje es un índice m uy significativo de las posibilidades
m entales del niño. Así pues, u no u otro grado de facultad se refleja sin
duda en el m odo cóm o dom ina el lenguaje. Pero existe también la situación
inversa. Si en el curso de su desarrollo el n iñ o llega a dom inar una lengua,
resulta m uy interesan te averiguar cóm o y en qué m edida tran sfo rm a este
hecho to d o el proceso natu ral de su pensam iento. R ecordem os la divergencia
de las curvas, es decir, la recíproca influencia en tre el desarrollo n atu ra l y el
cultural. R ecordem os el ejem plo del dib u jo . Si in ten táram o s tra z a r la curva
del desarrollo del p ensam iento infantil, to m a n d o en cuenta sus cualidades, de
un nivel a o tr o , verem os que dicha curva no coincide con la curva del
desarrollo del p ensam iento en su co n ju n to , sino con la curva del desarrollo
de su lenguaje.
D erivan de este hecho dos cuestiones m uy im p o rtan tes prim ero: ¿en qué
m edida las posibilidades intelectuales condicionan el d o m inio del lenguaje?
P o r ejem plo, ¿por qué u n niño de 3-4 años describe el dibujo co n palabras
aisladas, au n q u e la piensa con imágenes com pletas? Es evidente qu e para
d o m in a r el lenguaje es preciso realizar operaciones intelectuales de o rd en más
com plejo de las que d o m in a un niño de 3 años. P or consiguiente, podem os
p o n er de m anifiesto la dependencia de las diversas fases de d esarrollo del
lenguaje del g rad o de desarrollo infantil.
■ ■ H nm nniiiiim m iiiim iiiim iiM iim iiiH iiiiiiiiiiiK M M iM M iiM iiiiM iiiM M M iiiiiiiiiiiiiiM iiiitiiiniM iN iiiiM uiiiiii

N o s queda p o r exam inar la segunda cuestión, que es la más im p o rtan te:

el n iño, al pensar, ve imágenes com pletas, pero al hablar de ellas lo hace con
palabras aisladas; en el escolar, el desarrollo del pensam iento y el lenguaje
en tra n en conflicto. El lenguaje acaba de form ar el pensam iento, lo encarrila
i sobre nuevos rieles, transform a el pensam iento inm ediato natural, en cu ltu ral,
en p ensam iento verbal y p o r lo m ismo lo hace m is abstracto.
Se nos plantea entonces la segunda pregunta. ¿De qué m odo el desarrollo
del lenguaje en el n iño modifica, transform a, el desarrollo del pensam iento?
¿Q ué nuevas form as de pensam iento se originan en el niño p o r la utilización
de las correspondientes formas del lenguaje? H em os in te n ta d o esclarecer
estas cuestiones en los capítulos anteriores. N os guiaba el p ro p ó sito de
ex p o n e r algunos p u n to s de vista, algunos datos teóricos, un cierto esquem a
genético o bien procedim ientos técnicos que tuviesen una tarea com ún:
fraccionar, p o r una parte, aquello que en los libros de psicología infantil se
consideraba no resuelto hasta entonces, es decir, disociar el proceso del
desarrollo orgánico de! cultural y determ inar, por o tra, las vías de estu d io
m etodológico del problem a dado.
E n base a los datos obtenidos podem os avanzar un ta n to en la investiga­
ción. N u e stro trab ajo nos ha ayudado a distinguir un aspecto más en el
p roceso del desarrollo infantil que m uchos siguen considerando de m anera
m uy sim plista. Si conseguim os que el enfoque del desarrollo infantil no se
co n tem ple de m anera excesivam ente unilateral e incom pleta, habrem os
cum plido la tarea que nos propusim os con el presente trabajo. H em o s ' i
in te n ta d o presentar en nuestra investigación una visión más com pleja del
p roceso del desarrollo infantil representar las dos líneas del desarrollo infantil >
y enriquecer, en lo posible, las técnicas de estudio del niño. Ese era el
o b jetivo fundam ental que nos habíam os plantado en el presente trabajo.

N o ta s de la edición rusa
*j -

1 D a vid K a n (1884-1953). Psicólogo de Europa Occidental. E la b o ra d * am plío conglom erado

de problem as relacionados con la psicología teórica experim ental, com parativa, genética y
social. P restó especial atención a los problem as de la psicología infantil. Se aproxim ó a las
teorías de la escuela de la G estali en la interpretación de varios problem as, p ero no era
p artid ario de incluir to das las m anifestaciones de la psique, en particular las relacionadas con
la form ación de la personalidad, en la teoría gestaltista.

325
I
 l l l f l l l l l ! I N I I I ! l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l ! I I I I I I I M I I I I I I I I I I |[ ||¡ l l l ||||||[ ||||[ ||||||||[ |||

C a p í t u l o 15

Conclusiones
Futuras vías de investigación. Desarrollo de la
personalidad del niño y de su concepción del
m undo

N o s h e m o s m a n te n id o a lo la rg o d e n u e s tro e s tu d io e n la v ía a n a lític a .
H e m o s p ro c u ra d o d e s ta c a r y s eguir, la lín e a d e l d e s a rro llo c u ltu r a l de
algunas fu n c io n e s p s íq u ic a s , de fo rm a s específicas d e l c o m p o r ta m ie n to re la ­
cionadas p o r u n a p a rte c o n el d o m in io d e los m e d io s e x te rn o s (le n g u a je ,
a ritm é tic a , e s c ritu ra ) y , p o r o tr a p a r te , los c a m b io s in te rn o s de la m e m o ria ,
de la a te n c ió n , d e l p e n s a m ie n to a b s tra c to , de fo rm a c ió n d e c o n c e p to s . E l
c a p ítu lo s o b re la v o lu n ta d nos h a p e r m itid o sacar a la lu z la raíz. g e n e ra l de
la q u e d e riv a n to d a s esas fo rm a s de c o n d u c ta .
P e ro la síntesis ha d e s e g u ir fo rz o s a m e n te e l análisis. C o m o e l c u rs o de
la e x p o s ic ió n ja m á s c o in c id e d ire c ta m e n te c o n el de la in v e s tig a c ió n , e n u n c ia ­
m os p re v ia m e n te ias tesis te ó ric a s generales a las q u e nos c o n d u jo e l e s tu d io
d e algunas fu n c io n e s y q u e he m o s a n a liz a d o en tres c a p ítu lo s . Su m is ió n era
la d e esclarecer e l an álisis, la e s tru c tu ra y la génesis d e l c o m p o r ta m ie n to
c u ltu ra l.
E n la p a rte s in té tic a hem os in te n ta d o re u n ir las d e d u c c io n e s generales
q u e la h is to ria d e l d e s a rro llo c u ltu r a l ha p e r m itid o fo r m u la r so b re la
ed u c a c ió n y las técn icas d e la e n s e ñ a n za escolar. H e m o s p r o c u ra d o e x p lic a r
el p ro b le m a d e la e d a d c u ltu r a l re la c io n a d o con e l d ia g n ó s tic o d e l d e s a rro llo
c u ltu ra l y c o n e l m é to d o d e su m e d ic ió n .
Y h em o s lle g a d o , p o r ú ltim o , a la ú ltim a ta re a a la q u e está d e d ic a d o el
p re s e n te c a p ítu lo en el q u e in te n ta m o s p re s e n ta r el e s q u e m a o c u a d ro de
to d o e l d e s a rro llo c u ltu r a l del n iñ o , e s tu d ia r ese d e s a rro llo e n su to ta lid a d ,
te n ie n d o en c u e n ta los cam b io s d e b id o s a la e d a d . D e b e m o s s eñ alar q u e el
e s ta d o a c tu a l de n u e s tro s c o n o c im ie n to s e in v e s tig a c io n e s n o nos p e r m ite n
p re s e n ta r este c a p ítu lo s in té tic o sino a n iv e l d e b o rra d o r. <H "
A l e x p o n e r e l d e s a rro llo c u ltu ra l de cada u n a d e las fu n c io n e s , nos
b asábam os en d a to s fá c tic o s , e n in v e s tig a c io n e s y o b s e rv a c io n e s esp ecíficas.
D e s e a m o s a h o ra e s b o z a r las fu tu ra s vías d e in v e s tig a c ió n . N u e s tr a ta re a só lo
p o d rá ser p le n a m e n te re s u e lta c u a n d o se consiga a b a rc a r c o n leyes cada v e z
m ás am p lias la larg a c o m p ila c ió n d e d a to s fá c tic o s y p r im a r io s , d e g e n e ra li­
zaciones e m p íric a s y te ó ric a s , de leyes p arciales y a estab le c id a s .
Y a h em o s d ic h o q u e nuestras in v e s tig a c io n e s actuales n o re s u lta n , p o r
ah o ra , s u fic ie n te s pa ra s em ejan te ta re a . S in e m b a rg o y a h o ra p o d e m o s

327
 in te n t a r e s b o z a r u n esquem a d e l d e s a rro llo c u ltu r a l en su to ta lid a d y
es clarecer, te n ie n d o en c u e n ta la e dad d e l n iñ o , los p u n to s m ás im p o rta n te s
d e la p e rs p e c tiv a q u e se ab re a h o ra a n te n o s o tro s en re la c ió n co n los hechos
e x p u e s to s a n te rio r m e n te . L o h acem os, en p r im e r lu g a r, p o rq u e sólo vistos en
p e rs p e c tiv a p u e d e n los hechos ser a d e c u a d a m e n te c o m p re n d id o s y ap reciados
en to d o su v a lo r. E n segund o lu g a r p o rq u e sin u n a v is ió n s in té tic a y
g lo b a liz a d o ra , a u n q u e sea e s q u e m á tic a , m u c h o s h ech o s aparecen d esligado s
e n tre sí, carecen de u n id a d y p ie rd e n su v a lo r c ie n tífic o .
E s te in te n to de e n g lo b a r el d e s a rro llo c u ltu r a l d e b e ría p a r t ir de las
sig u ie n tes tesis generales.
> ^ P rim e ra : el p ro c e s o de d e s a rro llo c u ltu r a l p u e d e d e fin irs e en c u a n to a su
c o n te n id o , c o m o el d e s a rro llo de la p e rs o n a lid a d d e l n iñ o y de su c o n c e p c ió n
d e l m u n d o . E sto s té rm in o s n o e s tá n s u fic ie n te m e n te d e fin id o s n i son d e l
to d o c ie n tífic o s . L a cie n c ia q u e e s tu d ia al n iñ o los u t iliz a casi p o r p rim e ra
v e z . Es p ro b a b le q u e en el cu rso d e in v e s tig a c io n e s u lte rio re s haya q u e
re n u n c ia r a ello s p o r c o m p le to o s u s titu irlo s p o r o tro s c o n c e p to s , sin
e m b a rg o , in clu so si co n servan a p ro x im a d a m e n te el s ig n ific a d o q u e in te n ta m o s
a trib u irle s a h o ra , su c o n te n id o d e b e ría precisarse, a d q u ir ir m a y o r e x a c titu d y
d e lim ita rs e rig u ro s a m e n te de o tro s c o n c e p to s s im ila re s . Los e m p le a m o s
a h o ra c o m o o rie n ta c ió n p re v ia , c o m o c o n c e p to s generales q u e abarcan los
dos aspectos m ás im p o rta n te s del d e s a rro llo c u ltu r a l d e l n iñ o .
L a p e rs o n a lid a d , así c o m p re n d id a , tie n e u n s e n tid o m ás lim ita d o que en
la acep ció n h a b itu a l de la p a la b ra . N o in c lu im o s a q u í to d o s los rasgos que la
d ife re n c ia n de o tra s in d iv id u a lid a d e s , q u e c o n s titu y e n sus p ro p io s rasgos
p ecu liare s o la e n c u a d ra n en u n o u o t r o tip o d e te r m in a d o . N o s s e n tim o s
in c lin a d o s a p o n e r u n sig no de ig u a ld a d e n tre la p e rs o n a lid a d d e l n iñ o y su
d e s a rro llo c u ltu ra l. P o r lo ta n to , la p e rs o n a lid a d q u e es u n c o n c e p to social
ab a rc a ' lo s o b re p u e s to a lo n a tu ra l, lo h is tó ric o e n el ser h u m a n o . N o es
in n a ta , surge c o m o re s u lta d o del d e s a rro llo c u ltu ra l, p o r e llo la «personalidad»
es u n c o n c e p to h is tó ric o . L a p e rs o n a lid a d ab a rc a la u n id a d de la c o n d u c ta
q u e se d is tin g u e p o r el in d ic io d e l dom inio (véase el c a p ítu lo sobre la
v o lu n ta d ). E n este s e n tid o lo c o rre la tiv o a la p e rs o n a lid a d es la re la c ió n e n tre
las reaccio nes p r im itiv a s y s u p e rio re s y el c o n c e p to q u e in tro d u c im o s
c o in c id e en ese p la n o c o n el e s ta b le c ió p o r K r e ts c h m e r en el c a m p o de la
p s ic o p a to lo g ía .
T a m p o c o e n te n d e m o s p o r c o n c e p c ió n d e l m u n d o u n s istem a ló g ic o ,
m e d ita d o , en fo r m a de u n a c o n c e p c ió n c o n s c ie n te s o b re el m u n d o y sobre
sus aspectos m ás fu n d a m e n ta le s . U tiliz a m o s ta m b ié n d ic h o té r m in o en el
s e n tid o s in té tic o q u e en p la n o s u b je tiv o c o rre s p o n d e a la p e rs o n a lid a d . P ara
n o s o tro s la c o n c e p c ió n del m u n d o es to d o a q u e llo que c a ra c te riz a la
c o n d u c ta g lo b a l d e l h o m b re , la re la c ió n c u ltu ra l d e l n iñ o c o n el m u n d o
e x te r io r . E l a n im a l carece de u n a c o n c e p c ió n d e l m u n d o así e n te n d id a y
ta m p o c o la tie n e , en ese s e n tid o , el n iñ o c u a n d o nace. E n los p rim e ro s años
de su v id a , a veces h a s ta el p e río d o de la m a d u ra c ió n s e x u a l, n o e x is te en el
n iñ o u n a c o n c e p c ió n d e l m u n d o en el v e rd a d e ro s e n tid o de la p a la b ra . Es

328
más bien una actividad en el mundo que una concepción del mundo.
A tribuim os, por tanto al término «concepción del mundo» un significado
puramente objetivo de la actitud del niño frente al mundo en que vive.
D e b e m o s a ñ a d ir o tra s dos precisiones. E n p r im e r lu g a r d ife re n c ia r
n u e s tra in v e s tig a c ió n de o tra s investigaciones q u e e s tu d ia n el p roceso d e l
d e s a rro llo n a tu ra l. E l d e s a rro llo n a tu ra l no consiste en el d e s a rro llo y
m o d ific a c ió n de d is tin to s aspectos cu yo re s u lta d o seria la m o d ific a c ió n
s u m a tiv a d e l to d o . E s, mas b ie n , lo c o n tra rio , n in g u n a de las fu n c io n e s q u e
h e m o s e x a m in a d o ya sea el len g u aje o la m e m o ria , se d e s a rro lla p o r sí m is m a ,
c o n in d e p e n d e n c ia de las dem ás fu n c io n e s . T o d a s las facetas de la v id a
p s íq u ic a se d e s a rro lla n en u n proceso de estrecha in te ra c c ió n , p ro g res a n
ju n ta s y se a p o y a n re c ip ro c a m e n te p o r to d o s los m e d io s . L a p e rs o n a lid a d se
d e s a rro lla c o m o u n to d o . S ó lo c o n v e n c io n a lm e n te y pa ra los fines de análisis
c ie n tífic o p o d e m o s a b s tra e r u n o u o t r o aspecto de su d e s a rro llo , c o m o se
hace e v id e n te p o r lo q u e ya hem os d ic h o . E l c a rá c te r m is m o d e l d e s a rro llo
c u ltu r a l, a d ife re n c ia d e l n a tu ra l, c o n d ic io n a el h e c h o de q u e n i la m e m o ria ,
n i la a te n c ió n , to m a d a s c o m o tales, p o r sí m is m a s , no p u e d e n , c u a lq u ie ra q u e
sea el nivel de su d es a rro llo n a tu ra l, convertirse en procesos de c o m p o rta m ie n to
c u ltu ra l g e n e ra l. S ó lo c u a n d o la p e rs o n a lid a d d o m in a u n a u o tr a fo rm a de
c o n d u c ta c o n sig u e e le v a rlo s a u n n iv e l s u p e rio r.
A s í p u es, en el te rre n o d e l d e s a rro llo o rg á n ic o la to ta lid a d , según
e x p re s ió n de A r is tó te le s , a ntecede a sus p a rte s y estas p a rte s y sus acciones,
es d e c ir, los ó rg a n o s y las fu n c io n e s se m o d ific a n en d e p e n d e n c ia de las
m o d ific a c io n e s d e l to d o . Y , e x a c ta m e n te ig u a l, el m ás m ín im o avance de
c u a lq u ie r fu n c ió n en la esfera d e l d e s a rro llo c u ltu r a l, p re s u p o n e el d e s a rro llo
de la p e rs o n a lid a d a u n q u e sólo sea en sus fo rm a s más e m b rio n a ria s . L a :
esencia d el d e s a rro llo c u ltu r a l consiste, c o m o hem os v is to , en q u e el h o m b re i
d o m in a los p ro ceso s de su p ro p io c o m p o rta m ie n to . P e ro la p re m is a im p re s - i
c in d ib le p a ra ese d o m in io es la fo rm a c ió n de la p e rs o n a lid a d , de m o d o q u e \
el d e s a rro llo de u n a u o t r a fu n c ió n d e p e n d e , y está sie m p re c o n d ic io n a d o p o r j
el d e s a rro llo g lo b a l de la p e rs o n a lid a d . I
Si p a rtim o s de este p u n to de vis ta , v e re m o s q u e es pre c is o c o m p ila r y
p re s e n ta r en su c o n ju n to los n u m ero so s d a to s re c o g id o s en n u e s tra in v e s ti­
g a c ió n so b re el d e s a rro llo de la p e rs o n a lid a d y la c o n c e p c ió n d e l m u n d o .
P o rq u e si es c ie r to , c o m o d ecíam os al p r in c ip io , q u e el d e s a rro llo d e cada
fu n c ió n e sp ecífica se d e riv a d e l d e s a rro llo g lo b a l de la p e rs o n a lid a d , al
e s tu d ia r p o r sep a ra d o el d e s a rro llo de cada fu n c ió n , e s tu d ia m o s ta m b ié n el
d e s a rro llo de la p e rs o n a lid a d . P o d ría m o s d e c ir q u e la p e rs o n a lid a d asiste y
p a rtic ip a c o m o ser in v is ib le en el p ro c e s o de d o m in io de sus p ro p ia s
reaccio nes.
L a seg u n d a p re c is ió n — y la más im p o r t a n t e — , es q u e n o h u b o en
n u e s tro tra b a jo u n c a p ítu lo q u e no e n tro n c a ra p o r m ú ltip le s vías co n los
sig u ie n te s . S i e x a m in a m o s n u e s tro tra b a jo en su c o n ju n to , a v is ta de p á ja ro
c o m o suele d ec irs e, v e ría m o s los m u y c o m p le jo s y e m b ro lla d o s h ilos q u e
e n tre la z a n y lig a n e n tre sí to d o s los c a p ítu lo s . P o r e je m p lo , el le n g u a je , que
es el m edio fundam ental del desarrollo de la perso n alid ad , nos lleva a la
fo rm a principal de la m em oria m nem otécnica que se hace com prensible sólo
a la luz de la 'fu n ció n indicadora de los signos de la atención. La palabra, es
la herram ien ta directa de la form ación de con cep to s. El lenguaje es el medio
fu n d am en tal del pensam ien to y está vinculada al d esarrollo del gesto, del
d ibujo, del juego y de la escritura. La atención, p o r su p arte, nos proporciona
la base necesaria para el desarrollo de los co n cep to s que, sin ella n o serian
claros; jam ás po d ríam o s relatar la historia de la personalidad ni la concepción
infantil del m u n d o , sí tales hilos reiteradam ente en trelazad o s no se hubieran
esbozado en to d a nu estra exposición anterio r.
T e rc e ra precisión: tenien d o en cu en ta el estad o actual de nuestros
co nocim ientos se hace evidente que carecem os de d ato s sum am ente im p o r­
ta n te s para resolver el problem a plan tead o . N o hem os p o d id o decir nada,
p o r ejem plo, sobre el im p o rta n tísim o eslabón que un e la vida orgánica y la
vida de la personalidad, eslabón que subyace en el d esarro llo cu ltural de las
em ociones y atracciones hum anas. Y sólo pudim o s estu d ia r de un m odo
breve y convencional la aparición de las necesidades sociales y culturales al
ex p o n e r la teoría del desarrollo de los m otivos.
Pasarem os ah o ra al exam en del desarrollo cu ltu ral de las edades en su
co n ju n to .
El recién nacido, se halla, prob ab lem en te, en la etap a más prim itiva del ser
h u m ano. N in g ú n pueblo, aunque esté en el nivel m ás bajo de su desarrollo,
n i el id io ta para quien resulta inaccesible el desarrollo cultural, ni los
so rd o m u d o s, ni los niños de m ayor edad, sin h ab lar ya de los adultos,
alcanzan jamás en sus funciones orgánicas ese nivel de naturalidad p ura que
caracteriza al recién nacido. El recién nacido es un ser n atu ral en el sentido
más co m p leto y ex a cto de la palabra. P o r eso es más fácil observar las formas
n atu rales d e las reacciones en el p rim er p erío d o de su vida. Algunas form as
prim arias de co n d u c ta cu ltu ral, que se m anifiestan en esa etapa de la vida
to davía tien en u n carácter sem iorgánico y están relacionados con una
reacción única del niño a la voz hum ana, a la presencia del ad u lto y de o tro s
n iños pequeños.
El m o m en to del viraje más significativo en esa etapa, desde el p u n to de
v ista del desarrollo cu ltu ral, es cuando el niño dom ina las prim eras herra­
m ientas. Las observaciones y los experim entos sistem áticos d em uestran que
e sta form a de pensam ien to n atural, que no depende de la palabra, se observa
en los niños a los 9 meses de edad. Es enton ces cu an d o se form an las
prim eras conexiones senso-m otrices com plejas, mecánicas.
Y a a los 6 meses de edad se observan en los niños ciertas tentativas de
h acer algo con ayuda de u n objeto. A los 9 meses se hacen más notables las
co nexiones com plejas. P o r ejem plo, cuando cae un juguete que el niño no
puede alcanzar con la m ano, el bebé, después de vanos esfuerzos, tira al suelo
o tr o ju g u e te en pos de aquel. H em o s de señalar que lo m ism o hacían los
m onos d e K öhler cuando fracasaban en sus in te n to s, y tam bién niños de

