FACULTAD DE LETRAS

LA MEDICIÓN DE LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA

y su relación con la edad, el grupo socioeconómico y el género discursivo en dos

perspectivas de estudio

por

EVELYN SUSANA HUGO ROJAS

Tesis presentada a la Facultad de

Letras de la Pontificia Universidad
Católica para optar al grado de
Magíster en Letras con mención
en Lingüística

Profesor guía: María Soledad Aravena Reyes

En el marco del Proyecto Fondecyt 11110191

Tesis financiada por Conicyt a través de la Beca para estudios de Magíster en Chile

Septiembre, 2014

Santiago, Chile ©2014, Evelyn Susana Hugo Rojas

©2014, Evelyn Susana Hugo Rojas

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier

medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita el trabajo y a
su autor.

! ! II
 Agradecimientos

Hay muchas personas que hicieron posible el que pueda estar escribiendo esta
página en este momento. En primer lugar, agradezco a Soledad Aravena, mi
profesora guía en este proceso: gracias por sus atentas correcciones, por su
paciencia y disposición a enseñarme y por acompañarme en las continuas
reflexiones sobre los fenómenos gramaticales, por la confianza depositada en mi
trabajo y sobre todo por haberme mostrado el fascinante campo de estudio en el
que se enmarca la presente tesis: el desarrollo tardío del lenguaje.

En segundo lugar, agradezco a mis compañeras en el proyecto Fondecyt: Javiera

Figueroa y Riva Quiroga. Sin duda, sin ellas, esta tesis no sería la misma; no solo
porque participaron en la génesis y en el desarrollo del proyecto, recolectando el
corpus de estudio, transcribiéndolo, segmentándolo, codificándolo y analizándolo
en relación con el léxico y el género, sino también porque ambas fueron mis
consejaras en innumerables oportunidades; sobre todo en aspectos metodológicos
y técnicos.

En tercer lugar, agradezco a mis compañeros de trabajo, a mis compañeros de

Magíster y a mis profesores. Todo lo aprendido durante estos años contribuyó de
una u otra manera al desarrollo de esta tesis. Agradezco especialmente a la
profesora Marcela Oyanedel, a través de quien descrubrí el campo de la gramática,
y al profesor Carlos González, con quien tuve la oportunidad de profundizar en
esta área desde diversas perspectivas teóricas.

Y por último, agradezco a mi familia, quienes me apoyaron en todo momento para

que este trabajo pudiera llegar a término: a mis padres, a Danilo y a Amanda.

! ! III
 Índice
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
2. MARCO TEÓRICO: LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA .................................................. 3
2.1. LA VISIÓN GENERATIVISTA DE LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA ..................................................... 3
2.1.1. Índices primarios ............................................................................................................................. 6
2.1.2. Índices secundarios ........................................................................................................................... 7
2.2. LA VISIÓN FUNCIONAL-DISCURSIVA DE LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA ...................................... 8
2.2.1. La arquitectura interna de los paquetes clausulares ........................................................................ 10
2.3. COMPLEJIDAD SINTÁCTICA Y EDAD/NIVEL ESCOLAR .................................................................. 12
2.4. COMPLEJIDAD SINTÁCTICA Y GRUPOS SOCIALES ........................................................................... 15
2.5. COMPLEJIDAD SINTÁCTICA Y GÉNEROS DISCURSIVOS .................................................................. 16
2.6. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LAS PERSPECTIVAS GENERATIVISTA Y FUNCIONAL-
DISCURSIVA.................................................................................................................................................... 20

3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS ..................................................... 23