330
m ayor edad cuando com prendían desesperanzados la im posibilidad de coger
la pelota que se hallaba al o tro lado de la red.
U n niño de 10 meses, sin em bargo, levanta co n m ucha frecuencia el
sonajero atad o a una cinta, com o dem o straro n los ex p erim en to s de K ohler
operación que resulta im posible para u n perro ad u lto . El niño ya capta
determ inados nexos m ecánicos. K. Bühler propone q u e este p erío d o del p en­
sam iento instrum ental («W erkzeugdenken») se den o m in e com o la edad del
chim pancé. N o so tro s m ism os hem os podido observar cóm o, a los 10 meses
d e edad, el niño tratab a de aproxim ar a sí al ad u lto , tira n d o del extrem o
colgante de su cin tu ró n o desplazando u n ob jeto , inaccesible para su m ano,
con o tro o bjeto. Los investigadores afirm an con pleno fu n d am en to que con
el em pleo de los in stru m e n to s se inicia para el niño una etapa com pletam ente
nueva. Ese cam bio esencial que se p roduce en el niño es el siguiente: a los 10
meses de edad alcanza ya, tiran d o de la cinta, el sonajero caído y permanece
en ese nivel de pensam iento independientem ente del lenguaje, hasta u n año.
Así tenem os a un niño cuyo co m p o rtam ien to pasa p o r tres etapas: los
instintos, los reflejos condicionados y las form as más simples del pensam iento.
El d escubrim iento del pensam iento natural en el n iñ o hasta u n año de edad,
fue un logro im p o rta n tísim o de la psicología ex p erim en tal co n tem poránea,
d em u estra que las raíces genéticas del pensam iento y del lenguaje no
coinciden, y que no hay nada más in stru c tiv o que seguir, m es tras mes, el
desarrollo de las reacciones, del pensam iento y del balbuceo del niño. No
debem os olvidar que ahí están las raíces naturales del pen sam ien to y del
lenguaje. N u e s tro seguim iento de am bos, mes tras mes, nos dem uestra que
no existe en el niño ninguna dependencia directa en tre u n o y o tro . Además,
el paso a las herram ientas tien e im portancia decisiva pues co n stitu y e el p u n to
d e viraje en el desarrollo de las form as fundam entales de adap tació n del niño
a las condiciones externas del m edio.
H . Jennings señala que las reacciones del organism o no son sólo
pluralidades irregulares, sino to d o u n sistem a condicionado p o r la organización
del ser dado. Las am ebas, dice Jennings, no pueden n adar com o los
infusorios y estos últim os carecen de órganos para volar. El ho m b re, a su
vez, posee un sistem a de actos q u e lim ita las form as de su co n d u cta, pero
am plía el radio de sus acciones, a diferencia de o tro s seres, gracias a la ayuda
de las herram ientas. La m ente hum ana desem peña un papel decisivo: la
m ano, el ojo y el oído son los órganos d eterm in an tes. Su radio de acción es
ilim itado gracias al em pleo de las herram ientas. El in v en tario n atu ral de ese
sistem a de actividad es posible para el niño tan p ro n to com o utiliza por
prim era vez un instru m en to .
C reem os que los investigadores no han tom ado su ficien tem en te en cuenta
el carácter natural de la cond u cta del niño. Siguiendo a D risch, procuraban
reducir la conducta a unidades elem entales que no eran para ellos los reflejos
sim plísim os que en el recién nacido se m anifiestan en form a pura, aislada tan
raras veces com o en el adulto, sino acciones determ inadas p o r la experiencia
individual del ser vivo. P o r este m otivo, los investigadores in tro d u cen , al
definir la acción, la orientación real o aparente de la co n d u cta dirigida a un
fin.
Los investigadores citados dicen que la acción es la co n d u c ta dirigida a
conseguir un é x ito d eterm inado, independientem ente de si es consciente o
inconsciente y al m argen del éx ito que se p reten d e conseguir, P ero co m o
to d a p o stu ra teleológica, este p u n to de vista nos parece falso p u esto que
u tiliza para expresar un determ inado hecho o relación o bjetiva de índole
funcional, el té rm in o subjetivo y genético de «actividad o rien tad a a un fin»,
que pertenece a etapas más tem pranas. C o n ello perdem os a la vez la
posibilidad de d eterm in a r unas acciones reales prim arias dirigidas a un fin
cuando se pro d u ce en el niño p o r prim era vez. T a n to el pensam iento, com o
el lenguaje del niño, se revelan en este período de form a n atu ral. Su lenguaje
todavía n o va dirigido, ni m ucho m enos, a objetivos intencionados o
conscientes, se tra ta de una sim ple actividad infantil que se m anifiesta en
balbuceos, gritos y o tro s sonidos expresivos. El m ism o viraje decisivo que se
p roduce en la actividad del niño cuando u tiliza las herram ientas sucede en la
esfera del lenguaje cuando form a p o r prim era vez sus reacciones sociales más
sim ples en base a las reacciones lingüísticas. Las reacciones sociales, ausentes
en los prim eros meses de vida, se inician con el g rito p rovocado p o r el g rito
de o tro niño, pasa luego a la m irada dirigida al ad u lto , a la sonrisa serena
después de que éste le habla, a los gritos cuando se va; sigue luego el gesto
de asir al ad u lto y el escrutinio detallado de o tr o n iñ o pequeño.
T a n sólo a los 6 m eses de edad aparece en el n iño la prim era reacción:
llam a la atención del ad u lto con su balbuceo, responde co n ello a sus
palabras, tiende hacia él los brazos, etc. Sólo a los 9 meses p rovoca la
atención del ad u lto m ediante sus m ovim ientos, le tira de la ropa para atraer
su atención. A los 10 meses el niño ya enseña al ad u lto diversos o b jeto s, a
los 11, ya es capaz de jugar, se m anifiesta activo, llama la atención de o tro
n iñ o con sus balbuceos, etc. M uy p ro n to , el balbuceo em pieza a cu m p lir una
función elem ental, la de atraer la atención, p ero se tra ta de m edios
prim itivos todavía y de hecho no se diferencian de aquellos que son propios
de los animales.
Así pues, la adquisición de las funciones sociales p o r p arte del lenguaje (la
llam ada a la atención) y la utilización de las herram ientas que facilitan la
posibilidad de sobrepasar los lím ites de los órganos naturales — son los dos
m om en to s más im p o rta n tes que preparan al niñ o , en los prim eros años de su
vida, para los grandes cam bios que servirán de base a su p o ste rio r desarrollo
cultural.
Si quisiéram os relacionar los factores com unes con lo que sabem os sobre
el desarrollo cu ltu ral de las diversas funciones, deberíam os decir que to d o
este período es de tran sició n de la vida n atural del niño a la cu ltu ral. C ada
acción del niño en este período todavía viene a ser una m ezcla de lo anim al
y lo hum ano, y tiene carácter natural-histórico, p rim itiv o —cu ltural o bien
o rgánico— individual. C onvencionalm ente denom inam os este p erío d o de
transición en el desarrollo del niño com o etapa mágica. En efecto, de

332
....................................................... ......... .

acuerdo con las investigaciones de P iaget', a u to r de ¡a teoría más arm ónica y

p rofunda sobre el p rim e r año de vida, el niño que atraviesa esta fase de
desarrollo posee una concepción del m undo que puede calificarse m ejor que
con cualquier o tro té rm in o , com o mágica.
Piaget p arte de esa sim ple form a de conducta infantil que es la más
característica del prim er año de vida y que Baldwin calificó de reacción en
cadena. La reacción en cadena es la base de la experiencia m o triz del bebé y
es el p u n to de partid a para toda la adaptación del niño en esa edad. El n iñ o
mueve casualm ente las m anos, los brazos y si el resultado o b te n id o le parece
interesante repite infinitam ente su m ovim iento. De este m odo aprende a
chupar su pulgar, a asir los objetos, a golpear la mesa, etc. La reacción en
cadena es la utilización de lo casual.
La adaptación m o triz p erd u ra en la m em oria. C om o se sabe, la m em oria
de los niños pequeños, a p a rtir del prim er año, es ex trao rd in aria. Piaget
observó que el n iñ o aplica la m ism a técnica de reacción en cadena p ara actu ar
sobre el m u n d o circundante. U n niño de 8 meses, observado p o r él, tan
p ro n to se incorporaba, co m o se dejaba caer con to d o el cuerpo para p o n er
en m ovim iento las cosas que veía a lo lejos. U n bebé algo m ayor m iraba el
cable de la lám para guiñando los ojos para que ésta se encendiera. El n iñ o a
esta edad n o distingue aún los cam bios que se producen p o r sus propias
reacciones de aquellos que n o dependen de él.
Según la hipótesis de Piaget los m ovim ientos que hace el bebé en el
m edio circundante y to d o s los m ovim ientos que coinciden sucesivam ente con
sus esfuerzos son percibidos p o r él del m ism o m odo, hasta que la resistencia
de los objetos o de las personas le obligan a distinguir en su e n to rn o algunos
centros reales, m ejor dicho, a singularizar su «yo» y o tro s objetos.
C om partim os plenam ente la idea de Piaget respecto a q u e el recién
nacido carece p o r co m p leto hasta del «yo» más prim itivo, de personalidad y
de concepción del m undo, es decir, de u n a relación con el m u n d o ex te rn o y
los dem ás. T a n to el m u n d o , com o el «yo», son, p o r consiguiente, indivisibles
para él; realiza p o r igual su reacción en cadena cuando m ueve los b razo s para
em itir sonidos co m o cuando guiña los ojos a la lám para para que se encienda.
Si atribuim os al niño, dice Piaget, la conciencia innata de su p ro p io «yo»,
resulta del to d o incom prensible p o r qué im ita a los dem ás y la razó n de sus
extraños m ovim ientos para influir sobre el m undo ex terio r. D ich o m is
sencillam ente: en el niño se produce el cierre de las conexiones de un reflejo
condicionado co rrien te ante acciones externas que coinciden casualm ente con
alguna de sus reacciones. A hora bien, dice Piaget, si algunos quieren lim itar
to d a la psicología a los reflejos condicionados, habría qu e hacerles la
siguiente preg u n ta: ¿qué significa el hecho de que el n iño em plee idénticos
procedim ientos para ac tu a r sobre las cosas y sobre sí mismo?
A n u estro juicio es la prueba más evidente de que la personalidad del
niño no se ha form ado aún y que todavía está co m p letam en te unida con su
concepción del m undo, que se m anifiesta en sus acciones. Piaget califica
justam ente la fase no disociada de la personalidad y de la concepción del

333
m undo com o solipsism o paradójico (no en el se n tid o de una disposición
filosófica, sino para significar el hecho de que el n iño se halla, p o r una p arte,
bajo el p o d er ab so lu to de los o b jeto s externos y, p o r o tra , qu e para ¿1 los
o b jeto s ex tern o s en su co n d u c ta no se diferencian en nada de los procesos
qu e tienen lugar en su p ro p io cuerpo).
Si recordam os lo dicho p o r n o so tro s sobre las diversas funciones,
verem os en todas partes esta fase de transición o fase mágica que se distin g u e
p o r la conjunción del m u n d o personal y el m u n d o e x te rio r o bjetivo. Los
rasgos característicos de esta fase, son, la excepcional m em oria n atural del
n iño cuando adquiere conocim ientos im p o rtan tes sobre las cualidades y
estados del m u n d o e x terio r, la m aduración n atu ral de una d o m in an te tras
o tra , la prim era etapa de form ación de concep to s, q u e consiste, según la
acertada definición de Piaget, en la d istribución de to d o s los o b jeto s que
influyen sobre el niño según los esquem as de los cinco órganos principales de
percepción.
V am os a exam inar los dos ejem plos fundam entales que caracterizan esta
fase. El prim ero es la m em oria.
Pese a la excepcional fuerza de la m em oria in fan til, las im presiones del
prim er año de vida jam ás se conservan ni se retien en a lo largo de la vida
p o ste rio r del niño. El m isterio de p o r qué no recordam os nada del p rim er
año y, en general, de los prim eros años de nuestra vida, no ha sido todavía
debidam ente explicado p o r la psicología y com o es n atural no pueden
atrib u irse al hecho de h ab e r o cu rrid o hace m ucho tiem p o . En la psicología
m oderna tenem os dos explicaciones fundam entales de este hecho. U na la
p ro p u so Freud y la o tra , W atso n . Freud supone qu e los recuerdos de la
prim era infancia son desplazados de la conciencia p o r estar relacionados con
u n a -e stru c tu ra de co n d u cta infantil com pletam en te d istin ta de la co rresp o n ­
d ien te a su vida p o ste rio r. W atso n identifica lo inconsciente de F reu d co n la
co n d u c ta no verbal y lo explica p o r el hecho de qu e las prim eras im presiones
se fueron acum ulando sin la participación del lenguaje. La m em oria, según
W a tso n , es el resu ltad o del aspecto verbal del co m p o rtam ien to .
La explicación de W a tso n es, a nu estro en ten d e r, m uy co rrecta, ■y
podem os d educir de ella que en el desarrollo infantil, el prim er año de vida
viene a ser una época prehistórica que no recordam os en ab soluto, p o r lo
m ism o q u e no recordam os la época prehistórica de la hum anidad que no ha
dejado te stim o n io s escritos. N u e stro lenguaje es p o r lo ta n to , una especie de
escritu ra peculiar de n u estro pasado. En to d o caso, el hecho fu n dam ental de
que no recordem os nada sobre el prim er año de nuestra vida, ju n ta m e n te con
el hecho de que precisam ente la m em oria del pasado sea la base de la
conciencia de n uestra personalidad, nos perm ite decir lo siguiente: el prim er
año de vida guarda, en cierto sentido, la m ism a relación con la vida p o ste rio r
q u e el d esarrollo u te rin o con el p o st-u te rin o . Es una fase d istin ta y com o
p rehistórica en el d esarrollo cu ltu ral del niño. El ejem plo del desarrollo de
¡os co n cep to s nos vuelve a d em o strar hasta qué p u n to el carácter n atu ral de
esta etap a q u e estam os analizando, está vinculada co n la ausencia de lenguaje
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de m o d o que los o bjetos se dividen para el niño en cosas para to c ar, asir, etc.
es decir, se distribuy en p o r los diversos órganos sensoriales.
P o r lo ta n to , en el esquem a citado de Piaget vem os una determ in ad a
analogía con n uestros conceptos de com portam iento n atu ral y vem os qu e es
erró nea la concepción según la cual el niño em pieza p o r con o cer objetos
aislados y sólo gracias a su generalización llega al co n cep to . E n realidad el
n iñ o , lo m ism o que el animal, com ienza por los esquemas generales, para él
existen los cinco grupos de o b jetos indicados que no diferencia individual­
m ente, pero que percibe de acuerdo con el esquem a de asim ilación dado. Si
el n iño pudiera fijar verbalm ente los conceptos que tiene sobre las cosas,
u tilizaría sólo cinco palabras y con ellas expresaría to d a la diversidad del l|||
m u n d o que conoce. |in
Es in teresante señalar que la teoría afectiva sobre el origen de la lengua
indica ta n sólo algunas palabras básicas para la transm isión de los diversos l|||
significados de tos que tu v o consciencia la hum anidad en la época prehistórica.
La pirám ide de los conceptos, com o dice Volkelc, se construye sim ultánea- «II
m ente p o r dos extrem os: desde el particular y desde el general. Podríam os ir |||
más lejos y decir que, a juzgar p o r la conducta del niño m enor de un año, la
pirám ide de los conceptos se construye precisam ente desde la no diferenciación 'II
de lo particular. El niño pasa de lo general a lo particular, va distinguiendo j||
poco a poco grupos cada vez más específicos y llega más tarde a diferenciar el
ob jeto separado. C oincide con lo dicho lo que sabemos sobre la propiedad ¡MI
fundam ental de la actividad nerviosa, o sea, la irradiación de la excitación ,||
nerviosa que acaba siem pre p o r form ar reflejos condicionados generalizados.
Sólo más u rd e , y com o resultado de la diferenciación, que nunca se produce w
repentinam ente, el niño em pieza a diferenciar y a distinguir los objetos. A
Así pues, el bebé se caracteriza p o r el lenguaje n atu ral, la m em oria
n atu ral, el desarrollo lógico de la dom inante, y los esquem as asim ilados en V
lugar de conceptos. El paso a las herram ientas, al lenguaje socializado son a
p u n to s de viraje a base de los cuales se hace posible el u lte rio r desarrollo w
cu ltural, aunque p o r si m ism os pertenecen todavía a la fase n atu ral de^ la Q
historia de la hum anidad. Si recurrim os al lenguaje de la psicología com parativa
p odríam os decir que, ellos todavía no se diferencian esencialm ente de esas
mismas form as de co nducta en los anim ales. La indisolubilidad de la
p ersonalidad y de la concepción del m undo, unidos en una acción mágica,
señala la fase de transición del desarrollo cu ltu ral. La co rrecció n que
debem os in tro d u c ir en la teoría de Piaget consiste en q u e el lenguaje
socializado y el uso de las herram ientas co n stitu y e n factores q u e escinden la
fase mágica. La adaptación del niño al m undo natu ral y social com ienza aquí w
a bifurcarse en dos líneas separadas. Y , finalm ente, el hecho q ue ya hem os ~
señalado de que no se recuerden los prim eros años de vida d em u estra q ue en
esta fase no se ha form ado aún la personalidad del n iño ni se han creado los
m edios que le ayudan a m anifestarse ex tern am en te y en acciones internas.
La fase siguiente del desarrollo infantil se caracteriza p o r dos cam bios
fundam entales y de decisiva im portancia para el desarrollo p o sterio r.

335
 1

El prim er cam bio es orgánico y consiste en que el niño dom ina ya la

m archa vertical. D e aquí que su acom odación al espacio cam bie radicalm ente
y se am plíe su p o d e r sobre las cosas, liberándose sus m anos de la función del
desplazam iento y au m en ta n d o el núm ero de objetos que el niño puede ya
d o m in ar y m anipular. El o tro cam bio es cultural: el niño d o m in a el lenguaje.
H em o s dicho ya que este im p o rta n te m om ento en el d esarrollo infantil se
produce, si lo co nsideram os en form a esquem ática, del siguiente m o d o . Al
principio p red o m in an los m ovim ientos de prensión; el fracaso de estos
m ovim ientos deja la m ano extendida hacia el ob jeto necesario. N ace el gesto
indicativo, el p rim e r p rec u rso r del lenguaje hum ano. Su función es la de
señalar, llam ar la atención. Puede hacerlo directam ente, ex ten d ien d o un
o bjeto o con un gesto indicador. A ntes de cum plir el año, el niño ex tiende
la m ano hacia el o b je to , el gesto indicativo corresponde al segundo año de
vida. T o d o el lenguaje del niño se desarrolla m ediante los gestos y se form a
una especie de d esarrollo del lenguaje colateral y en zig-zag.
A diferencia de lo que suponía M eum ann, las prim eras palabras no
cum plen una función afectiva, expresiva, sino indicadora, su stitu y en o
acom pañan al gesto indicador. El lenguaje sonoro se desarrolla lentam ente,
de un m odo gradual; a la par de ella, se form a el ap arato fundam ental de
conexión con el e n to rn o y de influencia sobre los dem ás..
En el capítulo dedicado al pensam iento hem os ya d em o strad o que el
dom inio del lenguaje lleva a la reconstrucción de to d as las peculiaridades del
p ensam iento infantil, de la m em oria y de otras funciones. El lenguaje *e
convierte en el m edio universal de influencia sobre el en to rn o . Surge
entonces una nueva y peculiar concepción infantil sobre el m undo. C o m o el
niño aqtúa sobre los o b je to s ex tern o s a través de los ad u lto s, se abre en él
un cam ino más c o rto e n tre las palabras y los ob jeto s. R ecordem os los
experim entos de W . K ö h ler y K. B ühler cuando el niño, al no p o d er alcanzar
el o b je to que estab a fuera de la red, com enzaba a tira r sobre él las
alm ohadas, el cin tu ró n y o tro s objetos.
A hora hace lo m ism o pero verbalm ente y es interesan te señalar que el
a d u lta conserva esta peculiaridad (injuria al objeto inanim ado que no puede
dom inar). Lo curio so del caso es que el niño p reten d e actuar sobre los
o bjetos a través de las palabras. En los experim entos de M. Basov, p o r
ejem plo, el niñ o se dirige al ju g u ete y le ruega que descienda. D u ra n te
m ucho tiem po el niñ o confunde su capacidad de influir sobre las personas y
sobre los o b jeto s, pero su ac titu d es ahora esencialm ente diferente de la que
tenía en el p rim er año de vida. La actuación sobre las personas y sobre los
o bjetos siguen d istin ta s trayectorias. El niño ya dom ina la h erram ienta y el
signo, en todo caso, conoce el principio de su utilización y aplica correctam ente
cada u no de ellos.
El m o m e n to decisivo en el desarrollo de la personalidad del niño es la
to m a de conciencia de su «yo». Al principio y com o es sabido, el niño se
identifica con su p ro p io nom bre y asimila con cierta dificultad el p ro n o m b re
personal. J. Baldw in señaló acertadam ente que el co n cep to del «yo» se

3 36
desarrolla en el niño a través del concepto sobre otros. Así, el con cep to de
la «personalidad» es social, es un concepto reflejo que form a el niño al
aplicarse a sí m ism o los procedim ientos de adaptación que aplica a los demás.
Podem os así decir que la personalidad es lo social en n o so tro s. E sta
deducción no co n stitu y e ninguna sorpresa para nosotros, p u esto que el
análisis co n creto de cada función nos ha dem ostrado que el niño dom ina uno
u o tro proceso de conducta siguiendo el ejemplo com o el ad u lto dom ina este
proceso. Ya hem os visto cóm o al principio el adulto dirige la aten ció n del
niño hacia un lado u o tro , y que el niño tan sólo asimila los m edios y
procedim ientos con ayuda de los cuales podrá hacerlo. Lo m ism o ocu rre con
el lenguaje. C um ple al principio una función de com unicación con los dem as,
luego se convierte en lenguaje interno que se basa en la com unicación
consigo m ism o. C om o señala correctam ente Delacroix cuando el niño
responde alguna pregunta suele destacar su nom bre personal; cuando se le
p reg u n ta a m uchos niños: «¿Quién quiere esto?» o «¿Quién tiene esto?» El
p ro n o m b re personal, al igual que el p ropio nom bre del niño son gestos
indicativos hacia sí m ism o.
J. F ichte2 quería festejar el nacim iento espiritual de su hijo desde el día
en que em pezó a decir «yo». C laro está que el em pleo de este p ro n o m b re no
d em uestra la aparición de la conciencia de la personalidad, com o tam poco
d em uestra el gesto indicador el significado objetivo de la palabra. E sto es
claram ente visible en el idiom a francés en el cual existen dos partículas
d istintas para expresar el «yo»: el «yo» en el sentido independiente de la
palabra, com o s u stitu to del sustantivo (moi) y el yo com o p ro n o m b re que se
utiliza únicam ente con el verbo (je). Delacroix supone que el «yo» del niño
com o su stan tiv o antecede al «yo» que figura sólo com o elem ento gram atical.
Es c o n o c id o el caso de u n n iñ o s o rd o m u d o q u e , a u n q u e p o d ía h a b la r co n
s o ltu ra desde los 7 años, sólo tras h a b e r c u m p lid o los 12 años e m p e z ó a
u t iliz a r el p ro n o m b re p e rs o n a l. A n te s de esta ed ad , y pese a la enseñanza
escolar especial, u tiliz a b a s ie m p re su p ro p io n o m b re ju n to a la p a la b ra «yo»,
c o m o , p o r e je m p lo : « O le g o sea y o , tie n e p ad re.»
En relación con esto, es interesante una observación de S tern: los hijos
prim ogénitos suelen usar el nom bre propio antes del p ro n o m b re personal,
m ientras que los hijos p o steriores utilizan sim ultáneam ente el n o m b re y el
p ro n o m b re «yo» y no sólo com o elem ento gramatical. Es difícil hallar m ejor
confirm ación de que la personalidad del niño se form a en esta etapa de
acuerdo con la imagen social y que el niño pasa a to m ar conciencia de su
«yo» a sem ejanza de cóm o lo hacen los dem ás, cuando se d en o m in an a sí
mism os con esa palabra.
C onsideram os que la fase siguiente, típica en el desarrollo de la concepción
del m undo infantil es la edad lúdica com o form a especial de la co n d u cta del
niño que p resenta p o r ta n to un gran intere's desde ese p u n to de vista. El
niño que atribuye en sus juegos un significado nuevo a los juguetes y
ob jetos, que imagina tan p ro n to que es capitán, com o soldado o caballo, ya
ha salido de aquella fase mágica en la que no disociaba las relaciones

3 37
psicológicas y físicas. A hora el palo que hace de caballo no es para él un
caballo, y% no se hace ilusiones. C o m o in ten táb am o s p ro b a r an terio rm en te
este significado n u evo (ilusorio) no con stitu y e todavía una designación
p u ram e n te convencional y sim bólica. El palo no es u n caballo en la m ism a
m edida que ta m p o co el palo es el signo del caballo co m o , p o r ejem plo, el
d ib u jo o la palabra. Es conveniente señalar que en los juegos infantiles es
m uy raro que el d ib u jo o la estam pa su stitu y an algún o b jeto ausente.
A unque H . H e tz e r ha citado algún caso así, éstos son a n u estro juicio m uy
raros y co n stitu y e n más bien la excepción q ue la regla.
En el caso d ad o , la relación en tre el o b je to y el significado que se le
atribuye es p ro fu n d a m en te peculiar y corresponde a la etap a de la concepción
del m u n d o alcanzada p o r el niño. C o m o ya hem os d ich o , el palo ya no es
p ara él una ilusión ni un sím bolo.
In ten táb am o s p ro b a r antes que este significado p rocede de los gestos, es
decir, de la m ism a raíz com ún de la que se deriva el lenguaje del niño y de
d o nde se inicia to d a la historia n atural del desarrollo del signo. El gesto
tru n ca d o de asir, que en el anim al se atrofia com o algo que n o alcanza el
o b jetivo, em pieza a cum plir en el ser hum ano, gracias al e n to rn o social, una
función nueva y pasa a ser de hecho la auténtica fu en te de todas sus form as
culturales del c o m p o rtam ie n to . Es ante to d o una petició n de ayuda, una
llam ada de atenció n y, p o r consiguiente, la prim era salida de los lím ites de la
personalidad, es decir, una colaboración prim itiva en el sen tid o psicológico
de la palabra. H em o s p rocurado d em o strar que el palo adquiere su significado
para el niño gracias al gesto, al m ovim iento, al juego.
Los psicólogos se han dejado llevar p o r una ilusión al guiarse p o r lo que
les decía el p ro p io niño. Sólo veían el resultado ya term in ad o o el p ro d u cto
de un .cierto proceso, p ero sin ca p ta r el proceso m ism o y sin com prender que
el significado inicial provenía del gesto im itativo, de la indicación del niño,
del juego de ir m o n ta d o , etc. Para que el gesto se realice p o r co m p leto se
precisa un o b je to y el significado que adquiere ese o b je to es, en realidad,
secundario y derivado q u e surgue del significado prim ario del gesto.
V em os, p o r lo ta n to , que el niño en la etapa del juego todavía
ex trem ad am en te inestable localiza su personalidad y la concepción del
m u n d o puede cam biar fácilm ente de personalidad, ser o tr o o él m ism o, al
igual que cada o b je to puede convertirse en o tro ; lo n o tab le, sin em bargo, es
que pese a la in estabilidad general del «yo» infantil y de las cosas que le
rodean, d e n tro de cada juego el niño ya no de m anera mágica sino racional,
disocia su relación con las cosas y con la gente. Lo n otable es que el niño,
en esa etapa de d esarrollo, ya no confunde su actividad lúdica con la serie.
D iríase que ta n to la una com o la o tra están separadas en esferas d istin tas,
especiales, y el n iño pasa con facilidad y conocim iento de causa de una esfera
a o tra, sin confundirlas jamás. Eso significa que ya dom ina am bas esferas.
Sólo en la edad escolar se form a p o r prim era vez en el niño una
p ersonalidad y una concepción del m undo más estable y consistente. Piaget
d em o stró que el niño de edad escolar es un ser m ucho más socializado e

338
individualizado. Lo que parece aparentem ente c o n tra d ic to rio aquello es, en
realidad, dos aspectos del m ism o proceso. N ada puede dem ostrar m ejor el
origen social de la personalidad del niño que el hecho de que sólo con el
in crem en to , la profundización y diferenciación de la experiencia social crece,
se form a y m adura la personalidad del niño.
La base fundam ental de este cam bio es la form ación del lenguaje in te rio r
que se co nvierte ahora en la h erram ienta fundam en tal del pen sam ien to del
niño. Si en la fase lúdica los pensam ientos y las acciones del niño form an un
to d o y cuando piensa en alguna actividad encarnada en signos, pasa d irec ta­
m en te al juego teatral, es decir, al cum plim iento efectivo de la acción, el
escolar, en cam bio separa más o m enos el pensam iento de la acción. En el
juego vem os una form a peculiar de utilización de los signos: para el niño el
p ro p io proceso lúdico, es decir, la propia utilización de signos, se halla
estrecham ente vinculada a su integración en el significado de estos signos, en
la actividad de representación; no u tiliza los signos com o un m edio, sino con
un o b je tiv o en sí m ismo.
La situación cam bia radicalm ente con la llegada de la edad escolar, q u e es
cuan do el pensam iento y la acción se separan visiblem ente.
Piaget p ropuso que to d as las peculiaridades de la edad escolar se
explicaran p artien d o de dos leyes. Llama a la prim era Ley de las variaciones
o desplazam ientos que consiste, en lo fundam ental, en que to d as las
peculiaridades de la conducta del niño y sus adaptaciones al m undo e x te rio r
que se observan en la edad preescolar, en la esfera de las acciones, se
desplazan ahora, varían y pasan al plano del pensam iento.
El pensam iento sincrético y la explicación que el niño da a los fenóm enos
o bservados, que caracterizan la percepción infantil en la prim era fase de su
desarrollo, se m anifiestan ahora en form a de sincretism o verbal, cuyos
ejem plos nos presenta Piaget en sus experim entos. P odríam os fo rm u lar esta
siguiente ley diciendo que el niño de edad escolar vive en una esfera de
percepción y acción directas.
La o tra ley llamada p o r Piaget ley de la tom a de conciencia de las
dificultades establecida por E. C laparéde, consiste en que el n iñ o to m a
conciencia de sus actos er. m edida tan sólo del fracaso de su adaptación, p o r
ello, si al niño d? edad preescolar le caracteriza una actividad reactiva, directa
y en general impulsiva, no consciente, la actividad del escolar es esencialm ente
d iferente. E ste niño ya es consciente de sus actos, los planifica gracias al
lenguaje y puede rendir cuenta de ellos. H a disociado ya la form a su p e rio r de
im itación intelectual, que habíam os calificado antes de co n cep to y que puede
ser relacionada con el hecho que el niño con ayuda del lenguaje in te rn o
desglosa, p o r decirlo así, la propia esencia de las cosas y sus relaciones. Sin
em bargo no se produce aún en él lo más im p o rta n te, o sea, la consciencia de
sus propios procesos del pensam iento. El niño no se da todavía cuen ta de
ellos, no reacciona ante ellos y a m enudo no los co n tro la. T ra n sc u rren del
m ism o m odo que com o antes tran scu rrían las acciones, es decir, de m anera
p u ram en te reactiva. Sólo gradualm ente y con el co rrer de los años, aprende
•••••••••••••••••••••••••a
•I niflo a dominar el curso de sus pensam ientos igual q ue antes do m in ab a el
cu n o d« lu í acto», em pieza a regularlos, a seleccionarlos. Piaget señala
correctamente q u e la regulación de los procesos del p en sam ien to es un acto
u n volitivo y electivo com o una acción m oral.
N o en vano com p ara T h o rn d ik e la reflexión con la aritm ética que se basa
en la elección de las asociaciones necesarias, con la elección en la p ugna de
los m otivos tal co m o tiene lugar este proceso en la vida real. S ólo hacia los
12 años, es decir, a finales de la prim era edad escolar, supera p len am en te el
niño la lógica egocéntrica y com ienza a dom inar sus procesos del pensam iento.
La edad de la m aduración sexual se considera habitualm ente co m o la edad en
la que se p ro d u cen d os cam bios esenciales en la vida del adolescente.
Suele decirse que es la edad en que el n iño descubre, p o r un lado, su
«yo», en la que se fo rm a su personalidad y, p o r o tro , la edad en que se
e stru c tu ra su co ncepción del m undo. P o r muy com plejas qu e sean las
relaciones de am bos m o m e n to s con el cam bio fundam ental que se p roduce
en la adolescencia, es decir, con los procesos de m aduración sexual, es
indudable que en el te rre n o del desarrollo cultural co n stitu y en los m o m en to s
centrales, los de m ás im p o rta n te significación entre to d o lo que a esta edad
caracteriza.
C o n to d a raz ó n califica E. S pranger la p u b ertad com o la edad de arraigo
a la cu ltu ra. C u a n d o se dice que el adolescente, al establecer su relativa
independencia de la actividad ex terio r, descubre su m u n d o in te rio r con sus
posibilidades, lo que, desde la perspectiva de nuestros co n o cim ien to s sobre el
desarrollo cu ltu ral del niño, viene a significar que d o m in a su m u n d o in terio r.
N o en vano está relacionado ex tern am en te este aco n tecim ien to co n la
aparición de u n plan de vida com o u n cierto sistem a de ad ap tació n del cual
el adolescente to m a conciencia p o r prim era vez. La p u b erta d , p o r lo ta n to ,
viene a culm inar to d o el proceso del desarrollo cu ltural del niño.
Ya hem os dich o que estam os obligados a lim itarnos aquí a un ráp id o y
esquem ático análisis de las edades, ya que las investigaciones actuales todavía
n o nos p erm iten p re se n ta r u n cuadro com pleto y diferenciado de las
peculiaridades del desarro llo psíquico relacionadas con la edad.

N o ta s de la edición rusa

1 Se refiere Vygotskl al libro de J. Piaget «Lenguaje y pensamiento del niño» (edición

rusa, Moscú, Leningrado, 1932).
J Johttnn Fichte (1762-1814). Filósofo y destacada personalidad pública, representante del
idealismo clásico alemán.

340
Sobre el plurilingüismo en la edad infantil 1

El problem a del plurilingüism o en edad infantil es u n o de los más

com plejos y confusos de la psicología m oderna (...).
T a n to cronológica com o lógicam ente, debem os situ ar en p rim er lugar el
estu d io de E pshtein, que se basa en observaciones personales del a u to r sobre
los políglotas, en d atos de encuestas realizadas con personas que dom inan
varios idiom as y, finalm ente, en algunos experim entos relacionados con la
enseñanza de los diversos idiom as realizados p o r el a u to r en Suiza. Para
E pshtein, la base psíquica de la lengua es un proceso de relación asociativa
que se establece en tre el com plejo fónico y su correspondiente significado, es
decir, el o b je to o la idea, cuyo nom bre es dicho com plejo fónico. D e esta
fundam ental prem isa psicológica se deriva to d o el análisis p o ste rio r del
problem a. Si la lengua se basa sobre to d o en el nexo asociativo e n tre el signo
y su significado, el problem a del plurilingüism o, desde ese p u n to d e vista, es
m uy sencillo. En vez de u n solo nexo asociativo tenem os en este caso dos y
más nexos com pletam ente idénticos en tre un significado y sus diversas
denom inaciones fónicas en dos o varios sistem as lingüísticos.
La psicología experim ental ha estudiado b astan te bien los fenóm enos que
han sido denom inados com o inhibición asociativa. Su fu n d am en to radica en
que varios nexos asociativos, derivados de un punto, se inhiben unos a otros.
Si una ¡dea está en relación sim ultánea con dos designaciones fónicas, la
tendencia de am bas palabras es la de aflorar a nuestra conciencia tras la idea
dada. Las dos tendencias asociativas com piten en tre sí y d eb id o a ello
prevalece el nexo asociativo más fuerte y habitual. Pero la victoria viene a ser
el resultado de una pugna, que se manifiesta en la lentificación y en
alteraciones del proceso asociativo. P o r ello, E pshtein dice qu e d o s o varios
sistem as lingüísticos pueden existir sim ultáneam ente de form a más o m enos
au tó nom a, sin entablar e n tre sí relaciones directas, p ero ejerciendo un o s
sobre o tro s inhibiciones asociativas. Cada uno de las diversas lenguas, afirm a,
pueden asociarse directam en te con la idea y funcionar en to d a s las form as
ta n to de im presión com o de expresión, independ ien tem en te d e la lengua
m aterna. E n tre esos sistem as, sin em bargo, cada u n o de los cuales se
relaciona del m ism o m odo con el pensam iento gracias al n exo asociativo, se
produce un antagonism o que enfrenta las diversas tendencias asociativas,

1 El artículo «sobre el plurilingüismo en la edad infantil* fue escrito en 1928 y publicado

por primera vez en el año 1935 en el libro: «L. S. Vygotski. Desarrollo mental de los niños
en el proceso de aprendizaje*, Moscú, 1935. Se incluye según el texto de la primera
publicación con abreviaciones indicadas con los siglos

341
origina la m ezcla de elem entos de u n sistem a con elem entos del o tro , y
dificulta y em pobrece no sólo la lengua nueva, sino tam b ién la m aterna.
P o r lo ta n to , a la par de la inhibición asociativa surge la interferencia o
m ezcla e interacción de u no y o tr o sistem a. La influencia negativa de una
lengua sobre o tr a se m anifiesta en dificultades de expresión, inseguridad,
errores de estilo, co nfusión de palabras, etc.
C o n ello no se acaba la nefasta influencia de una lengua sobre o tra . La
poliglotía, dice el au to r, o bstaculiza inevitablem ente el pensam iento. D ebido
a la com petencia de las tendencias asociativas se p ro d u ce una interacción
sum am ente com pleja entre ellas y tiene lugar una influencia negativa recíproca
de un sistem a lingüístico sobre o tro . C o m o en los diversos idiom as n o suele
h aber palabras co m p letam en te idénticas que co rresp o n d an con absoluta
e x a c titu d a las palabras del o tr o idiom a, existe casi siem pre una cierta
diferencia no sólo en los idiom as, sino tam bién en el significado; debido
tam bién a que cada idiom a posee su p ro p io sistem a gram atical y sintáctico,
el pluralingüism o dificulta seriam ente el pensam iento infantil. C ada pueblo,
dice el au to r, posee su p ro p io m odo característico de ag ru p ar las cosas y sus
cualidades, sus acciones y relaciones con el fin de denom inarlas. Los térm in o s
que nos parecen equivalentes en los diversos idiom as lo son únicam ente en
p arte. H ay m atices, significados y sentidos que es im posible trad u cir
directam ente de un idiom a a o tro . La diferencia sem ántica es un facto r
p o te n tísim o de interferencia en la poliglotía. N o sólo se trasladan las
peculiaridades fonéticas, gram aticales y estilísticas de un sistem a a o tro , sino
que de alguna m anera tam bién se da una identificación sem ántica equivocada.
E sta dificultad tiene m ayor im portancia que la ocasionada p o r las
diferencias en las palabras. La inclusión de palabras de o tr o idiom a es poco
frecu en te, pero suele p roducirse a m en u d o un a cierta co n fu sió n de ideas y
significados. El antagonism o de las ideas, dice E p sh tein , es más intenso que
el antagonism o de las palabras. U n fac to r aún más im p o rta n te de inhibición
recíproca de dos sistem as lingüísticos es la diferencia no sólo en las ideas,
designadas p o r las palabras de las distin tas lenguas, sino tam bién en las
uniones de tales ideas.
La lengua m aterna establece en cada individuo procesos peculiares de
acoplam iento y co n stru cció n de las ideas, que se expresan en las form as
sintácticas. E stas form as adquieren una solidez asociativa excepcional, pero
son diferentes en los distin to s idiom as. D e esc m odo se origina la interferencia
e n tre los d istin to s principios de acoplam iento de ideas que a su vez produce,
adem ás de una inhibición de palabras y significados recíproca, una inhibición
tam bién recíproca de los diversos m odos de acoplam iento, o de conexiones
de las ¡deas. E p sh tein hace u n a deducción práctica de esta teoría: la
utilización pasiva de varios idiom as es lo que m enos d añ o ocasiona. O p in a
que to d o plurilingüism o es un mal social y que la m isión del pedagogo
consiste en d ism inuir o am inorar en lo posible la influencia de dich o mal
sobre el desarrollo del niño. P ara ello, el niño debe h ab lar un solo idiom a, ya
que la m ezcla activa de dos lenguas, según las observaciones de E p sh tein , es

342
lo m ás perjudicial. P o r ello, com pren d er y leer o bien u tiliz a r pasivam ente
m uchos idiom as es la deducción práctica que hace el a u to r de sus investiga­
ciones. D ebe haber, según dice, una poliglotía de im presión y un a m o noglotía
de expresión.
Sigamos, el daño que causa la poliglotía, según tales observaciones, no
sólo depende de la form a activa o pasiva en que se u tiliza la lengua sino
tam bién de la edad del niño. La influencia de la poliglotía es más perjudicial
en la tem p ran a edad infantil, cuando el niño empieza a d o m in a r los prim eros
h áb itos y form as de pensam iento, cuando los nexos asociativos en tre su
pensam iento y el lenguaje carecen todavía de solidez y cuando, p o r consi­
guiente, la com petencia de nexos asociativos diferentes, establecidos en o tro
sistem a lingüístico es particu larm en te nefasta para to d o el cu rso de su
desarrollo lingüístico e intelectual (...).
(...) M uchos pedagogos lingüistas, a diferencia de E pshtein, afirm aban que
el es tu d io de varias lenguas d istin ta s en tre sí favorecen más que inhiben el
desarrollo psíquico, y que las diferencias entre dos idiomas ayuda a com prender
m ejo r el p ro p io . C o m o d em ostración de ese p u n to de vista se suele c ita r la
m uy in teresante experiencia del lingüista francés E. R ongeau q uien observó
a lo largo de varios años el desarrollo lingüístico de su p ro p io hijo. R ongeau,
padre del niño, era francés y la m adre, alemana. En la educación de su hijo
llevaron a cabo u n exp erim en to que se atenía rigurosam ente al siguiente
principio: una persona-una lengua. Eso quería decir que el padre le hablaba
siem pre en francés y la m adre en alemán. D e las personas de su e n to rn o ,
unos le hablaban en francés y o tro s en alem án, pero ateniéndose casi siem pre
al m ism o principio: cada u n o hablaba con el niño preferentem ente en u n solo
idiom a. El resultado del exp erim en to fue que el niño'asim iló los d o s idiom as
de m anera paralela y casi con independencia el uno del o tro . El d o m inio
paralelo de los dos sistem as lingüísticos se, refiere ta n to a su aspecto
fonético, com o a sus form as gram aticales y estilísticas. U n hecho muy
in teresante, digno de ser señalado, es que el niño asimilaba sim ultáneam ente
los sonidos de los dos sistem as de articulación. Podía observarse en el niño
la h isto ria del desarrollo lingüístico com o si estuviera dividido en dos partes,
co n v ertido en dos procesos independientes. T o d as aquellas fases y etapas que
caracterizan el paso de los prim eros sonidos balbuceantes a u n lenguaje
form alm ente co rrecto , con todas sus peculiaridades y rasgos d istin tiv o s se
podían observar en la m ism a sucesión ta n to en el idiom a francés com o en el
alem án, aunque el alem án, p o r ser el idiom a de la m adre, avanzaba al
principio con m ayor rapidez.
Pero el resultado más notab le del experim ento fue la gran independencia
de uno y o tro sistem a lingüístico, que se m anifestó en el n iño relativam ente
p ro n to . D om inaba a la perfección am bas lenguas y p u d o observarse b astan te
p ro n to un fenóm eno lingüístico m uy interesante cuando debía ex p resar la
m ism a idea a su m adre y a su padre en dos idiom as d istin to s. C u an d o el
padre le encargaba, hablando en francés, que transm itiese a la m adre u n o u
o tro encargo, el niño se lo decía en co rrecto alemán, de form a que resultaba
im posible observar alguna influencia de la tradu cció n del francés, idiom a en
el cual -se le había hecho el encargo. P or ejem plo, el padre le decía que se
fuera de su' hab itació n a o tra porque en ella hacía frío y se lo decía en
francés: «N o te quedes aquí, hace dem asiado frío, ve allá.» El niño se iba a
la o tra habitación y le decía a su m adre en alemán: «En la habitación de papá
hace demasiado frío.»
Los procesos de utilización de u no y o tro idiom a tran scu rrían sin
confusiones ni interferencias. En m uy raras ocasiones se observaba el traslado
de un idiom a a o tr o en la form a de colocación de las palabras o en las
expresiones, así co m o una traducción literal de palabras intraducibies. M uy
raras veces el niñ o colocaba el adjetivo después del su stan tiv o , tan frecuente
en el idiom a francés. C laro está que a veces se producía cierta confusión de
los elem entos de un idiom a con los del o tro , p ero estaba d em o strad o
experim en talm en te que errores y confusiones de ese tip o caracterizan en
general el lenguaje infantil y co n stitu y e n más bien una excepción que una
regla. El niño había to m a d o conciencia m uy p ro n to de su bilingüism o. En
presencia de am bos padres denom inaba los objetos p o r separado en las dos
lenguas y tan sólo más tarde em pezó a distinguir los dos idiomas, designándoles
del siguiente m odo: hablar com o m am á y hablar com o papá.
A la p reg u n ta de si ese aprendizaje paralelo de los dos idiom as suponía
una trab a para el desarrollo lingüístico e intelectual del niño, Rongeau
respondía con un no categórico.
Señalarem os, adem ás, que el niño realizaba un doble trab ajo d u ran te el
dom inio de las dos lenguas sin le n ifica ció n alguna en su desarrollo lingüístico
y sin ningún esfu erzo su p lem entario visible para asim ilar la segunda form a
del lenguaje. C o m o es habitual, este exp erim en to ap o rta los resultados
«puros » gracias a las condiciones artificiales en las que se lleva a cabo la
observación. En el caso ex p u esto , R ongeau atribuye con to d a razón el éx ito
del experim ento al principio estricta m e n te m an ten id o de una persona-una
lengua. S uponem os que precisam ente esa organización de la actividad verbal
del niño fue la que le preservó de las interferencias y confusiones, del
d eterio ro recíproco de las dos lenguas. O tr o caso que expone Rongeau
— cuando el pad re y la m adre hablaban al niño en diferentes idiom as— tuvo
m uy diferentes consecuencias para el desarrollo lingüístico: el niño relativa­
m ente más tarde que los niños norm ales llegó a d o m in ar con plena seguridad
am bas lenguas.
La in tro d u c ció n del lenguaje en una situación d eterm inada y perm anente
es, al parecer, u n facto r esencial que facilita el aprendizaje de la segunda
lengua, según la atin ad a observación de S tem , que analizó este caso.
La cuestión p lanteada p o r E pshtein es m ucho más am plia que la
respuesta que nos p ro p o rcio n a el exp erim en to de R ongeau. D e hecho, él
estudia esa cu e stió n desde un solo p u n to de vista: ¿de qué form a el
aprendizaje del segundo idiom a puede influir negativa o p ositivam ente en el
desarrollo de la lengua m aterna? Q ueda, sin em bargo, o tra p reg u n ta no
m enos im p o rta n te que sobrepasa en m ucho los lím ites del aprendizaje del

344
lenguaje, en el sentido estricto del térm ino, y es el que se refiere al nexo
en tre el plurilingüism o en el niño y su pensam iento. C o m o hem os visto ya,
E p sh tein llega a conclusiones pesim istas tam bién en este sen tid o . El p lu rilin ­
güism o, a su juicio, es un mal para el desarrollo lingüístico del n iñ o , pero es
un mal todavía m ayor para el desarrollo de su pensam iento. Es un facto r que
frena su desarrollo m ental, crea confusión en sus conceptos, em brolla los
acoplam ientos y los vínculos de sus ideas, lentifica y dificulta to d o el proceso
m en tal en su conjunto.
S u perando am pliam ente los lím ites del tem a, algunos au to res p ro fu n d izan
en la cuestión desde un p u n to de vista teórico y establecen un acercam iento
e n tre los desarreglos patológicos del lenguaje y las dificultades en el lenguaje
y el pensam iento que experim enta el políglota. Los n eu ro p ató lo g o s hacen
referencia a fenóm enos muy interesantes que se observan en los políglotas en
casos de afasia.
E. Sepp habla de los casos de afasia m o triz en los políglotas com o un
ejem plo notable que perm ite suponer que la localización de los centros
lingüísticos depende del orden de form ación del lenguaje. C u an d o están
dañados ciertos sectores de la corteza cerebral, el enferm o pierde la posibilidad
de expresarse en el idiom a m aterno; sin em bargo, la posibilidad de hablar en
el idiom a m enos usado y, a veces, bastante olvidado no sólo no desaparece,
sino que se m anifiesta con m ayor libertad y am plitud que en la época
an te rio r a la enferm edad. Es de suponer, dice Sepp, que los engram as de las
funciones lingüísticas se localizan en p u n to s cada vez nuevos, según sea el
o rd en de su form ación.
V em os en los hechos citados dos m om entos que pueden interesam os en
prim er lugar. Prim ero, la indicación de que los diversos sistem as lingüísticos
tienen diferente localización, y la posibilidad de conservar un idiom a cuando
se pierde la facultad de hablar en el otro, es una nueva dem ostración de la
relativa independencia de cada uno de los sistem as lingüísticos y, segundo, el
h echo de que uno de los sistem as lingüísticos casi olvidado, p oco u tilizad o ,
desplazado, al parecer, p o r el o tro idiom a, adquiera la posibilidad de
desarrollarse librem ente cuando se destruye el prim ero.
Llegam os, p o r lo ta n to , a una conclusión que confirm a la tesis de
E p sh tein respecto a la autonom ía de los sistem as y su vínculo d irec to con el
p en sam iento, así com o su recíproca lucha funcional. M uchos investigadores
co n tem poráneos citan num erosos casos en que el brusco paso de u n idiom a
a o tr o o el aprendizaje sim ultáneo de varios idiom as p ro d u ce alteraciones
patológicas en la actividad lingüística.
(...) Sin em bargo, esta sim ilitud con las alteraciones patológicas del
lenguajé no es más que una conclusión extrem a de investigaciones b astan te
difundidas que, sin llegar a tales extrem os hacen conclusiones poco halagüeñas
resp ecto a la influencia del plurilingüism o sobre el desarrollo m ental del
niño (...).
Los d atos citados hasta ahora nos perm iten hacer un a deducción su m a­
m ente im p o rta n te en sentido teórico y práctico: no p odem os considerar

345
resuelto el p rob lem a de la influencia del bilingüism o sobre el co rrecto
d esarro llo de la lengua m aterna del n iño ni en su desarrollo intelectual
general. Vemos» adem ás, que se tra ta de una cu estió n muy com pleja y
discutible que para ser resuelta precisa investigaciones especiales. Incluso hoy
día el desarrollo de esta cuestión no nos p erm ite su p o n e r qu e su solución sea
sencilla y unívoca. P o r el co n tra rio , to d o s los d ato s citados hasta ahora
d em u estra n que su solución será ex trem ad am en te com pleja, que dependerá
de la edad de los niños, de la coexistencia de am bas lenguas y, finalm ente, de
la acción pedagógica que co n stitu y e el fac to r más im p o rta n te en el desarrollo
de la lengua m aterna y de la o tra . N o o b sta n te , hay algo que ya está fuera
de to d a duda, y es que las dos lenguas que el n iñ o dom ina no se interfieren
en tre sí de m anera mecánica ni se subordinan a las sim ples leyes de la
inhibición recíproca.
(...) El defecto más fundam ental de todas las investigaciones realizadas
hasta la fecha en este te rren o , incluidos tam bién los exp erim en to s de
E p sh te in , es la inconsistencia m etodológica y teó rica de las prem isas que
u tilizan para p la n tea r y estu d iar la cu estió n que nos interesa. P or ejem plo, en
las investigaciones psicológicas actuales n o se considera en m odo alguno que
las relaciones e n tre el p ensam iento y el lenguaje consistan en un sim ple nexo
asociativo de dos representaciones, cuya ley fu n d am e n tal es la ley de la
inhibición recíproca. Sin em bargo, b asta con renunciar a esta idea tan
errónea para que se d errum be al m ism o tiem p o to d a la concepción de
E pshtein. El problem a del pensam iento y del lenguaje conduce al psicólogo
a la conclusión de que los nexos y las dependencias en que se basa tal
función superior y específica del ser hum ano en in finitam ente más com pleja.
Y si e sto es así, la p ro p ia com plejidad de sem ejante fenóm eno nos exige
fo rzo sam en te que la tengam os en cuenta (...).
(•-••) O tra consideración que juzgamos igual de precisa y que se deduce
asim ism o de la revisión crítica de las investigaciones an terio res consiste en
que to d o el problem a del bilingüism o n o debe estudiarse en form a estática,
sino dinám ica, ten ien d o en cu en ta el desarrollo del niño. O p in am o s qu e el
p la n team ien to de E pshtein y o tro s au to res es inconsistentes desde el p u n to
de vista científico. N o puede plantearse la cu estió n de si el bilingüism o
c o n stitu y e siem pre un fac to r pro p icio o inhibidor, en cualquier circunstancia,
sin relación con las condiciones concretas en m edio de las cuales tran scu rre
el d esarrollo del niñ o y de las leyes que lo rigen y se m odifican en cada etap a
de su edad.
N u e stro s investigadores deberán p o r lo ta n to te n e r en cuenta dos reglas:
una se refiere a la necesidad de que la investigación tenga un carácter
específico y se tenga en cu en ta la to ta lid a d de los factores sociales del
desarrollo intelectual del niño, o tra es la necesidad de in tro d u cir la perspectiva
genética con el fin de estu d iar la m ultiplicidad de los cam bios cualitativos
q u e tie n e n lugar en el proceso del desarrollo infantil.
Y , finalm ente, una condición im prescindible para p lan tear esas investiga­
ciones generales radica en la necesidad de renunciar a lo superficial en el

346
estu d io de la cuestión, de considerar los signos e indicios e x te m o s a analizar
en profundidad la estructura interna de aquellos procesos, que están vinculados
d irectam en te con el desarrollo lingüístico del niño. En cierto se n tid o , esa
am pliación y profundización han realizado ya los investigadores an terio res y
hem os ten id o ocasión de m ostrar el desarrollo del pro b lem a cuando se salía
de los estrechos m arcos de su prim er planteam iento.
H o y día, el problem a de la poliglotía infantil no es ta n sólo cu estió n de
p recisar si la pureza de la lengua m aterna del niño se perjudica p o r la
influencia del segundo idiom a. E sta últim a cuestión es u n a p arte ta n sólo de
o tr o p roblem a m ás am plio y com plejo, en el cual se incluye la teo ría general
so b re el desarrollo lingüístico del niño en to d a la riqueza del co n ten id o
psicológico que se le confiere habitualm ente a tal co n cep to . En to d o el
desarrollo lingüístico del niño, to m ad o en co n ju n to , y no sólo en la pureza
de su lengua m aterna, en to d o su desarrollo intelectual y, p o r u ltim o , en el
d esarrollo de su carácter, su desarrollo em ocional, influye d irectam en te el
lenguaje. A unque los investigadores anteriores ya eran conscientes de que el
problem a se am pliaba en esa dirección precisam ente, hay todavía una esfera
de influencias lingüísticas en el desarrollo del niño q u e ha sido poco
esclarecida hasta la fecha y sobre la cual nos gustaría fijar la aten ció n de los
lectores com o final del presente capítulo. Es la esfera de las ocultas influencias
lingüísticas.
U n a conciencia ingenua cree que el lenguaje sólo particip a en aquellas
funciones que requieren obligatoriam ente el uso de la palabra hablada. T o d o s
los así llam ados te st verbales contienen bien una form ulación verbal de la
tarea p ro p u esta, bien una solución que exige el em pleo de la palabra. A este
tip o de te s t se le suele co n tra p o n er los así llam ados te sts m u d o s o no
verbales, que carecen de instrucciones lingüísticas o la adm iten eri una
p ro p o rció n m ínim a y la solución de las cuales consiste en cierta com pensación
de acciones sin la utilización evidente del lenguaje.
U n a conciencia ingenua considera que basta con elim inar, p o r m edios
p u ram en te ex tern o s, el em pleo evidente del lenguaje para elim inar to d a la
influencia de la lengua sobre las operaciones intelectuales del niño y llegar asi
al in telecto en form a pura, no velada p o r las palabras.
N u estro ^ experim entos han d em ostrado que ese p u n to de vista tan
ingenuo n o resiste la crítica experim ental. En efecto, la solución de los
llam ados te sts m udos exige en calidad de condición im prescindible la in tern a
o cu lta particip ació n del lenguaje en dos form as. P o r un a p arte, el lenguaje
in te rn o su stitu y e sim plem ente al e x te m o . El que un niño resuelva u n
pro b lem a en silencio, n o quiere decir que lo resuelva sin ayuda del lenguaje.
T a n sólo está sustitu y en d o los procesos del lenguaje ex te rn o p o r los del
in te rn o que, claro está, se diferencia cu alitativam en te del lenguaje ex te rn o ,
pero co n stitu y e una etapa aún m ás com pleja y superio r en su desarrollo. Así
pues, el investigador que recurre al t e it m udo, pen san d o qu e as! libera al
niño de la participación del lenguaje, de hecho, está in tro d u c ien d o sin darse
cu en ta el lenguaje en form a o culta, en form a de lenguaje in te rn o , es decir, en
 la form a más difícil para el niño. P o r lo ta n to , no sólo no está facilitando la
p arte lingüística del te x to , sino que la dificulta aún más, no sólo n o está
elim inando, la influencia del lenguaje, sino que está in tro d u cien d o m ayores
exigencias al desarrollo lingüístico del niño, ya que resolver una tarea con la
ayuda del lenguaje in te rn o es más difícil para él que cuando se utiliza el
ex tern o , pues el lenguaje in tern o co n stitu y e una etapa su p erio r del desarrollo
lingüístico.
Existe o tra form a de influencias ocultas del lenguaje que es más interesante
todavía. U n te st m udo, que exige del niño una acción racional, con sen tid o ,
com pleja, puede que no im plique fo rzosam en te la participación del lenguaje
in tern o o puede que lo haga m ínim am ente. P ero, al m ism o tiem p o , ju n to a
esto el te st p resen ta en esta acción tales exigencias que sólo pueden ser
cum plidas en base a un alto desarrollo de la inteligencia práctica infantil. Las
investigaciones, a su vez, dem uestran que el desarrollo del in telecto práctico
infantil se consigue con ayuda del lenguaje y que, p o r lo ta n to , si el lenguaje
no participa en la solución de la tarea que exige el te st m udo de m anera
inm ediata, directa, y en el m o m e n to de la solución, significa que ya había
p articipado an terio rm en te, pu esto que es la condición im prescindible para el
p ro p io desarrollo del intelecto práctico del niño.
N o debe relegarse al olvido la fundam ental tesis para la actual psicología
del pensam iento que uno de los investigadores form uló del siguiente m odo:
saber pensar al m odo hum ano, sin palabras, se consigue en fin de cuentas
gracias tan sólo al lenguaje. Así pues, elim inar los factores del lenguaje no es
fácil; cuando echam os la palabra p o r la p u erta, p en etra p o r la v entana y los
investigadores no deben olvidar toda la m ultiplicidad y peculiariedad cualitativa
de esas diversas form as de participación del lenguaje en las operaciones
intelectuales del niño.
P ero no se tra ta únicam ente del pensam iento y del intelecto práctico del
niño. H em o s hablado ya de la estrecha relación del lenguaje con el uso de la
m ano diestra o siniestra del niño. P odríam os d em o strar que esas mismas
dependencias existen en el sentido em ocional e incluso en relación con el
carácter. Y a algunos investigadores señalaron hace tiem p o que algunos
cam bios en el desarrollo em ocional y en el carácter del n iño dependían del
lenguaje. T en e m o s to d o s los fundam entos prácticos y teóricos para afirm ar
que no sólo el desarrollo intelectual del niño, sino tam bién la form ación de
su carácter, sus em ociones y su personalidad en c o n ju n to , están en directa
dependencia del lenguaje, p o r lo que en m ayor o m enor grado se m anifestará
tam bién en el desarrollo del lenguaje en relación con el bilingüism o o
m onolingüism o.
El problem a, p o r lo ta n to , adquire proporcio n es más am plias y nos hace
llegar a la siguiente conclusión: el bilingüism o debe ser estudiado en to d a la
am plitud y p ro fu n d id a d de sus influencias, en to d o el desarrollo psíquico de
la personalidad del n:ño tom ada en su conjunto.
E ste enfoque del problem a del bilingüism o sólo se justifica p o r el estado
actual de la teo ría de este problem a.

348
Epílogo

E n el te rc e r com o de las obras de V y g o ts k i escán incluidas las invescigaciones

ceóricas fu n d a m e n ta le s sobre los p ro b le m a s generales d e l d e s a rro llo de las
funcio nes psíquicas superiores en la edad in fa n til. L o in te g ra n ta n to los p rim e ro s
c in c o c a p ítu lo s , q u e ya h a b ía n sido p u b lic a d o s , c o m o los m a te ria le s n o p u b li­
cados de su m o n o g ra fía « H is to r ia d e l d e s a rro llo de las fu n c io n e s psíquicas
s u p erio res». L a parce p u b lic a d a an c e rio rm e n ce co n cien e la s o lu c ió n de los p r o ­
b lem as generales d el d e s a rro llo de las fu n c io n e s p síquicas, in c lu id o s la a rg u ­
m e n ta c ió n d e l p ro b le m a d e l d e s a rro llo y d e l m é c o d o de in vescigación, el análisis
d e su escruccura g e n era l y de la génesis. E n los capículos q u e se p u b lic a n p o r
p rim e ra v e z , se concrecan las cesis ceóricas generales a base de los dacos sobre
el d e s a rro llo de d iverso s procesos p síquico s: a cención, m e m o ria , pens a m ie n c o ,
d e s a rro llo d el len g u a je y d e las o p eracio n es aricm écicas de las fo rm a s superiores
d e la condu cca v o litiv a , así c o m o el d e s a rro llo de la p e rs o n a lid a d d e l n iñ o y su
c o n c e p c ió n d e l m u n d o . V y g o c s k i p la n te a las cesis ceóricas generales y co n sid era
q u e el d e s a rro llo de las fu n cio n es psíquicas concrecas y de las fo rm a s de la
condu cca es un pro ces o d ra m á c ic o de c o n v e rs ió n de sus fo rm a s nacurales en
culcurales q u e se d e s a rro lla n en la c o m u n ic a c ió n d e l n iñ o c o n el a d u lc o sobre la
base de la m e d ia c ió n de csce proceso gracias al len g u aje.

E l p ro b le m a cencral es la fo rm u la c ió n d e l o b je c o de in vescigación de las

fu n cio n es psíquicas superiores.
D e c e rm in a r el objeto de la investigación exige q u e se m o d ifiq u e la c o ncepción
c ra d ic io n a l so b re e l pro c e s o d e l d e s a rro llo p s íq u ic o d e l n iñ o . L a d ific u lc a d «no
ra d ic a ta n c o en la falca de e la b o ra c ió n y de n o v e d a d de las cuesciones q u e
abarca c o m o en el planceam ienco u n ila c e ra l y falso de escás cuesciones, q u e
supedica codos lo dacos a c u m u la d o s d urance d ecenios de años a la in e rc ia de
u n a in cerp rec ació n falsa...» (pág. 12). D e ese m o d o can d ire c c o y de p rin c ip io
plancea V y g o c s k i la p ro b le m á c ic a del d e s a rro llo de las fu n c io n e s psíquicas
su p erio res d e l n iñ o .
¿En q u é ra d ic a el e r r o r p rin c ip a l de los ancccesorcs y su u n ilaceralid ad ?
« R a d ic a b a anee codo y p rin c ip a lm en c e en que n o sabían c o n s id e ra r escos hechos
c o m o hechos d e l d e s a rro llo h is c ó rie o , p o rq u e los e n ju ic ia b a n u n ila c e ra lm e n c e
c o m o procesos y fo rm a c io n e s nacurales, c o n fu n d ie n d o lo na c u ra l y lo c u lc u ra l,
lo n acural y lo h iscó ric o , lo b io ló g ic o y lo social en el d e s a rro llo p s íq u ic o del
n iñ o ; d ic h o b re v e m e n c e , cenían u n a c o m p re n s ió n ra d ic a lm e n c e e rró n e a de los

349
fenóm enos que estudia* (pág. 12). V em os, p o r lo canto, que para V ygotski el
problejna general del desarrollo psíquico del niño debe plantearse en el co n tex to
de la correlación de lo biológico y lo social, de lo esp o n tán e o y lo h istó rico , de
lo natural y lo cultural, es decir, en un c o n te x to d o nde siguen sin estar resueltas
hasta el día de hoy num erosas cuestiones. Para V ygotski tal p lan team ien to no
supone una faceta especial en el estu d io del problem a del desarrollo psíquico
del niño, sino u n o b je to general de investigación: el estu d io de las funciones
psíquicas superiores. C abe decir, en concordancia, que en las funciones y procesos
psíquicos inferiores están incluidos los procesos n aturales, espontáneos, bio ló ­
gicos y en los superiores -los culturales, históricos, sociales-. En la etapa de las
investigaciones que estam os analizando, V ygotski consideraba que era im portante
dividir, e, incluso, c o n tra p o n er los procesos y fenóm enos d escrito s com o d is­
tin to s p o r su natu raleza y op u esto s u n o a o tro . U n plan team ien to sem ejante
del problem a le aseguraba carácter polém ico y agudo. A veces, se presentaba
com o una posición dirigida c o n tra lo n atu ra l, lo biológico, lo esp o n tán eo en el
desarrollo psíquico del ser hum ano.
El lenguaje y el dibujo infantiles, la lectura y escritu ra, el d esarrollo de las
operaciones m atem áticas y el p ensam iento lógico, la form ación de conceptos y
la concepción del m undo del niño es la lista — m uy incom pleta p o r cierto — de
las funciones psíquicas que se consideran superiores y que los psicólogos a n te ­
riores a V ygotski definían com o funciones naturales com plejas.
Para Vygotski, el defecto principal de sus antecesores consistía principalm ente
en que las funciones citadas eran exam inadas ante to d o desde «su faceta natural,
se estaban investigando desde el p u n to de vista d e los procesos naturales que
las form an e integran» (pág. 12). V ygotski señala com o d efecto la tendencia de
reducir los fenóm enos más com plejos a o tro s más simples y elem entales. «Las
form aciones y procesos com plejos se descom ponían... en sus elem entos co n sti­
tuyentes, perd ien d o de este m odo su carácter u n ita rio estru ctu ral. Se reducían
a procesos de o rd en más elem ental, de índole subordinada, que cum plían una
cierta función con respecto al to d o del que form an parte» (pág. 13). C o n
sem ejante planteam iento, dice V ygotski, era inevitable la reducción de lo co m ­
plejo a lo simple, la pérdida del carácter específico de las formaciones psicológicas
globales, de sus propias regularidades. D ebem os ten er en cuenta que ju stam ente
d u ran te el tiem p o en que V ygotski escribía su trab ajo , tenía lugar la a u to d e te r­
m inación de la psicología com o disciplina científica, su desvinculación de otras
ciencias afines: la autodeterm in ació n de la psicología m aterialista en un a serie
de diversas escuelas psicológicas.
Para V ygotski estas tesis se m anifiestan en form a p articu larm en te intensa
al p la n tea r y resolver los problem as generales del d esarrollo psíquico del niño.
Al caracterizar el p unto de vista tradicional sobre el desarrollo psíquico, Vygotski
form ula las tres tesis principales en las cuales éste se basaba: las funciones
psíquicas superiores se estudiaban a p a rtir de los procesos naturales que los
com ponían. L os procesos superiores y com plejos se reducían a los elem entales
y se hacía caso om iso de las peculiaridades y leyes específicas del desarrollo
cultural de la conducta. El problem a fundam ental y. la crítica principal de

350
V ygotski, dirigida a la psicología asociacionista y objetiva (ante to d o a la
behaviorista), consistía en afirmar que el enfoque ato m ístico de tales teorías
hacía im posible, p o r principio, una investigación de los procesos psíquicos
superiores, adecuada 2 su naturaleza psicológica.
T ie n e sum a im portancia com prender a lo que se refiere V ygotski cuando
c o n tra p o n e las form as de conducta superiores e inferiores, cu an d o busca las
correlaciones y transiciones entre ellas en el desarrollo psíquico del niño, «...
que el c o n c ep to de desarrollo de las funciones psíquicas superiores es ignorado
p o r la psicología infantil... dicha psicología está obligada a lim itar necesariamente
el c o n c ep to de desarrollo psíquico del niño, al desarrollo biológico d e las
funciones elem entales que transcurren en directa dependencia de la m aduración
cerebral com o función de la m aduración orgánica del niño» (pág. 18). E sta
form ulación expresa claram ente la idea de que se precisa «otra» concepción, no
biológica, del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del ho m b re. Sin
em bargo, al tie m p o que destaca teóricam ente la problem ática sobre la investi­
gación de las funciones psíquicas superiores, V ygotski, d ebido a su propio
espíritu polém ico, contrapone el desarrollo de las funciones elem entales y
superiores, las bases biológicas y culturales en su desarrollo. Y, al mismo
tiem p o , en el análisis con creto , señala siem pre sus recíprocas transiciones.
E n sus propios análisis, V ygotski habla de los avances conseguidos en la
diferenciación e investigación de los fenóm enos y procesos llam ados funciones
psíquicas superiores. Indica que en la psicología objetiva (o sea, en el behavio-
rism o y la reflexología) existe un solo m odo de d istin g u ir las form as inferiores
y superiores de conducta: com o reacciones innatas y adquiridas. Estas últim as
se consideran hábitos. Para la psicología empírica cada función psíquica superior
está co n stitu id a p o r «dos niveles». «Juntam ente con la m em oria mecánica,
com o su form a superior, diferenciaban la m em oria lógica; sobre la atención
in v o luntaria estru ctu rab an la voluntaria; sobre la im aginación rep ro d u cto ra -
la creativa; y encim a del pensam iento figurativo levantaban, co m o un segundo
nivel, el pensam ien to en conceptos. C om plem entaban sim étricam ente las sen­
saciones inferiores con las superiores, la v o luntad im pulsiva - con la previsora»
(pág. 18). D e este m aterial de la psicología anterior p a n e V ygotski y lo convierte
en el o b je to de análisis.
Para esclarecer m ejor su concepción teórica y argum entar su propio enfoque,
V ygotski aproxim a tres conceptos fundam entales que antes eran considerados
independientes: el concepto de la función psíquica superior, el co n cep to del
d esarrollo cu ltu ral de la conducta y el co n c ep to del d o m in io del p ro p io co m ­
p o rta m ie n to . Así pues, V ygotski n o sólo plantea un problem a nuevo, sino que
señala, al m ism o tiem po, la vía de su solución que consiste en analizar el
desarrollo cultural del com portam iento com o histórico basándose en el dom inio
de los procesos del p ropio co m p o rtam ien to . H em o s de señalar que en diversas
investigaciones dedicadas a V ygotski se analiza y subraya u na sola d e las vías
de solución del problem a de desarrollo de las funciones psíquicas superiores
— su desarrollo cultu ral, h istórico— ; está m enos investigada la segunda vía
relacionada con la primera — el dom inio de los procesos de la propia conducta— .
H e m o s de h acer una observación más. V ygotski estudia y analiza n o sólo las
funciones psíquicas m ás sim ples, sino tam bién las superiores co m o form as del
C o m portam iento. U n a tal utilización de concep to s estaba en consonancia con
el c o n te x to científico general de la época en la cual se elaboraban la concepción
científica del desarro llo h istó rico-cultural de las funciones psíquicas superiores.
Al form ular com o nuevo el problem a del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, V ygotski se daba clara cu en ta de lo com pleja qu e era su solución.
Para él, la dificultad fundam ental y de principio radicaba en la división existente
y en la tendencia de c o n tra p o n e r dos tip o s de ciencias — naturales y h u m an ita­
rias— que estu d ia n las funciones psíquicas inferiores y superiores. «El dualism o
de lo inferior y lo sup erio r, la división m etafísica d e la psicología en dos niveles
alcanza su c o ta m áxim a en la idea que divide la psicología en dos ciencias
separadas e independientes: psicología fisiológica, de ciencias naturales, explicativa
o casual, p o r u n a p arte , y com prensiva descriptiva o teleológica, psicología del
espíritu co m o fu n d am e n to de todas las ciencias hum anitarias, p o r o tra» (pág,
19). V ygotski, perfectam ente consciente de tal dualism o y de la existencia de
tendencias o p u estas en la ciencia, buscaba el m edio de superarlas, p ero no
p u d o hacerlo a base de los datos científicos de su tiem po. La situación existente
entonces en la psicología, q u e se m anifestaba en la contraposición de las te n ­
dencias señaladas, era considerada p o r V ygotski com o una crisis en la psicología,
de la cual la filosofía idealista y la psicología basada en ella habían hecho una
serie de deducciones falsas.
El dualism o y la evidente crisis en la psicología siguen dividiendo la actual
psicología ex tra n jera en las dos partes m encionadas: la psicología com o ciencia
del espíritu se c o n tra p o n e a la psicología com o disciplina científica-natural.
Más adelante, analizarem os de qué m odo y en qué direcciones fundam entales
in te n ta V ygotski solucionar los problem as planteados y superar las co n tra d ic­
ciones observadas p o r él en las dos tendencias de la psicología co m o ciencia de
las funciones psíquicas superiores.
S obre la base de u n análisis teó rico , V ygotski form ula co n to d a precisión
su p ro p io enfoque h istó rico en el estu d io de las funciones psíquicas superiores.
Se plantea la ta re a de m o stra r el origen y el desarrollo de tales funciones.
Incluye en el c o n c e p to general de «desarrollo d e las funciones psíquicas su p e­
riores» dos g ru p o s de fenóm enos. «Se tra ta , en prim er lugar, de procesos de
dom inio de los m edios ex tern o s del desarrollo cu ltural y del pensam iento: el
lenguaje, la escritu ra, el cálculo, el dibujo; y, en segundo lugar, de los procesos
de d esarrollo de las funciones psíquicas superiores especiales, no lim itadas, ni
determ inadas con ex a ctitu d , que en la psicología tradicional se denom inan
aten ció n v o lu n taria, m em oria lógica, form ación de conceptos, etc. T a n to uno
com o o tro s, tom ados en conjunto, form an lo que calificamos convencionalm ente
co m o procesos de d esarrollo de las form as superiores de co n d u cta del niño»
(pág. 29).
Las dos destacadas partes fundam entales de las funciones psíquicas superiores
son para V ygotski las form as superiores del co m p o rtam ien to que poseen sus
propias peculiaridades de desarrollo ta n to com unes com o particulares. N o

352
siem pre, ni m ucho m enos, se establece esta necesaria diferenciación e n tre los
d o s grupos. Suele considerarse casi siem pre que el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores sigue un cam ino general y único, característico, sobre
to d o , para el prim er grupo de fenóm enos, los cuales incluyen la escritura, el
cálculo, etc. El no diferenciarlos puede llevar a una interpretación errónea de
las concepciones científicas de V ygotski.
E n la solución del problem a general, el planteam iento histórico de la inves­
tigación incluye dos aspectos del desarrollo genético individual del n iño —el
biológico y el c u ltu ral— , presentado en la historia com o dos «etapas» del
desarrollo del ser hum ano: el biológico, o sea, la evolución del h o m b re com o
especie biológica especial (H o m o sapiens) y el h istórico que co n tin ú a la etapa
a n te rio r a base de leyes propiam ente históricas. V ygotski, al diferenciar en
prin cipio las dos etapas señaladas y tipos de desarrollo, partía tam bién de la
idea que el desarrollo biológico especial del ser hum ano está plenamente acabado
y que to d o el progreso sucesivo se realiza en consonancia con o tras leyes (la
biología co n tem p o rán ea deja abierta esta cuestión y considera qu e el proceso
del cam bio biológico del hom bre continúa). Vygotski al señalar los fundam entos
de sem ejante tesis dice: «En el hom bre, cuya adaptació n al m edio se m odifica
p o r co m p leto , destaca en prim er lugar el desarrollo de sus órganos artificiales
— las herram ientas— no el cam bio de sus propios órganos ni la e stru c tu ra de
su cuerpo» (pág. 31).
Para V ygotski el sentido general de la com paración del desarrollo biológico
(evolutivo) e histó rico (cultural), com o dos etapas históricas, consiste en dife­
renciar y contraponerlos com o dos tipos de desarrollo también en la ontogénesis.
Al m ism o tiem po, es perfectam ente consciente de que en las condiciones del
d esarrollo o n to g én ico existe una com pleja interacción recíproca en tre am bas
líneas. T o d a la peculiaridad y dificultad del problem a del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores del niño radica en que ambas líneas están fundidas
en la ontogénesis, en que form an un proceso único, aunque com plejo.
C o n tin u a n d o con el m ism o razonam iento, V ygotski presenta un ejem plo
co n creto y suficientem ente am plio del desarrollo de la actividad del n iño en la
cual se p roduce u n cam bio tan fundam ental com o la utilización de o b jeto s. En
la psicología infantil anterio r, incluida la de K. Biihler, se había señalado este
hecho, este cam bio com o una complicación esencial de la conducta. Para V ygots­
ki, el cam bio señalado n o tiene ta n ta im portancia com o el hecho de q ue no
anula la form a de actividad anterio r, sino que se funde con ella. «T o d a la
peculiaridad del paso de un sistem a de actividad (anim al) a o tro (hum ano) que
realiza el n iñ o , consiste en que un sistem a no sim plem ente su stitu y e a o tro ,
sino en que am bos se desarrollan conju n ta y sim ultáneam ente; hecho que no
tiene sim ilitud ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la h isto ria
del desarrollo de la hum anidad» (pág. 38).
«El proceso del desarrollo cultural en la conducta del niño en su co n ju n to ,
y del desarrollo de cada función psíquica p o r separado, revela su com pleta
analogía co n el ejem plo citado en el sen tid o de que cada función psíquica
sobrepasa en su m o m e n to los lím ites del sistem a de actividad orgánica propia
de la m ism a, e inicia su desarrollo cultural en los lím ites de u n sistem a de
actividad co m p letam en te nuevo; am bos sistem as, sin em bargo, se desarrollan
conjuntam ente,- se fusionan, form ando el entrelazam ien to de dos procesos
genéticos, pero esencialm ente distintos» (pág. 39).
P o r lo ta n to , para V ygotski, el problem a fundam ental y el o b je to de la
investigación consisten en com prender el «entrelazam iento» de los dos tipos
de procesos, observar sus peculiaridades concretas en cada etapa del desarrollo,
p o n er de m anifiesto el cuadro de las edades, los tip o s individuales del desarrollo
en cada una de ellas y con relación a cada función psíquica superior. La
d ificultad, para V ygotski, no radica en determ in ar y en ten d er g o r separado el
proceso del desarrollo cultural, sino en co m p ren d er sus peculiaridades en el
com plejo en trelazam ien to de los procesos.
T ie n e especial significado la definición concreta, hecha porjH , de las co rre­
laciones en tre lo biológico y lo cultural en las diversas etapas de la ontogénesis,
así com o en m anifestaciones concretas, p o r ejem plo, en los diversos casos de
alteraciones en el desarrollo norm al, o sea, cuando existen unos u o tro s defectos
en el desarrollo «biológico». V ygotski opina que en el desarrollo h istó rico de
las funciones psíquicas superiores, ta n to unos procesos com o o tro s son el
resu ltado del desarrollo histórico general de la hum anidad, q u i l o s procesos y
funciones superiores co nstituyen una prolongación peculiar d aM fo rtim sJifn ar
turales» anteriores.

II

La definición del objeto de la investigación está indisolublem ente ligada para

V ygotski con la búsqueda de un m étodo de experim entación nuevo, con la
necesidad de e s tru c tu ra rlo y d eterm in ar las unidades del análisis. El problem a
del m é td d o de investigación preocupaba a V ygotski en la solución d e cada una
de las tareas planteadas p o r él y lo analizaba en sus diversas facetas; histórica,
genética, experim ental, didáctica. N o s interesa, p o r ahora, la descripción del
m é to d o dado, tal com o fue establecido p o r el p ro p io V ygotski a base de los
ejem plos clásicos presentados p o r él, que co n stitu y e n m odelos origínale* de
investigación del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
La elaboración de u n m éto d o nuevo, tal com o la concebía V ygotski, se
llevaba a la práctica m ediante su co n traposición al m éto d o general d e ex p eri­
m entación ex isten te, basado en las tesis teóricas del behaviorism o clásico y
rep resen tad o en el esquem a teórico y experim ental del estím ulo-reacción. Este
m é to d o , que V ygotski considera universal, adecuado en igual m edida para I ti
diversas partes de la ciencia psicológica y que fue u tiliza d o en los experim entos
de to d a s las escuelas fundam entales de la psicología ex perim ental, ta n to en la
psicofísica co m o en la psicofisiología, en la psicología del m u n d o animal e
infantil, en las diferentes ram as de la psicología general para estudiar la percep­
ción, la m em oria y el pensam iento; las variedades concretas, específicas de
d ich o m é to d o com o m odelo experim ental, se m anifestaban ta n sólo en las
sucesivas com plicaciones de los estím ulos y, p o r co n sig u ien te, del análisis del

3 54
llU U llllIltlIH IllIlIIlIllIllllIlIlIlIllllIlIlIlIIIIIlIlIlin ilIIIIIIN lin illIlIIlIlIIlIIIIIIIIIIIÍlilllllIIlilllIIM liffIIllllllIlIllI

com plejo sistema de reacciones que configuraban los diversos tipos de conducta,
i Según V ygotski, la psicología en ese sentido n o hacía ninguna diferencia de
¡ prin cipio en tre el m é to d o de investigación de los procesos y las funciones
inferiores, elem entales, y de las superiores y com plejas.
| El prim er rasgo d istin tiv o más general de las funciones psíquicas superiores
consiste en que representa o tra clase de actividad del su jeto , p ro p io solam ente
del ser hum ano. E sta clase de actividad se distingue, según V ygotski, p orque
< p resu p o n e una interacción mediada en tre el hom bre y la naturaleza e incluye
un a actividad auténtica, n o provocada sólo p o r el estím u lo . El m odelo más
co nvincente de tal tip o de actividad, que caracteriza la m anifestación y la
i realización de las funciones psíquicas superiores, es la situación del «asno de
buridan». Esta situación, descrita p o r V ygotski, es clásica en m uchos sentidos.
P erm ite, en p rim er lugar, co n tra p o n er co n extrem a claridad la simple situación
de «estim ulación doble», que determ ina un acto de la conducta, a una situación
p ro p iam en te intelectual que los psicólogos caracterizan ahora com o indefinida
o problem ática. E n segundo lugar, dicha situación presu p o n e la posibilidad de
u n co m p o rtam ie n to intelectual, en el cual se incluye su m odificación a una
situación decidida que asegura el com p o rtam ien to adecuado. E n dicha situación
a V ygotski le interesa sobre to d o el sistem a de m edios qu e perm iten al hom bre
m odificar (decidir) la situación creada. Y los m edios q u e, según V ygotski, le
ayudan a m odificar (decidir) es la suerte.
L o fundamental en el cambio producido en la estructura del com portam iento,
es decir, el paso de la form a inferior a la superior, consiste en que el hom bre
in tro d u c e en la com pleja situación de los estím ulos un sistem a nuevo d e e s tí­
m ulos neutrales que actúa com o estím ulos-m edios. Por lo ta n to , lo que carac­
te riza principalm ente el cam bio esencial y que co n stitu y e, al m ism o tiem po, el
m odelo de inveStigación de las funciones psíquicas superiores y su principal vía
de desarrollo consiste en que las funciones psíquicas inferiores em piezan hacer
m ediados p o r el nuevo sistem a de estím ulos-m edios, q ue cum plen una nueva
fu nción en la organización del co m p o rtam ien to .
H em o s de señalar que en esa etap a de desarrollo de la psicología, el p ro p io
V ygotski, pese a rechazar com o m odelo inadecuado el de E-R , no pudo superarlo
del to d o . Se vio obligado, al igual q u e m uchos d e sus contem poráneos, a
proseguir sus investigaciones y teorías en el m arco del m ism o m odelo inicial,
m odificando tan sólo el eslabón señalado — los m edios m odificadores de la
situación (de estim ulación) y los m edios q u e dirigen las reacciones.
E sta fórm ula, tradicional en aquel entonces, p erm itió a V ygotski plantear,
p o r una parte, los problem as esenciales de su m odificación e in tro d u cir ciertas
lim itaciones; p o r o tra parte, ese plan team ien to supuso un obstáculo para el
d esarrollo u lterio r d e su propia concepción teórica. Es indudable que V ygotski
realiza un paso adelante en la ciencia psicológica ya que puso de m anifiesto la
índole específica de las form as de co n d u c ta sup erio r propiam ente hum ana,
h echo que le perm itió , incluso sobre u n a base m uy lim itada, p resen tar de
form a to ta lm e n te nueva una de las facetas del co m p o rtam ie n to hum ano. Son
d o i la« tesis más principales que caracterizan el m odelo de la conducta superior

355
 que estam os exam inando: prim ero, la creación c inclusión en la co n d u cta de
estím ulos-m edios artificiales, especiales; segundo, la utilización de tales m edios
para dom inar-la propia conducta. El m é rito de V ygotski fue el de in tro d u cir
estím ulos-m edios para dom inar el co m p o rtam ie n to , pero lo hizo, sin em bargo,
a base de u tilizar el esquem a general de E-R.
D e la m ism a m anera analiza V ygotski el segundo caso fundam ental: el
em pleo de m edios auxiliares («los nudos recordatorios»), para la m em orización
voluntaria. La m em oria voluntaria, a diferencia de la involuntaria, se caracteriza
p o r el hecho de que el hom bre utiliza especiales estím ulos-m edios auxiliares
para m em orizar y reproducir, es decir, para dirigir el proceso de la m em oria:
«Si, en el prim er caso, la m em orización está plenam ente determ inada p o r el
principio de E -R , en el segundo, la actividad del hom bre, que escucha la
prédica y la m em oriza m ediante incisiones hechas en la m adera co n stitu y e una
actividad peculiar, es decir, el hom bre crea estím ulos artificiales y dom ina así
los propios procesos de su m em orización. Es una actividad que se basa en un
principio co m p letam en te d istinto» (pág. 79). A la par del principio com ún
in herente a los dos m odelos, tam bién hay diferencias en tre ellos: en el prim er
caso el estím ulo-m edio (en form a de azar) se intro d u ce para dirigir el c o m p o r­
tam iento; en el segundo, para d irigir el proceso (de la m em oria). Es una
diferencia im p o rtan te cuando se analiza posterio rm en te el paso de las funciones
psíquicas naturales a las superiores a fin de com p ren d er el principio de la
estru c tu ra de las funciones psíquicas superiores.
Los estím ulos-m edios creados artificialm ente y utilizados p o r el hom bre
para dirigir el p ro p io co m p o rtam ie n to , se diferencian p o r principio de to d o s
los dem ás tip o s de estím ulos que provocan y determ inan d irectam ente su
conducta. Se diferencian de o tro s estím u lo s ta n to p o r su origen, com o p o r su
función. Para definirlos con m ayor ex a ctitu d , V ygotski los denom ina signos.
A sí, lo's estím ulos-m edios, además de adquirir un nuevo significado verbal,
adquieren una nueva característica psicológica. «De acuerdo con n u estra d efi­
nición, to d o estím u lo condicional creado p o r el h o m b re artificialm ente y que
se u tiliza com o m edio para dom inar la co nducta — propia o ajena— es un
signo. D os m o m en to s, p o r lo ta n to , son esenciales para el co n cep to de signo:
-Sjjji-origen y función» (pág. 83). Ju n ta m e n te con la introducción del signo com o
•"m edio para designar y dirigir la conducta, la estructu ra de las funciones psíquicas
superiores se su b o rd in a ahora, adem ás del principio de señalización (de la
estim ulación), a un principio nuevo, el de significación. «El hom bre in tro d u ce
estím ulos artificiales, confiere significado a su co m p o rtam ien to y crea con
ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro.
P artien d o de esta tesis, introducim os com o su pu esto en nuestra investigación
un nuevo principio regulador del co m p o rtam ien to , una idea nueva sobre la
determ inación de las reacciones hum anas —el principio de la significación— ,
según el cual es el h o m b re quien form a desde fuera conexiones en el cerebro,
lo dirige y a través de él gobierna su p ro p io cuerpo» (pág. 85).
La aparición y el desarrollo de este segundo principio de regulación de la
conducta se basa en dos prem isas principales: en prim er lugar, en la señalización

356
de la regulación psíquica, form ada en el curso del desarrollo, y, en segundo
lugar, en el sistem a de regulación p o r medio de signos de la conducta que ha
surgido a lo largo del desarrollo histórico. V ygotski subraya sistem áticam ente
dos tesis que considera m uy im portantes: el condicionam iento social y los
signos com o nuevo principio regulador de las funciones psíquicas superiores.
Desde el p u n to de vista de V ygotski, el nuevo principio del com portam iento
no sólo co n stitu y e un m edio para su regulación, sino tam bién un principio
para la «determ inación social del com portam iento que se realiza con ayuda de
los signos» (pág. 86). Vemos, por lo tanto, que la correcta tendencia de Vygotski
para p o n er de m anifiesto los m odos específicam ente hum anos de regular su
actividad y co n d u cta, lo ha llevado a una concepción unilateral sobre el papel
de los signos, debido a lo cual el problem a general de los factores de d eterm i­
nación social en el desarrollo y en la estru c tu ra de las funciones psíquicas
superiores del hom bre queda restringida a la m ediación de los signos. En el
caso dado, los dem ás factores de la historia social expuestos en la filosofía
m arxista no fueron tom ados en cuenta p o r V ygotski en su teoría sobre el
origen y el desarrollo de las formas psíquicas superiores específicas del ser
hum ano. D ebem os señalar, naturalm ente, que V ygotski indica y subraya el
papel de ia sociedad en la determ inación del desarrollo psíquico del hom bre,
pero se refiere concretam ente a la form a ya indicada en que se p roduce la
determ inación social del origen y el desarrollo de la psique hum ana. «Es la
sociedad y no la naturaleza la que debe figurar en prim er lugar com o el facto r
d eterm inante de la co nducta del hom bre. En ello consiste toda la ¡dea del
desarrollo cultural del niño» (pág. 89).
El significado principal de los m odelos de estru c tu ra de las funciones psí­
quicas superiores analizados más arriba no estriba tan sólo en Ja posibilidad de
regular desde fuera una u o tra form a de co m p o rtam ie n to . H ay, adem ás, o tro
aspecto de dicho proceso que tiene extraordinaria im portancia para en ten d er
las condiciones y form as de desarrollo psíquico de los procesos psíquicos
superiores. La esencia de los cambios que se efectúan en o tro nivel de regulación
psíquica consiste en que el proceso psíquico «sale fuera», en que se realiza con
ayuda de o tro s m edios (signos) en form a externa, en el «... n u d o que hace para
acordarse de algo el hom bre en realidad está co n stru y en d o desde fuera el de
recordación, está obligando a un o b je to ex terio r a hacerle recordar lo que debe
hacer, es decir, se hace recordar a sí m ism o p o r m edio de un o b je to ex terio r;
com o si sacara de ese m odo el proceso de m em orización fuera, con v irtién d o lo
en una actividad exterior...» (pág. 90). En los com entarios a las investigaciones
de V ygotski se subraya certeram ente la im portancia que tiene la transform ación
de lo ex tern o en in tern o que se considera com o un proceso de interiorización
de las form as de actividad existentes.
La tesis arriba citada revela un sentido y un aspecto algo diferentes en la
correlación en tre las form as ex tem as e internas de los procesos psíquicos. El
sacar el proceso fuera significa que se realiza con ayuda de o tro s m edios, de
estím ulos auxiliares, de signos que m edian el proceso de m em orización y su
reproducción posterio r. La form a ex tern a de realización del proceso es la
realización del m ism o proceso con ayuda de m edios auxiliares. P or lo ta n to , la
realización ex tern a o in tern a de u n o u o tro proceso se diferencia p o r los
m edios utilizados en su realización y n o p o r la presencia o ausencia de dicho
proceso com o psíquico. U n proceso realizado fuera es el mismo proceso psíquico
(de la m em oria, del pensam iento, etc.), pero efectuado con la ayuda de m edios
accesorios, auxiliares.

III

Al ex p o n er los principios de investigación de las funciones psíquicas supe­

riores, V ygotski form ula al m ism o tie m p o los principios del análisis científico
de los hechos psicológicos. Inicia así el enfoque del problema del pensamiento
científico en psicología. Son tres los principios fundam entales que caracterizan y
co n stitu y en las exigencias más im p o rta n tes del pensam iento científico en la
psicología: el análisis de lo psicológico com o un proceso; el análisis explicativo
(dinám ico-causal), no descriptivo; y el análisis genético que perm ite rep ro d u cir
alguna form a o función com plejas ya term inadas. T o m ad o s en su co n ju n to ,
estos principios perm iten un p la n team ien to global de investigación e in te rp re­
tación de las funciones psíquicas superiores. Son, al m ism o y em p o , principios
de estudio genético y experim ental de los procesos psíquicos superiores. D iríase
que cada u no de los principios señalados se transform a en o tro , asegurando así
la posibilidad de un análisis genético, procesual y dinámico-causal de las funciones
psíquicas superiores. La necesidad de form ular principios especiales para el
análisis de las funciones psíquicas superiores se debe a que solían aplicarse a las
m ism as, sin fu n d am e n to alguno, bien m étodos de análisis e investigación de
procesos psíquicos más sim ples, bien el análisis científico se lim itaba a describir
esos procesos superiores, negando de hecho que lo psíquico fuera un proceso;
renunciaban al estu d io del condicionam iento causal de los procesos y funciones
psíquicas superiores.
C ada exigencia p la n tead a al análisis científico es esencial. V ygotski, según
vem os, relacionaba en p rim er lugar todas ellas con el principio genético. Por
ello procuraba co m p re n d er ta n to el proceso com o la relación dinám ico-causal
a través de las relaciones genéticas q u e g arantizan el en ten d im ien to o la re p ro ­
ducción p o r vía ex p erim en tal de los procesos iniciales (no form ados) m ediante
el restablecim iento genético de las relaciones prim arias dinám ico-causales, que
d eterm inan la aparición y el desarrollo de ciertas estru ctu ras psicológicas y
form as de co n d u cta. «... nu estro m é to d o puede calificarse de genético-
experim ental en la m edida en que provoca y crea de m odo artificial el proceso
genético del d esarrollo psíquico. C ab e decir ahora que en ello radica la tarea
fundam ental del análisis dinám ico a que nos referim os. Si en lugar de analizar
el o b je to analizáram os el proceso, n u estra principal m isión sería, com o es
n atural, la de restablecer genéticam ente to d o s los m om entos del desarrollo de
dicho proceso. En ese caso la tarea fundam ental del análisis sería la de volver el
proceso a su estapa inicial o, dicho de o tro m odo, co n v ertir el o b je to en

358
proceso» (pág. 101). La misión de un análisis semejante, indica Vygotski,
consiste en presentar toda forma superior de conducta com o el proceso de su
formación, en no analizar sus elementos aislados sino poner de manifiesto
todos los m om entos fundamentales del establecim iento de la forma superior
de conducta com o un proceso.
Al caracterizar el segundo principio del análisis, la necesidad de p o n er de
m anifiesto e investigar las relaciones dinám ico-causales que aseguran la posibi­
lidad de explicar y no describir ta n sólo unas u o tras form as superiores de
co m p o rtam ien to ya form adas, V ygotski com para el enfoque descriptivo con el
fenotípico y el dinám ico-causal (explicativo) con el genético. «E ntendem os p o r
análisis genético el descubrim iento de la génesis del fenóm eno, su base dinámico-
causal. El análisis fenotípico, en cam bio, p arte de los indicios directam ente
disponibles y de las m anifestaciones externas del objeto» (pág. 103). Al m ism o
tiem po este m étodo de análisis psicológico no niega ni elim ina la necesidad de
analizar y explicar las peculiaridades y leyes fenotípicas del proceso psíquico.
L o nuevo consiste en que tales peculiaridades deben ser com prendidas ahora
com o determ inadas p o r el origen de tales procesos, es decir, com o dependientes
de su génesis.
El tercer principio, el propiam ente genético del análisis científico, lo relaciona
V ygotski con la necesidad de p o n er de m anifiesto el origen de las form as de
co nducta y de los procesos psíquicos form ados históricam ente; com prenden,
en prim er lugar, los procesos que se describen en psicología com o autom atizados.
C o n la particularidad, en este caso, de que las relaciones en tre la form a de
realización de procesos de d istin to nivel parecen cam biar con frecuencia de
lugar: los v oluntarios anteceden a los involuntarios. L o au to m atizad o se revela
aquí com o un balance del desarrollo anterior.
Para ilustrar su idea, V ygotski presenta el ejem plo de la atención que de
voluntaria se convierte en involuntaria, considerada p o r T itc h e n e r com o la
tercera etapa en el desarrollo de la atención. En la etapa dada de la investigación,
V ygotski no plantea el problem a de las leyes psicológicas o de los m ecanism os
de transición de una form a a o tra; para él lo principal es el p ro p io principio
que exige que se com prenda el paso de la tercera fase a la prim era. C u an d o se
analizan las tesis de V ygotski suelen tenerse en cuenta dos fases únicam ente (o
dos etapas) de transición: de la atención ex tern a v oluntaria in tern a a la invo­
luntaria. Según V ygotski este es el proceso de tran sició n al tip o de proceso
psíquico que se realiza de acuerdo con las leyes de las form as prim arias. Estas
tesis de V ygotski no están suficientem ente analizadas.
¿De qué m anera se transform a la reacción ya form ada en proceso? ¿C óm o
se co n v ien e, p o r ejem plo, en proceso una reacción electiva ya acabada y au to ­
m atizada o bien cualquier o tra reacción com pleja? Esta cuestión planteada p o r
V ygotski tiene un significado m uy im p o rta n te para la psicología experim ental
y para un entendim iento más adecuado del cam ino que siguió para elaborar los
m étodos de la investigación experim ental del proceso psíquico. V ygotski co n ­
sidera que para tales objetivos pueden utilizarse dos técnicas fundam entales:
dificultar el proceso im pidiendo el cum plim ien to de alguna acción o bien
a u to m a tiz a r la reacción, y la técnica de la indicación que incluye m edios para
p ro d u c ir-la reacción o llevar a cabo la acción. Es digno de señalarse — y
V ygotski así -lo hace— , que cuando hay dificultades, el proceso se inicia y
realiza com o búsqueda o recordación, y puede realizarse p o r medio de preguntas
dirigidas al ex p erim en tad o r. E ste proceso de «búsqueda» a fin de restablecer el
p rim er eslabón de la reacción o acción no está todavía suficientem ente investi­
gado. Se debe, p ro b ab lem en te, a que V ygotski analizó en m ayor grado y con
más detalle el segundo eslabón de este proceso que incluye la utilización de los
m edios auxiliares, m ientras que el prim ero se ha esbozado tan sólo sin haberse
estudiado suficientem ente.

IV

En su análisis del p u n to de vista tradicional sobre el problema de la estructura

y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, V ygotski centra su atención
en destacar la m ediación (herram ientas, signos) de las funciones psíquicas supe­
riores, su origen social y desarrollo m ediante la interiorización. En el análisis,
dice V ygotski, es im prescindible restablecer desde el principio las definiciones
básicas de las funciones psíquicas inferiores (naturales) y las superiores. «Lla­
m arem os prim itivas a las prim eras estru ctu ras; se tra ta de un to d o psicológico
n atural, determ in ad o fundam entalm ente p o r las peculiaridades biológicas de la
psique. Las segundas estru c tu ras, que nacen d u ran te el proceso del desarrollo
cultural, las calificarem os com o superiores... Las nuevas estru ctu ras que co n ­
traponem os a las inferiores o prim itivas, se distinguen sobre to d o p o r el hecho
de q u e ja fusión d irec ta de los estím ulos y las reacciones en un solo co n ju n to
se altera... E n tre el estím ulo al que va dirigida la co n d u cta y la reacción del
sujeto'aparece un nuevo m iem bro interm edio y to d a la operación se co n stitu y e
en un acto m ediado» (págs. 122-123). G racias a esa mediación se llega a dom inar
los procesos del p ro p io co m p o rtam ie n to , es decir, el d o m inio de los procesos
que eran antes de índole natural. En el caso exam inado «es el hom bre quien
crea el nexo y las vías de su reacción; es el hom bre quien m odifica la estru ctu ra
natural y supedita a su p o d er los procesos de su p ropia co n d u cta con ayuda de
los signos» (pág. 125). E sta definición, así com o el establecim iento de las
diferencias en tre las funciones psíquicas superiores y las inferiores, es esencial
en el análisis de los procesos de transición de unas funciones a otras. Basándose
en el signo, com o elem ento principal, que asegura la posibilidad de reestructurar
la función inferior en superior, V ygotski expone con sum a claridad su idea
sobre el desarrollo que él define com o la historia n atural de los signos. Para
V ygotski, ni el enfoque en el cual el proceso de desarrollo psíquico incluía las
posibilidades de hacer descubrim ientos subjetivos, ni el planteam iento de la
form ación de h áb ito s podían garantizar la posibilidad de en ten d er y analizar el
desarrollo cultural.
El problem a del desarrollo de las funciones psíquicas superiores es presentado
p o r él de m anera to ta lm e n te d istin ta — se tra ta de un proceso de asimilación
*

360
de form as de conducta acabadas y elaboradas en la historia social. Es, ante
to d o , la «historia del desarrollo de los signos».
Basándose en la concepción del desarrollo psíquico de Ja n é t, V ygotski
considera que este proceso constituye la ley más general del desarrollo psíquico
del niño. «Su significado esencial consiste en que el niño, a lo largo de su
desarrollo, em pieza p o r aplicar a su persona las mismas form as de co m p o rta ­
m iento que al principio o tro s aplicaban con respecto a él» (pág. 146). Más
adelante, form ula esta ley del desarrollo con toda claridad. «Si tom am os en
consideración la ley m encionada, se com prenderá fácilm ente el p o r qué to d o lo
in tern o en las funciones psíquicas superiores fue an tañ o ex tern o . Si es cierto
que el signo fue al principio un m edio de com unicación y tan sólo después
pasó a ser un m edio de conducta de la personalidad, resulta co m pletam ente
evidente que el desarrollo cultural se basa en el em pleo de los signos y que su
inclusión en el sistem a general del com portam iento tran scu rrió inicialm ente en
form a social, extem a» (pág. 147). Estas tesis, ya m encionadas, sobre la d e te r­
m inación social de la psique p o r medio de los signos, p erm ite a V ygotski
m arcar la trayectoria de sus investigaciones sobre la estru c tu ra operacional de
las funciones psíquicas superiores, pero lim ita las posibilidades de estu d iar los
p rocesos, los estados psíquicos, etc.
V em os, p o r lo ta n to , que con relación al análisis del desarrollo psíquico del
niño, V ygotski opina que dicho proceso se realiza en form a del paso de lo
ex terio r (social) a lo interio r (psíquico), los m edios de com unicación se revelan
com o m edios de com portam iento, la estru c tu ra de las funciones psíquicas
superiores corresponde a la estructura de las relaciones en tre los seres hum anos,
«el pensam iento verbal equivale al traslado del lenguaje al interior», «la reflexión
es el traslado de la discusión al interior».
.El «mecanismo» psicológico general de form ación y desarrollo de las fu n ­
ciones psíquicas superiores es la imitación, gracias a ella se asegura la asimilación
de diversas funciones en tre las personas. Al analizar con detalle esta faceta de
la determ inación social y la estru ctu ra de las funciones psíquicas superiores,
V ygotski opina qucM íl^lcsis anteriorm ente expuestas configuran la ley del
desarrollo cu ltu ral de las funciones psíquicas superiores. « T o d a función en el
desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: prim ero
en el social y después en el psicológico; al principio en tre los hom bres com o
categoría interpsíquica y luego en el interior del niño com o categoría intrapsí-
quica» (pág. 150). «Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones
interiorizadas de orden social, son el fundam ento de la es tru c tu ra social de la
personalidad. Su com posición, estructura genética y m odo de acción, en una
palabra, to d a su naturaleza, es social; incluso cuando al con v ertirse en procesos
psíquicos siguen siendo casi sociales. El hom bre, incluso a solas consigo mismo,
conserva funciones de com unicabilidad» (pág. 151).
El desarrollo de las funciones psíquicas superiores no sólo está determ inado
socialm ente, sino que las funciones psíquicas superiores son sociales p o r su
co n tenido; lo individual es lo social asimilado. C uan d o se aplica co n cretam en te
al desarrollo psíquico individual del niño significa que la psicología no debe
estu d ia r el desarrollo individual del niño en el colectivo, sino la transform ación
de las relaciones colectivas en características individuales, personales del niño.
«Suele preguntarse oómo se porta uno u otro niño en el colectivo. La pregunta
qu e n o so tro s hacem os es có m o crea el colectivo, en u n o u o tr o niño, las
funciones psíquicas superiores» (pág. 151). Al subrayar este aspecto genético
social, esencial para la tesis que defiende, V ygotski co n tra p o n e de form a m uy
aguda las correlaciones en tre lo social e individual, lo e x te m o y lo in tern o .
D eb id o a esta contraposición ta n aguda, en franca consonancia con el polém ico
pensam iento científico de V ygotski, sus propias tesis parecen discutibles, ya
que expresan en m ayor grado u n o de los aspectos más esenciales del problem a
y n o el proceso com plejo y real del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores.
C o m o se ha dicho ya, V ygotski presenta el proceso d el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores com o un proceso de d o m in io de la co n d u cta
propia. E n el caso q u e estam os analizando, dicho proceso n o se m anifiesta
com o una sim ple asim ilación de las form as «extem as» del co m p o rtam ien to ,
sino com o el dom inio de los p ro p io s procesos y form as de co n d u cta, «... <n la
etapa su p erio r de su desarrollo, el hom bre llega a d o m in ar su propia co n d u cta,
su bordina a su p o d er las propias reacciones. L o m ism o que sub o rd in a las
acciones de las fuerzas ex tern as, subordina tam bién los procesos d e su pro p ia
co n d u cta a base de las leyes naturales de ta l com p o rtam ien to » (pág. 159).
Así pues, en la investigación de la estructura y del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores, V ygotski form ula dos principios fundam entales: 1) las
funciones psíquicas superiores son u n p ro d u c to de su interiorización; 2) se
desarrolla en form a de d o m in io de procesos y form as naturales de co n d u cta, en
concordancia con sus propias leyes. Sin em bargo, la correlación y puesta en
p ráctica de am bos principios ofrece considerables dificultades.
La' dificultad que surge en la teoría constitu y e, al m ism o tiem p o , una
contradicción de la que V ygotski no siempre es consciente, dicha contradicción,
qu e ha originado más ta rd e agudas discusiones, se m anifiesta sobre to d o cuando
V ygotski destaca unilateralm ente uno u o tro atS^5¡fem =k solución del problem a
del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, así com o de procesos
psíquicos co n creto s, form as d e actividad y condu cta.

La parte dedicada al desarrollo de algunos procesos psíquicos y fo rm a s de

conducta co n tien e d ato s co ncretos a base de los cuales V ygotski co n tin ú a
an alizando los problem as del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
D ichos d ato s perm iten ex p o n e r y com prender de un m o d o más co m p leto las
tesis generales de la investigación y tam bién la form ación en la enseñanza y la
educación de las form as esenciales superiores de la conducta y el d o m inio de
los procesos psíquicos que V ygotski ha analizado más detalladam ente. Los
d ato s que se publican por prim era vez pueden agruparse convencionalm ente en

362
tres apartados fundam entales: desarrollo del lenguaje y de las operaciones
aritm éticas, d esarrollo de los procesos cognicivos, en tre los cuales se incluyen
la atención, la m em oria y el pensam iento y el desarrollo d e las formas superiores
del co m p o rtam ie n to , de la concepción del m undo y la personalidad.
Desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritméticas. El d esarrollo del
lenguaje oral y escrito es ob jeto especial de investigación, que p erm iten re p re ­
se n tar del m odo m ás com p leto y exacto las características fundam entales del
proceso del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. El lenguaje es una
función psíquica su p erio r que sirve de m edio de com unicación y es el eslabón
social más im p o rta n te que m edia en el desarrollo de todas las funciones y
form as psíquicas superiores del com portam iento. Al m ism o tiem po, el lenguaje,
en su p ro p io desarrollo, pasa p o r sus etapas más típicas, desde el g rito reflejo
hasta las form as desplegadas del lenguaje oral y escrito, llegando al lenguaje
interno y la co m prensión directa del te x to representada en el acto de leer.
V ygotski analiza concienzudam ente el desarrollo del lenguaje y p ro cu ra p o n er
de m anifiesto ta n to las peculiaridades especiales com o generales que caracterizan
el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El proceso de desarrollo del lenguaje oral se inicia co n reacciones in n atas,
naturales. A parece y se desarrolla de acuerdo con el tip o general del desarrollo
de las form as reflejas de la conducta. Sin em bargo, ya en el prim er arto d e vida
la reacción fónica del niñ o em pieza a cum plir dos funciones prim ordiales — la
expresiva, que señalados cam bios en el estado em ocional del organism o y la del
contacto social-. La segunda función deja su im pronta en codo el desarrollo
p o sterio r. U n o de los aspectos m ás im portantes d e este desarrollo del lenguaje
es la relación e n tre el lenguaje y el pensam iento. E n la prim era etap a de su
desarrollo, el lenguaje cum ple una función únicam ente expresiva y es refleja, se
desarrolla con «independencia» del pensam iento. «Es indudable, p o r lo ta n to ,
que la prim era fase en el desarrollo del lenguaje infantil no está relacionada en
absoluto con el desarro llo del pensam iento infantil; no está relacionada co n el
desarrollo de los procesos intelectuales del niño» (págs. 171-172). D el m ism o
m o d o el p ensam iento del bebé se desarrolla con independencia del lenguaje. A
la edad de año y m edio a dos se produce una especie de intersección, el
encuentro dél pensam iento con el lenguaje. D espués d e ello «El lenguaje se
intelectualiza,' se u n e al pensam iento y el pensam ien to se verbaliza, se un e al
lenguaje» (pág. 172).
Siguiendo a S te m , V ygotski destaca com o característica de esta nueva
etapa en el desarro llo del lenguaje y del pensam iento tres m om entos: el creci­
m iento a saltos del vocabulario, la aparición de las prim eras p reg u n tas y el
activo increm ento del n úm ero de palabras. D iríase que el niño descubre la
relación en tre el signo y el significado, se da cuenta de que cada o b je to posee
su p ropio nom bre. Al m ism o tiem po, dice V ygotski, «la palabra, q ue identifica
al objetó viene a ser propiedad del propio objeto* (pág. 175). C o n ello, V ygotski
refuta a S te m , pues considera que el niño, por sí solo, no está capacitado p ara
hacer tal «descubrim iento». En todas las dem ás ocasiones V ygotski se o p o n d rá
resueltam ente a los «descubrim ientos» del niño, considerando que sólo son
posibles en etapas superiores de desarrollo del pensam iento. Para V ygotski, la
am pliación del vocabulario en esa etapa es su asim ilación sucesiva.
El desarrollo del lenguaje escrito constituye, en grado todavía m ayor, un
proceso de asim ilación que se realiza en un am biente escolar y con ayuda de
una enseñanza especial. La dificultad m áxim a y el d efecto principal de la
enseñanza del lenguaje escrito radica en haber reducido dicho proceso a un
entrenam iento, el lenguaje escrito se considera com o un com plejo h áb ito m o to r
tan sólo. «El d esarrollo del lenguaje escrito —escribe V yg o tsk i— pertenece a
la prim era y más evidente línea del desarrollo cu ltu ral, ya que está relacionado
con el d o m in io del sistem a ex te rn o de m edios, elaborados y estru c tu rad o s en
el proceso del desarrollo cultural de la hum anidad» (pág. 185). Precisam ente
p o r ello, considera V ygotski desde el principio q ue el d o m in io del lenguaje
escrito es u n proceso de dom inio de la form a social de la co n d u cta, que se ha
form ado a lo largo de la historia hum ana. C o n eie fin, analiza concienzudam ente
los nexos del lenguaje escrito con los medios afines que le antecedieron. Incluye
en tre ellos el gesto del niño.
Según V ygotski, hay dos m om entos que relacionan el gesto con el lenguaje
escrito: los garabatos del niño y la función sim bólica de los o b jeto s en el juego
infantil. «Así pues, desde ese p u n to de vista, el juego sim bólico infantil puede
entenderse com o un sistem a del lenguaje m uy com plejo que m ediante gestos
inform a y señala el significado de los diversos juguetes» (pág. 188).
V ygotski d enom ina com o lenguaje objetal esa utilización de gestos d u ran te
el juego.
En el desarro llo u lte rio r se producen s u c e i t m transiciones y unos m odos
de den o m in ar son reem plazados p o r o tro s. «Poco a po co , el n iño va tran sfo r­
m a n d o las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos
señalizadores son su stitu id o s p o r pequeñas figuras y dibujos; estos últim os
dejan su p u esto a los signos» (pág. 195). Sin em bargo, para pasar al lenguaje
escrito, el niño debe llegar «al sim bolism o de segundo o rd en que consiste en la
utilización de signos de escritura para represen tar los sím bolos verbales de la
palabra» (pág. 197). El lenguaje escrito es el eslabón más im p o rtan te del sistema
lingüístico general. D o m in ar el lenguaje escrito p resupone establecer com plejos
nexos e n tre el lenguaje escrito y el oral, establecer una doble vinculación en tre
la lectura y la escritura. E n concordancia con su concepción, V ygotski estudia
el proceso de form ación de la escritura y la lectu ra desde el ángulo genético,
incluyendo en dich o pro ceso el eslabón interm edio que representa la reducción
de las form as desplegadas de la lectura y asegura la posibilidad de una lectura
«silenciosa». «El lenguaje escrito se com prende a través del oral, pero ese
cam ino se va ac o rtan d o po co á poco; el eslabón in term ed io , qu e es el lenguaje
oral, desaparece y el lenguaje escrito se hace d irectam en te sim bólico, percibido
del m ism o m odo que el lenguaje oral» (pág. 197).
P o r lo ta n to , el devenir de form as más superiores de lectura en las que se
incluye la co m prensión directa, se efectúa m ediante la reducción (desaparición)
de los eslabones interm edios que parecían im prescindibles en el proceso asimi-
latorio. H em o s de señalar que V ygotski no in te rp re ta la form a m encionada

364
com o un «arraigo»; la analiza com o una reducción de los eslabones auxiliares,
su exclusión de un proceso com plejo debido al cual el proceso de com prensión
se convierte en un acto sim ple y directo.
Al igual que en el proceso de asimilación del lenguaje, el problem a funda­
m ental en el desarrollo de las operaciones aritm éticas radica en el estudio de
las leyes que rigen el paso de la aritm ética «natural» a la «cultural», del có m p u to
d irec to al m ediado. V ygotski tam bién señala que en este caso «ocurre el paso
de la percepción directa de la cantidad a la mediada, al hecho de que el niño
com ience a_equiparar las cantidades con determ inados signos, a o p erar con
tales signos» (pág. 208). En la solución general del problem a de las leyes psico­
lógicas que rigen el desarrollo de las operaciones aritm éticas del niño, V ygotski
m uestra con precisión y lógica la necesidad de «trasladar» al niño del ám bito de
la aritm ética «natural» a la «cultural», la necesidad de d o m in ar los sistem as
num éricos que n o coinciden con sus ideas naturales sobre la cantidad y los
procedim ientos de cálculo.
El análisis hecho p o r él del desarrollo del lenguaje y de las operaciones
aritm éticas ha pu esto de m anifiesto los caminos a seguir para el enfoque
h istó rico-cultural de los problem as generales, enfoque que p erm ite com prender
e investigar dichos procesos en el niño. Lo com ún en ellos radica en la necesidad
d e pasar de las reacciones naturales a las culturales h istó ricam en te form adas,
q ue presu p o n en la utilización de signos de mediación de cálculo y lenguaje. El
p ro p io proceso de desarrollo de las form as nuevas, culturales, pasa p o r etapas
específicas en las que se incluyen, además del dom inio de las form as m ediadoras
d e c o m p o rta m ie n to , la p o ste rio r exclusión de dichas form as, d ebido a lo cual
el p ro p io proceso de lectura se convierte en un proceso d irecto , de la cual
desaparece el sistem a de m ediación del signo.
Desarrollo de los procesos cognitivos. A diferencia de los procesos de asimila­
ción de los m edios de co n d u cta especialm ente elaborados (lenguaje, cálculo),
los procesos cognitivos (atención, m em oria, pensam iento) carecen de tales
equivalentes, claram ente visibles en la vida social. P o r ello, en su análisis de la
e s tru c tu ra psicológica de los propios procesos psíquicos, V ygotski form ula
con la m áxim a claridad la posición teórica y el plan team ien to necesario para
com prender su desarrollo en la edad infantil, com o el dom inio de estos procesos:
«el dom inio» de la atención, la m em oria, el pensam iento. El paso a niveles más
superiores de desarrollo de los procesos psíquicos se p ro d u ce en tal caso no
sólo co m o una asim ilación de las formas «culturales» del co m p o rtam ie n to , sino
tam bién com o una m odificación sucesiva del tip o de regulación psíquica en los
p ro p io s procesos psíquicos. Al igual que en el análisis del d esarrollo de o tras
funciones superiores, V ygotski destaca su form a «natural» y la «superior».
Según V ygotski, la base de las formas «naturales» d e la atención son focos
d o m in an tes aislados de excitación que determ inan la o rien tació n principal del
co m p o rtam ie n to . Las leyes que rigen la aparición, el funcionam iento y el
desarrollo de la atención caracterizan, sobre to d o , la edad más tem p ran a, pero
se m anifiestan asim ism o en todas las etapas sucesivas de la vida hum ana. La
o tra línea es la del desarrollo cultural de la atención en la cual se incluye el

365
do m inio del proceso con ayuda de estím ulos-m edios qu e p erm iten ex terio rizar
el proceso' interno de la atención y de este m odo dirigirlo. Los casos exam inados
del paso de la atención a un nivel m ás alto se caracterizan asim ism o p o r la
solución intelectual de las tareas planteadas an te el niño. P ro p iam en te dicho,
en todos los casos de realización de tareas com plejas que exigen la manifestación
de la atención v o lu n taria se p reten d e q u e el n iño las resuelva com o tareas
intelectuales. El niño, com o es n atural, las resuelve con ayuda d e m odos y
m edios intelectuales, m entales.
En el desarrollo de la m em oria, lo m ism o que en o tro s procesos psíquicos,
V ygotski destaca dos formas fundam entales, la natural (espontánea) y la cultural.
«En nuestras investigaciones in te n ta m o s c o n fro n ta r d irectam en te am bos tipos
de m em oria, am bos procedim ientos de m em orización y esclarecer, m ediante el
análisis com parativo la com posición elem ental ta n to de una com o de o tra
operación, su es tru c tu ra y génesis» (pág. 248). La m em oria n atural, p o r sus
leyes, coincide con los procesos fisiológicos y la cu ltu ral viene a ser un sistem a
d e m edios de m em orización que se asimila en el proceso del desarrollo.
E n su investigación sobre la m em oria, V ygotski in te n ta explicar el paso de
la m em orización natu ral a la cu ltu ral, en el proceso del desarro llo infantil, no
sólo com o utilización de m edios auxiliares (m nem otécnicos), que aseguran la
posibilidad de una m em orización m ediada. Para V ygotski se tra ta de un cam bio
en la dinám ica de los procesos nerviosos con la ayuda de los estím ulos utilizados
q u e desem peñan el papel de m edios de m em orización. «Q uien ha observado el
p aso d irec to de la m em orización natu ral a la m nem otécnica, tiene la co n stan te
im presión de haber asistido al relevo — p rovocado experim en talm en te— de la
m em oria natural p o r la cultural... en la m nem otécnica se in tro d u ce un estím ulo
nuevo, al principio neutral, com o la ta rjeta , que desem peña el rol de signo
m nem ótécnico y dirige el curso de las conexiones nerviosas p o r u n cam ino
nuevo, su stitu y en d o un nexo nervioso p o r dos nuevos» (pág. 249). Vem os, p o r
lo ta n to , que V ygotski vincula la form ación de un nuevo tip o de m em orización
con un tip o de regulación especial de los procesos nerviosos qu e se m edian p o r
los nuevos signos introducidos para la m em orización. La correlación recíproca
e n tre la m em orización cultural, voluntaria y la n atu ral co n stitu y e un m edio
qu e p erm ite dirigir los procesos naturales, incluidos los fisiológicos.
Al m ism o tiem p o , el proceso del desarrollo de la m em oria voluntaria p re ­
su pone su intelectualización consecuente. «Si en el p rim er caso se tratab a de la
acción de la m em orización, en el sen tid o orgánico de la palabra, en el segundo
caso el niño, en vez de m em orizar directam ente, recurre a operaciones tales
com o destacar lo general, com parar, imaginar, etc.» (pág. 251). Estas operaciones
intelectuales son consideradas p o r V ygotski com o m edios de m em orización
qu e aseguran la transform ación significativa del m aterial y su nueva es tru c tu ra ­
ción, gracias a ello se hace posible la m em orización voluntaria y la reprodúcción.
Así pues, el proceso del desarrollo de la m em oria en la edad infantil, con ayuda
de los m edios de m em orización, se p ro d u ce en dos líneas principales: la u tiliza­
ción de m edios intelectuales y una v o luntariedad cada vez mayor.
 L o más im portante para Vygotski en el análisis de este proceso del desarrollo
es el problem a del paso consecuente de un tipo de m em oria a o tro . Se tra ta de
cu a tro etapas fundam entales en el desarrollo de la m em oria qu e caracterizan el
esquem a genético general del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
En concordancia con dicho esquema «podríam os decir qu e el desarrollo de la
m em oria em pieza con una m em orización puram en te m ecánica q ue en nuestro
esquema corresponde a la etapa prim itiva en el desarrollo de cualquier función...
Le sigue la etapa de la psicología ingenua aplicada a la m em oria... Viene a
continuación la etap a de la m em orización m nem otécnica e x te m a a la que sigue
la etapa del arraigo o m em oria lógica» (págs. 257-258). En su análisis de las
etapas generales del desarrollo de la m em oria, V ygotski no considera qu e sean
simples cam bios debidos a la edad, sino que se tra ta de un proceso inm erso en
el desarrollo, general, psíquico e intelectual del ser h u m ano, que tiene lugar
d urante la enseñanza y la educación. H em os de señalar asimism o qu e al estudiar
los cam bios que se p roducen e integran las etapas del desarrollo d e la m em oria,
V ygotski propone p o r vez prim era un esquem a teórico de análisis y explicación
de diversos procedim ientos m nem otécnicos de m em orización b astan te populares
en aquel entonces. T ales procedim ientos y recursos, m uy d istin to s en tre sí,
elaborados em píricam ente, son para él eslabones del desarrollo cultural de la
m em oria, así com o un m edio para d irigir la m em oria del ad u lto . *
Al analizar las investigaciones de V ygotski sobre el desarrollo del lenguaje
y del pensam iento debem os ten er en cuenta el m odo cóm o entien d e él el
proceso del pensam iento: para él es com o un tip o especial de h áb ito que
asegura la creación de nuevas com binaciones de imágenes, conceptos, relaciones,
etc. El pensam iento puede realizarse de dos form as: en form a de acciones
prácticas (operaciones con imágenes concretas) y en form a verbal. El problem a
principal de la investigación son las relaciones en tre am bas form as. C abe decirlo
d e o tr o m odo: el cum plim iento de alguna acción práctica difícil co rresponde al
pensam iento p ráctico n atural, pero su «cum plim iento verbal», es decir, la reali­
zación verbal de dicho acto es el pensam iento en el verdadero sen tid o de la
palabra, es el pensam iento cultural. P o r lo ta n to , tam bién en el análisis de los
procesos del desarrollo del pensam iento infantil lo principal para V ygotski es
el esclarecim iento de las relaciones entre el pensam iento, con ayuda d e acciones
prácticas, y el pensam iento que se realiza con ayuda del lenguaje — oral o
escrito, extem o o interno-. Vygotski compara el paso de las diversas formas de
actividad práctica al cum plim iento verbal de la tarea co n el em pleo de las
herram ientas, o sea con los cam bios de m odos de transform aciones de unas u
otras situaciones. En la investigación del pensam iento es d o n d e se m anifiestan
con m ayor claridad sus com ponentes operacionales.
Al estu d iar las correlaciones en tre el lenguaje y el p ensam iento en las
diversas etapas del desarrollo, V ygotski defiende las siguientes tesis generalas y
esenciales: todas las diversas form as de soluciones prácticas, efectivas, de las
tareas son anteriores a las form as verbales; el niño en situaciones difíciles y
com plejas pasa siem pre, en la solución de las tareas, un nivel inferior, es decir,
pasa de la form a de solución verbal a la práctica o de la solución escrita del

367
problem a a la oral. V em os, p o r lo ta n to , que el paso al em pleo de form as
prácticas, o sim ples de cum plim iento de las tareas p erm ite, p o r u n lado, que se
pongan de m anifiesto unas posibilidades m ayores del niño y, p o r o tro lado,
u tiliza r este p ro ced im ien to com o un m edio especial para la solución verbal de
diversas acciones en los diversos casos de aprendizaje. V ygotski presenta el
d esarrollo general de las correlaciones en tre el lenguaje y el pensam iento en el
análisis que hace de las correlaciones en tre el lenguaje y el dibujo. «En todas las
esferas de actividad del niño hallam os la m ism a sucesión. Igual o cu rre con el
dibujo. El niño de m e n o r edad em pieza habitu alm en te p o r d ib u jar y después
habla; en la etapa siguiente, el niño habla de lo que d ibujó, p rim ero p o r partes
y, finalm ente, se llega a la últim a etapa: el niño habla p rim ero de lo que va a
dibujar y luego lo hace» (pág. 278).
D e igual m anera se m odifica el pensam iento del n iñ o cuando ex p o n e v er­
balm ente y con dificultad el co n ten id o de lo qu e ve en el d ibujo, aunque puede
rep ro d u cir tod as las situaciones m ediante la representación, es decir, m ediante
una actuación real.
Desarrollo de la conducta volitiva y la concepción del m u n d o de ¡a perso­
nalidad. H em o s señalado ya el significado principal qu e tiene, en el proceso
del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, el m ecanism o psicológico
de dom inio de los procesos psíquicos y de las reacciones elem entales com o
factor im prescindible para la transform ación de las form as naturales de c o n ­
d u cta en culturales. La m anifestación más típica d e tal m ecanism o psicológico
en el desarrollo de la co n d u c ta es la form ación de la co n d u cta volitiva, la
posibilidad de realizar actos volitivos, de to m a r decisiones, etc. Este tip o de
c o m p o rtam ie n to , que según V ygotski es un o de los más com plejos y com unes
en ek d esarro llo de las form as superiores de co n d u cta, co n stitu y e un eslabón
im p o rta n te en el desarrollo de la personalidad. «
La situación electiva es la más típica, pues perm ite conocer las peculiaridades
estru ctu rales del açto volitivo y el .proceso de su form ación. Señalam os con
a n terio rid ad el m o d o cóm o utilizaba V ygotski tal situación para analizar los
p rincipios generales de la e stru c tu ra de las funciones psíquicas superiores. En
situaciones con estím ulos opuestos (la situación «el asno de Buridán») el recurrir
a la suerte co n stitu ía un m edio para ad o p tar una decisión. Sin em bargo, erj
todas las situaciones semejantes era necesario elegir en tre dos estímulos extem os.
El niño resolvía tales problem as en situaciones de atención voluntaria con
ayuda del gesto indicativo y en situaciones de m em orización vo lu n taria con
ayuda de proced im ien to s m nem otécnicos y signos. C u a n d o se tra ta de actos
volitivos, la situación de elección no se vincula a estím ulos ex tern o s, sino a
estados internos que exigen la to m a de una decisión. «Se tra ta de la elección
libre e n tre dos posibilidades que no están determ inadas desde fuera, sino desde
d en tro , p o r el p ro p io niño» (pág. 285).
En los ex p e rim en to s realizados lo principal era establecer cóm o el em pleo
del estím ulo-m edio e x te rio r transform a la con d u cta in tern a del niño. En todas
las situaciones del ex p e rim en to lo principal no era «la inventiva» del niño, el
m edio de que se valía para resolver el problem a p lanteado, sino el m o d o com o
utilizaba el m edio que se le ofrecía. «H em os observado en m uchas ocasiones
que el sujeto recurre a la suerte o a un m edio similar p o r decisión propia; pero
com o nuestra tarea fundam ental no consistía en estudiar la inventiva del niño,
sino en investigar el procedim iento de elección p o r m edio de la suerte... R ecu ­
rríam os a la sugerencia d irecta para orientar al niño hacia el p ro ced im ien to
correspondiente» (pág. 286). Este tem a fue ulterio rm en te uno de los más dis­
cutidos e n tre los representantes de la escuela de V ygotski y los de o tras teorías
científicas en la psicología soviética. La cuestión radicaba precisam ente en
determ in ar el papel que jugaba en el desarrollo psíquico del niño el «descubri­
m iento» activo d e los m edios y procedim ientos que asimilaba y u tilizab a en la
solución de los problem as. Se ha observado que tan sólo en casos de una
asim ilación y un em pleo activos, creativos, del m edio nuevo, alcanzaba el niño
un nivel su p erio r en su desarrollo psíquico; la utilización form al de m edios
preparados no aseguraba un desarrollo así. Sin em bargo, en el p erío d o de las
investigaciones que estam os analizando no se discutían aún tales cuestiones; Se
pensaba que cualquier utilización de un m edio acabado aseguraba el logro de
niveles más altos en el desarrollo psíquico del niño.
¿Cuál es el m ecanism o psicológico del proceso electivo que se pone en
práctica con ayuda de m edios extem os? ¿Cómo se explican los cam bios psico­
lógicos que se producen durante la elección entre dos m otivos opuestos? V ygots­
ki considera que el em pleo del m edio ex tem o en la situación dada no sólo
representa la solución del problem a intelectual, sino, ante to d o , la creación de
un nuevo m o tiv o e x te rio r en cuya representación actúa el m edio ex terp o : la
taba, las cartas, el signo, etc. «... el niño recurre a la suerte, in tro d u ce en la
situación nuevos estím ulos de to d o neutrales si se com paran con la situación
existente, y les atribuye la fuerza de los m otivos. Previam ente, acuerda consi­
go m ism o que si la taba cae po r el lado negro, elegirá una serie y si p o r el
lado blanco, la o tra serie. La elección, p o r lo ta n to , se hace de antem ano»
(pág. 288). En este proceso se fija el nexo entre el o b jeto «apetecido» (la taza,
la serie, etc.), q u e aparece com o un m otivo prim ario superior, y el co lo r de la
taba. D ebido a ello, el co lo r de la taba asume la función del m o tiv o que es
sacado fuera y que se utiliza para dirigir la propia co n d u cta en la solución del
problem a electivo. D iríasc que el m edio utilizado realiza dos funciones: com o
m edio de resolución intelectual de una com pleja tarea in telectu al y com o
m edio de «objetivar* la m otivación interna, sacándola al sistema de los estím ulos
externos que pueden ser m odificados y dirigidos.
Es posible que esta concepción de V ygotski haya servido de base para la
teoría de las m otivaciones com o objetivación de las necesidades (véase A. N .
Leóntiev. P roblem as de desarrollo de la psique, M oscú, págs. 431-455, «1.
rusa). Al m ism o tiem po debe tenerse en cuenca que las tesis sobre la objetivación
externa de las m otivaciones han sido tem as m uy discutidos, que para V ygotski
el o b je to e x te rn o utilizad o por el hom bre com o un m o tiv o co n stitu y e un
estím ulo auxiliar, es decir, que el m otivo-estím ulo viene a sum arse con el
estím ulo fundam ental anterior, asegurando así la posibilidad de d o m in ar la
propia con d u cta. «... pero ya antes de la señal y su conexión conm igo, me

369
había levantado, es decir, había d om inado mi c o m p o rtam ie n to a través del
estím ulo com plem entario o del m otivo auxiliar» (pág. 290). En el esquem a
general del do m in io de la conducta propia el m o tiv o se incluye, p o r lo ta n to ,
com o un eslabón natural e n tre el estím ulo y la reacción, un m edio sacado fuera
para dom inar el co m p o rtam ien to . La característica n atu ra l de d icho proceso, al
igual que en to d o s los dem ás casos, co rresp o n d e a las leyes que rigen la
form ación y el funcionam iento del reflejo condicio n ad o . «D igam os brevem ente
qué es un reflejo condicional form ado artificialm ente» (pág. 293). L o artificial
se incluye en lo n atural, se utiliza com o m edio re c to r de lo n atural, asegurando
así la posibilidad de que alcance el nivel de las funciones psíquicas superiores.
H em o s exam inado las tesis fundam entales q u e caracterizan las leyes de
form ación de diversas funciones psíquicas superiores. El proceso de su formación,
com o un proceso de desarrollo cultural, no se «estructura» sobre los procesos
naturales, determ ina más bien, secundariam ente, el d esarrollo p o sterio r d e los
propios procesos naturales, es decir, el desarrollo d e la atención, de la m em oria,
del pensam iento, en la base de su formación com o funciones psíquicas superiores,
tran scu rre de m anera m uy d istin ta en com paración co n su desarrollo com o
procesos naturales. El do m in io de los p ro ced im ien to s de la conducta cultural
y, sobre to d o , del lenguaje, no depende únicam ente de la base natural de
dichos procesos; sino posteriorm ente m odifica tam bién el curso de su desarrollo
y los propios procesos se m anifiestan com o, un sistem a único.
Y , finalm ente, a m edida que se van form ando las funciones psíquicas supe­
riores y a m edida que se dom inan las form as superiores d e la conducta, to d o el
sistem a de los procesos, que integran el desarrollo cu ltu ral, lleva a la form ación
d e la personalidad infantil y su concepción del m u ndo. D iríase que estas for­
m aciones superiores acum ulan to d o s los logros anteriores y aseguran la p osibi­
lidad de utilizarlos para estu d iar la e s tru c tu ra y los niveles del desarrollo de la
personalidad y su concepción del m undo. V ygotski delim ita m uy rigurosam ente
el térm in o de «personalidad»; no equipara la personalidad a la individualidad.
«La personalidad así com prendida tiene u n sen tid o m ás lim itado que en la
acepción habitual de la palabra. N o incluim os aquí to d o s los rasgos qu e la
diferencian de otras individualidades que co n stitu y e n sus propios rasgos pecu­
liares o la encuadran en u n o u o tro tip o determ in ad o . N o s sentim os inclinados
a p o n er un signo de igualdad e n tre la personalidad del niño y su desarrollo
cu ltu ral. P o r lo ta n to , la personalidad, que es un co n c ep to social abarca lo
so b rep u esto a lo n atu ral, lo h istórico en el ser hum ano» (pág. 328). Estas tesis
se interpretaron más tarde no en el sentido restringido que les atribuyó Vygotski,
sino en u n o más am plio.
La correlación e n tre el sentido restringido y el am plio del problem a de lo
n atural y lo social, en el desarrollo de la personalidad, sigue siendo hasta ahora
una de las tareas de la investigación, así com o una tarea concreta de la psicología.
V ygotski p ro p u so soluciones generales y, a veces, co n trad icto rias del p ro ­
blem a dad o en concordancia con su época y el desarrollo alcanzado entonces
p o r la psicología. Su m é rito estriba, tal vez, en que los problem as no resueltos
destacan con m ayor precisión y claridad debido a la contradicción señalada.
Illllltllliutw illlllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllillllllllll^

Para noso tro s, el m érito de V ygotski no radica ta n sólo en h aber subrayado el

significado esencial de lo cultural, lo social e h istórico en el d esarrollo de las
funciones psíquicas, sino en haber p uesto de m anifiesto to d a la co n trad icto ria
correlación e n tre lo natural y lo social que se revela co n especial claridad y
d ram atism o en el desarrollo psíquico del niño. E n el hecho d e haber subrayado
ese d ram atism o, y no en el esquem a sim plificado, estrib a to d a la pro fu n d id ad
del audaz pensam iento de V ygotski, su valor científico.
En el tom o tercero está incluido asimismo un artículo reducido «Sobre el
plurilingüism o en la edad infantil». Erf diého artículo , a base del análisis de un
problem a relativam ente particular, se alude a una serie de cuestiones que se
refieren a los nexos en tre los procesos cognitivos y el lenguaje. En este sentido
viene a ser una continuación orgánica de las ideas principales contenidas en la
« H isto ria del desarrollo de las funciones psíquicas superiores». El artículo
conserva to d a su vigencia en el plano de la solución del problem a del p lu rilin ­
güism o.

A . M. M atiushkin

371
 ............................... ................................................................... .........................................ini llllllllllllllllll
T "

Indice de autores Darwin, C h., 19, 102, 131, 142, 143, 174.
Descartes, R „ 301.
Delacroix, H ., 184, 205, 337.
Dewey, J., 92, % .
D ilthey, W ., 20. 102.
Dostoicvski, F. M ., 24.
Drish, H „ 331.

Ach N .. 59, 95, 106, 108, 109, 112. 225, 238,

288, 298.
A r i n à te lo , 92, 96, 329. Edingcr, L., 172.
Arséniev, 78, 346. Eliasberg, V., 153, 233-235, 237-241, 269, 270.
Engels, F., II, 61, 63, 82, 85, 86, 94, 103, 118,
119, 300.
B Epshtetn, 341-346.

Bacon, F., 289, 300, 301.

Bain, A.. 253, 262.
Baldwin, J., 146, 168, 184, 333, 336.
Basov, M. Ya., 99, 119, 127, 336.
Bastian, A ., 89, 96. Faininger, 46.
Bashushinski, 187. Fedorchcnko, 167.
BéjtcrcY, V., 57, 213, 244. Fichte, J.. 337, 340.
Bergson, H ., 223, 245, 248, 261. Freud, S., 25, 64, 248, 334.
B in « , A., 56, 57, 60, 95, 131, 161, 218, 220, Frobel, F., 202, 206.
243, 260, 265, 318-321. Fouceau, M., 225.
Bleuler, E ., 292, 293, 302.
Blonski, P., 68, 95, 139, 146, 199, 220, 266,
271.
Bogen, H ., 162,
Braille, L., 43, 46, 311, 313. G oethe, J. W ., 124, 154.
Bühler, C h ., 169, 170, 181, 190, 192, 193,
Bühler, K., 37, 46, 55, 129, 130, 133, 143-144,
150, 172, 174, 193, 228, 233, 304, 331, 336, H
341.
Buridan, I., 70, 95, 287. H ill, S., 139.
Burt, K.. 200, 206. Hegel, G . W . F., 62, 93, 117, 120, 148, 300.
H eller, T . O ., 244.
H ering, E., 143, 168, 231, 243.
H essen, 201.
H etzer, H ., 190, 191, 193, 199, 200, 201, 204,
Ciaparède, E., 140, 168, 297, 339.
272, 338.
C om pcire, G ., 260.
H öffding, H ., 117, 120, 132, 133, 262.
H usserl, E., 20, 46.
CH

C h a rco t, j „ 168.

D Jacnsch, E., 273-275, 279-281, 31S.

James, W ., 70, 96, 125, 290, 296-298.
Dal V. l„ 178, 182. Jan et, P., 146, 147, 168, 301, 346.
D ante, % . Jennings, H ., 36, 37, 38, 62, 94, 278, 331.

373
 K P laton, 96.
Politzer, G „ 89, 96.
K app, E., 92; Potebnia, A. A „ 176-178, 181.
K atz, D „ 315, 325.
K offka, K „ 46, 100, 119, 129, 143, 168.
K ohler, W „ 69, 76, 95, 124, 128, 131, 137, 138, Q
143, 144, 148, 162, 172, 195, 225-230, 235,
272, 274, 276, 286, 315, 330, 331, 336. Q u ctèlet, L-. 108, 120.
K retschm er, E., 40, 46, 89, 117, 145, 150, 293-
294, 299-301, 328.
Krupskaya, N ., 263. R
Kiilpe, O ., 56, 57, 95.
Ram ón y Cajal, S., 290, 301.
Ranschburg, 208.
L Revault d ’Allonnes, G „ 223, 225.
R ibot, T ., 218-220, 223, 238, 242, 245.
Laj, W „ 210, 211, 306-309. Rongeau, 343-344,
Lam arck, J. B., 143, 168. R ubin, E., 225, 245,
Langue, N . N „ 205.
L aiu rsk i, A,, 119.
L eonardo de Vinci, 25.
S
L eontiev, A. N .. 215, 245, 255, 256, 263.
Levy-Bruhl, L., 46, 72, 78, 96.
Seguin, E., 153, 168, 204. 243.
Lew'm, K „ 97, 98, 101-103, 119, 126, 291-294.
Sell, O ., 95.
Lindvorski, !.. 153.
Selli, D ., 192, 193. 205.
Lipm ann, O ., 162, 275-277.
Shajrm tov, A. A., 178, 182.
L ichtenberg, H . K., 89.
Shakespeare, W „ 24, 262.
Luria, A. R „ 194, 206.
Sherrington, C h ., 29S, 297, 302.
Semon, A., 247.
Sepp, E.. 345.
M Solier, P., 242, 243.
Spinoza, B,, 262, 287, 288, 299, 301.
M arx, C , 61, 63, 82, 85, 86, 94, 103, 119, 151. S pringer, E-, 25, 27, 46, 340.
M echnikov, 1. I., 65, 95. Stern, W „ 1 0 3 .1 1 9 , 1 2 7 ,1 3 6 , 166, 167. 173-
M erkel. F., 113, 120. 1 7 5 ,1 8 1 . 1 8 6 , 1 9 4 , 2 0 2 , 2 3 3 . 2 6 5 , 2 6 9 . 2 7 0 ,
M eum ann, E., 222, 233, 245, 247, 253, 262, 309,344,363.
298, 308, 336.
M ontes to ri, M., 200-204, 206.
M ujov, M „ 202.
T
M uller. G ., 231. 245, 257.
M tin jtcrb crg , H ., 20, 46, 113.
T h o rn d ik e, E,, 137, 138, 1 4 4 , 157, 158, 306,
308, 318-321, 323, 340.
N T hum w ald, R „ 73, 77, 78, 79. 96.
T itch en er. E.. 105, 107-110, 112, 119, 220-223,
N eu rat, O ., 290, 301. 231, 245.
T o lsto i, L. N .. 72, 318.
T roshin, P. Ya. 199, 206, 243.
P T u d cr-H art, 272.

Pavlov, I. P., 60, 71, 83, 85-88, 90, 231, 267,

297. U
l'iaRe t , J . , 140, 146. 151. 168, 266, 333-335, 338,
339, 340. U jiom ski, A. A., 231, 245.
!1Ш1111111111Н111Ш1111Ш1111111Ш1111111111111111111111111111||11111111111111|||||||||||11||||Ш

III*

•
V W erner, H ., 54, 68, 101, 122, 124.

•
W hitney. 92.
W u n d t, W „ 40, 46, 50, 54, 55, 57, 92. 111,122,

•
V angem ann, N .. 79.
V otkelt, H ., 56. 95, 99, 100, 122-124. 12?, 335. 186, 201, 304.

•
W

•
Z

•
W allon, H ., 174, 181.
Z igvart, C . 89, 96.
W atson, J., 57, 9 5 .1 4 8 ,3 3 4 .

•
iin u iiiiiiiiN iiiiiiiim iim iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiM iiiiiiiiM iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiü iiiiiiiiii

Indice de materias y del proceso volitivo, 222-223, 242-245.

Arraigo
de procedim ientos m ncm otccnicos. 165-167,
255, 258.
tipos, 164, 166.
y desarrollo del lenguaje, 166-168.

A bstracción Cálculo
papel de la atención en la abstracción, 232- y percepción de la forma
238. C erebro, 17, 32, 145.
A ctividad hum ana Ciencia psicológica
actuación sobre el proceso, 77-78. crisis, 14, 20, 97, 134-140.
actuación sobre la situación, 75-78. corrientes
actuación sobre o tra persona, 77-78. escuela de W urtzb u rg o , 56, 131.
sistem a de actividad (según jennings), 36- espiritualista, 289-290.
39. estructuralista (psicología de la G estalt),
Análisis 21, 51-53, 94-95.
de la tarea, 101, 102. explicativa (causal, fisiológica), 19, 20.
del ob jeto , 100, 101, 108-109. descriptiva (com prensiva), 19, 20, 24-27.
del proceso, 101, 108-109, funcionalista, 22.
dinám ico, 105-106. objetiva (behaviorism o, reflexología), 15,
fenom enológico, 102-103. 16, 18, 57, 58, 135-136.
genético, 105-106. psicoanálisis, 24-26.
genético-condicional, 102-103, 104-105. psicología asociacionista, 33, 60.
subjetivo-introspectivo, 103-104, 109-110. subjetiva (empírica), 15, 16, 18, 20, 131.
A ntropom orfism o, 143-144. ramas
A tención de los animales (psicología com parativa),
com o reflejo 213, 219-220. 14, 30. 31, 335.
del niño anorm al, 238-245. étnica, H , 30, 33, 34, 67.
directa, 215-216. histórica, 67, 68.
dom inio de la atención, 223-224. infantil (genética), 11-14, 16-18, 33, 35,
en la reacción electiva, 225-229, 234-238, 44-45, 55-56, 141-143, 151, 156.
244-245, 285-286. C om prensión
etapas del desarrollo, 220-222. de la imitación, 137, 138.
involuntaria, 104, 105, 217-221, 222-225, 228, del lenguaje, 86-88.
229, 232-233, 239-240, 244-245. C oncepto
mediada, 215-217, 218-219, 224-225, 233-234 formación del concepto, 13, 237-238, 279-
236-237. 283.
m éto d o de la doble estim ulación, 215-218. gcneraless, 281, 282, 283.
papel del signo, 231-232, 236-237, 242-243, p scudo-conceptos, 282-283.
252. C oncepción del m undo, 328-330.
papel en la abstracción, 232-238. desarrollo, 328, 329, 333, 334, 336, 338.
disposición de la atención, 228-231. C onducta
teorías desarrollo de la conducta, 33-34, 129, 131,
H . M üller, 231. 133, 135, 143-147, 156-157.
Rcvault d'A llones, 223, 225. dom inio de la propia conducta, 19, 75, 76,
T . R ib o t, 218-220. 78-80, 82-83, 84-87, 90-91, 124-127, 147,
E. T itch en er, 220-223. 153, 158-159, 213-214,
voluntaria, 104, 105, 217-221, 222-225, 228, formas inferiores, 126.
229, 232-233, 239-240, 244-245. formas superiores, 20, 126, 127.

377
 mágica, 72-73, desarrollo, 42-43, 101.
sistem a -de actividad (según Jennings), 36- en el niño anorm al, 41-45.
39. externas, 149-150.
inferiores, 18.
internas. 149-150.
D naturales, 12.
rudim entarias, 64-70, 72-73, 82-83.
Decisión, 291-293. superiores, 18, 19, 82-83.
to m a de decisión, 295-297.
D esarrollo psíquico
cultural, 13, 14, 18, 19, 23, 24, 33-34, 135,
G
303-305, 309-318, 321-322. 324-326, 327,
329.
G esto. 186, 187, 189-190.
experiencia cultural, 154.
ley genética, 150.
m edios ex tern o s del desarrollo
H
edad del desarrollo psíquico, 315, 316, 317-
318.
H ábitos
diagnóstico del desarrollo, 317-318.
articulatorio, 17.
m edición, 318-322.
e im itación, 136-137.
orgánico (natural), 13, 14, 16, 18, 23, 305-
H erram ientas, 91-92, 93-94, 179, 273, 275,
306. 316, 320-321, 322, 329.
331.
D isposición (ustanovka), 294-295.
empleo, 18, 31, 35, 56-39, 91-92, 128, 162-
Dualism o, 19, 20.
1 6 3 ,1 7 2 ,2 7 6 ,2 7 8 . '
H isteria, 291-294, 295, 298-301.

Elección, 116-117. 161-162, 285, 286, 288, 289, I

292-293. 294-295, 296-297.
E idéticos, 273, 281.
E stím ulos
.. artificiales, 123-124.
auxiliares, 115, 215-218.
estím ulos-m edios, 73-74, 75, 79, 91-92,
U 6 . 122-123, 214-217, 224-225, 288.
estím ulos-m otivos, 288-293.
estím ulos-objetos, 115, 122-123, 124-125,
225.
estím ulos-signos, 124-125, 127-130, 179,
257.
Imitación
com o form ación de hábitos, 136-137.
com o m étodo de investigación, 138-139.
del niño, 137-139, 277, 278.
115, de los animales, 137-138.
relación con la com prensión, 137-139.
Intención, 125-126. 262, 290-292, 298-299, 332.
224-
255-
J

Juegos, 187, 269, 338.

Facultad (odarionnast), 315-317, 323-324. L

especial, 317-318.
intelectual, 317-318. Lectura
general, 317-318. en voz alta, 197-199.
m edición, 318-322. silenciosa, 197-199.
m usical, 315-316. y com prensión, 198-200.
Filogenéii», 36. Lenguaje
F u m io n rt p liq u icit (procesos) com o estím ulo, 56.
r u lm r ile i, 12, com o hábito m o to r, 59-60.
 desarrollo, 136, 166-168, 171, 179, 265,
268, 271, 278-279, 303-304, 324, 325,
335-336.
egocéntrico, 103-104, 167-168, 190-191, 240-
241, 276.
escrito (víase lenguaje escrito)
e x te m o , 17, 148-149.
infantil, 16, 102-103, 127, 146-147, 171-172,
179.
in tern o , 102-103, 152, 167, 339.
oral (véase lenguaje oral)
teorías
P. Jan et, 147.
W . S tem , 173-175, 181.
y atención, 242-243.
y com unicación, 149, 238-239.
y com prensión, 86-88.
y pensam iento, 171-173, 179, 265-271, 275, 278-
280, 303-304, 325, 346-348
Lenguaje escrito, 77-78, 183, 197-198, 258, 260-
261, 271,307-308, 334.
com o h áb ito m o to r, 183, 200, 202-203.
com o sistem a de sím bolos y signos, 183.
com prensión, 199-200.
el signo escrito com o sím bolo de prim era y
segunda o rden, 196-197, 199-200.
enseñanza de la escritura, 196-197, 200-203.
escritura ideográfica, 193-197.
escritura pictográfica, 193-195, 196-197.
lectura en voz alta y silenciosa, 197-199.
y dibujo, 191-194, 196-198.
y gesto, 186-187.
y juego, 190-192, 197-198.
Lenguaje oral
com o reflejo condicionado, 171-174, 176,
179-181.
en los niños anorm ales, 171-173.
reacciones vocales del niño, 170-171.
y pensam iento, 171-174.
M 312-313.
M edio
medios ex tem o s del desarrollo cultural, 29,
34.
m edios m nem otécnicos, 79-80.
M em oria, 245-246, 253, 285-286, 298-299.
artificial, 259, 265.
arraigo de los procedim ientos m nem otécni­
cos, 256-258.
concreta, 307-308.
cultural, 76-77, 89-91.
desarrollo, 247-249, 257, 258, 265.
dom inio de la m em oria, 250, 251, 254.
efectividad, 253-255.
ley genética, 255.
lógica, 18, 258, 260.
mecánica, 18, 254, 261.
m ediada, 260.
m étodos, 254, 255, 260.
mem orización, 250, 252, 257, 262.
m nem otécnica. 247, 248, 252-254, 298-299.
natural, 259, 265.
paralelogramo del desarrollo de la m em oria,
255.
prim itiva (natural), 77-79, 247, 334.
procedim ientos, 256-258.
recordación (recuerdos), 251, 261, 262.
verbal, 260.
voluntaria, 258.
M étodo
análitico, 104-105.
autoobsetvación, 49-50, 51-52, 59.
de doble estimulación, 214-218.
de estim ulación, de expresión y de reacción
(W . W undt), 50-51,53-54.
estímulo-reacción, 47, 48-49, 52-53.
experim ental. 49-50, 52-53, 55-56, 57, 61.
genético-experim ental, 101.
interpretativo, 54-55.
papel de la instrucción, 58-60, 109-110.
reflejos condicionados, 31, 53-54.
M otivos, 70-71, 285-287, 290.
auxiliares, 290, 292, 294-295, 298-299.
estím ulos-m otivos, 288, 294-295.
pugna de m otivos. 74, 285-288, 294-297.
N
Necesidad, 293-294.
cuasi-necesidad, 293-294.
N iñ o anormal
educación, 310-311.
enseñanza de lectura y escritu ra, 203-205,
desarrollo de las funciones psíquicas «upe
riores, 41-45, 151, 153, 171, 208-209,
238-239, 310-313.
dom inio de la conducta, 152, 153.
form ación de conceptos, 279-280, 281-283.
vías colaterales de desarrollo, 42-44, 152,
153, 310-313, 316-317.
O
O ntogénesis, 34-36.
O peraciones aritm éticas
en los escolares, 307-308.
 en lo i nírtoi a n o rm a l« , 208-209,
•n lo i preeicolares, 207-208, 307-308.
enseñanza de la aritm ética, 212, 303-306,
321-323,'327.
dom inio del signo, 209-210.
Palabra
com o m edio de com unicación, 150, 239
240.
com o m edio para dom inar la conducta,
147.
e imagen, 176-180.
función social, 147.
relación con el objeto, 150.
y significado, 150.
Paralelismo psicológico, 21.
P ensam iento
abstracto, 315.
aritm ético, 79-81.
causal, 279-280.
co n creto , 278-279, 282.
desarrollo del pensam iento, 265, 266, 267,
268-271, 275, 304-305, 324-325.
en im agen, 278-279.
en los anim ales, 271, 277-278, 315-316.
eidético, 273-275, 279-280.
la t^rea en el pensam iento, 274, 276, 277,
278-279.
m ágico, 22, 161-162.
m atem ático, 79-81.
m edios del pensam iento, 277.
n atural, 281-282, 330, 331.
planificado, 277.
p rev erb ii, 272, 273.
prim itivo, 34, 74.
sincrético, 267, 268, 278-280, 339.
sin im agen, 57.
verbal, 277-279, 339.
vías colaterales (en la solución de tarcas),
276.
y lenguaje, 26S, 271 275, 278-280, 303-304,
324-325, 346-348.
y representación, 273, 274.
y solución de problem as, 276, 281-282, 323
324.
Personalidad, 328, 332.
desarrollo, 328-330, 334, 336, 337.
el .y o - , 333, 337, 338.
Plurilingiiism o, 341-348.
R
Reacción
adquiridas, 18.
de la diferenciación, 106-110.
dificultades, 113, 114.
electiva, 106-116, 124-125, 159-161, 163-
165, 225, 227-229.
etapas de desarrollo, 159-166.
innata, 18, 159-161.
reacciones vocales del niño, 169-171.
velocidad de la reacción, 108-109.
y reflejo, 1 U -U 3 .
Reflejo
com binado, 15, 211-212.
condicionado, 90-91, 145-146, 156, 169-173,
176, 179, 180, 213, 274, 291-294, 298-299'
333-335.
A condicionado, 156, 158, 169, 231.
inhibido, 15.
principio de la dom inante, 213, 2 1 4 , 231.
y reacción, 111-113.
Signo, 83-84, 85-87, 91-92, 93, 122-123, 136,
151, 153, 158-159, 163-164, 174, 179, 215,
339.
artificial, 123-124.
com o medio de actuación, 146-147.
dom inio del signo, 209-210.
empleo, 92, 123-124, 165-166.
significación, 84-86, 90-91.
signo escrito com o sím bolo de prim era y
segunda orden, 196-197, 199-200.
y significado, 174-177, 179, 181, 237-238.
su e n e, 70-75, 286-289, 290, 293.
Vías colaterales, 42-44, 128, 152, 276.
V oluntad, 117, 124-126, 133, 285, 289-291,
298, 299.
acción volitiva, 285, 290, 291, 292-294, 295,
296, 340.
acto volitivo, 70-71.
desarrollo, 19. 299, 300-301.
libre albedrío, 76-77, 287-289, 297-298, 299-
301.

380
 Indice cronológico
de los escritos de Vygotski
incluidos en los seís tom os de las
Obras Escogidas*

/ orno
1924
D efecto y com pensación (1927) ........................................................................... 5
M etodología de investigación en reflexología y psicología (1926) ........... 1
Principios educativos de los niños físicam ente anorm ales (1925) ............ 5
Prólogo al libro de Lazurski «Psicología general y experim ental»
(1925) ...................................................................................................................... 1
Sobre la psicología y pedagogía de la deficiencia infantil (1972) .............. 5

1925
La conciencia com o problem a de la psicología del co m p o rtam ie n to ..... 1
Principios de educación social del niños so rd o m u d o (inéd.) ..................... 5

1926
Prólogo al libro de T h o rn d ik e «Principios de enseñanza basados en la
psicología» ............................................................................................................. 1
Sobre el artícu lo de K offka «La ¡nstrospección y el m éto d o de la
Psicología* ............................................................................................................. 1

1927
El significado histórico de b crisis de la Psicología ( in e d .) ........................ 1

* N .E .E. La cronología se ha establecido com o sigue: Bajo la rúbrica de! año correspondiente
figuran las obras que fueron escritas en esc año. En el caso de que la obra se publicara en el
m ismo año en que fue escrita, aparece tal cual. En el caso de que hubiera discrepancia en tre
la fecha del m anuscrito y la fecha de publicación, el año de publicación figura e n tre paréntesis.
Por ú ltim o, en el caso de que la obra haya perm anecido inédita hasta la edición de estas
O bras, se hace co n star en tre paréntesis. Para realizar esta cronología hem os co n su lta d o la
identificación que de to d o s los trabajos se lu c e n en la edición rusa de cada to m o , que el lector
interesado encontrará a su aparición en castellano.
E xceptuando los incluidos en el prim ero y segundo tom os, la traducción de los títu lo s de
los trabajos es provisional y puede sufrir modificaciones en el m om ento de su aparición.