3.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................................... 23
3.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................................. 23
3.2.1. Objetivo general ................................................................................................................................. 23
3.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................................................ 23
4. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 24
4.1 PARTICIPANTES ...................................................................................................................................... 24
4.2. INSTRUMENTOS DE ELICITACIÓN ...................................................................................................... 26
4.3. PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS .................................................................................................. 27
4.4. TRANSCRIPCIÓN .................................................................................................................................... 28
4.4.1. Segmentación en cláusulas .................................................................................................................. 30
4.4.2. Segmentación en unidades mayores ...................................................................................................... 33
4.5. CODIFICACIÓN ...................................................................................................................................... 35
4.6. PROCESAMIENTO DE LOS DATOS ...................................................................................................... 40
4.7. ANÁLISIS DE LOS DATOS...................................................................................................................... 40
5. RESULTADOS ..................................................................................................................... 41
5.1. RESULTADOS PARA LA PERSPECTIVA GENERATIVISTA .................................................................. 41
5.1.1. Productividad verbal........................................................................................................................... 41
5.1.2. Longitud de la cláusula ...................................................................................................................... 42
5.1.3. Longitud de la UT ............................................................................................................................ 45
5.1.4. Índice de subordinación ...................................................................................................................... 48
5.2. RESULTADOS PARA LA PERSPECTIVA FUNCIONAL-DISCURSIVA................................................... 53
5.2.1. Productividad verbal........................................................................................................................... 53
5.2.2. Longitud de la cláusula ...................................................................................................................... 54
5.2.3. Longitud de los PC ............................................................................................................................ 57
5.2.4. Índice de empaquetamiento ................................................................................................................. 59
5.3. COMPARACIÓN DE PERSPECTIVAS GENERATIVISTA Y FUNCIONAL-DISCURSIVA ..................... 64
5.4. RESULTADOS PARA LAS RELACIONES INTERCLAUSULARES .......................................................... 69
5.4.1. Distribución de las relaciones interclausulares, de acuerdo a la edad/nivel escolar, género y GS ............ 70
5.4.2. Efecto de la edad/nivel escolar, del GS y del género discursivo en las relaciones interclausulares............ 75
6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ..................................................................................... 85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 90
ANEXOS .................................................................................................................................. 97
1. Introducción

Si bien la mayoría de los niños adquiere las estructuras básicas de su lengua

aproximadamente a los 4 o 5 años en la lengua oral (Bates & Goodman, 1999 en Beers &
Nagy, 2011; Karmiloff-Smith, 1986), el desarrollo lingüístico no se detiene en este punto:
durante los años escolares, los estudiantes aprenden cómo usar los recursos adquiridos, en la
modalidad escrita, a refinarlos y a utilizarlos de forma más flexible (Ravid & Tolchinsky,
2002), al mismo tiempo que aprenden a generar con ellos estructuras cada vez más
complejas. Así, el desarrollo del lenguaje no consiste en una acumulación de nuevas formas
lingüísticas; sino en una evolución, redescripción o reestructuración de las formas adquiridas
previamente para desempeñar nuevas funciones; y a la inversa, las antiguas funciones son
expresadas por una creciente diversidad de formas lingüísticas (Berman & Slobin 1994;
Karmiloff-Smith, 1992; Slobin, 1973; Tolchinsky, 2004). A estos cambios que ocurren en el
lenguaje en una edad posterior a los 5 años, se les ha denominado “desarrollos tardíos del
lenguaje” (Tolchinsky, 2004).

Estos desarrollos tardíos del lenguaje (Berman, 2008; Nippold, 1998) ocurren en dos ejes
relacionados: la literacidad discursiva y la literacidad lingüística. Respecto de la literacidad
discursiva, los desarrollos tardíos del lenguaje propios de la infancia, la adolescencia e incluso
de la edad adulta, hacen posible que los niños y jóvenes sean capaces de producir discursos
autónomos bien formados lingüística, semántica y estructuralmente, con adecuación a
diversos contextos y a la vez con una retórica propia y constitutiva de su identidad personal
(Aravena, Figueroa, Hugo & Quiroga, 2014; Berman, 2004). Para adquirir la literacidad
lingüística, los estudiantes deben alcanzar un entendimiento profundo acerca de su propio
sistema lingüístico hablado y escrito, mientras que obtienen un mayor control sobre el
repertorio del que disponen (Beers & Nagy, 2011). Desarrollar este repertorio lingüístico
incluye la adquisición y el uso de un vocabulario cada vez más rico, formas morfológicas más
avanzadas y una complejidad sintáctica mayor.

Aunque son muchas las investigaciones que tienen a la complejidad sintáctica como objeto
de estudio, no encontramos una definición unánime para este concepto. Una alternativa es
definirla en términos de la edad. Esta opción es la adoptada por el denominado enfoque
generativo, en el que destacan las investigaciones de Hunt (1965, 1970). Así, desde esta
perspectiva, la complejidad sintáctica se entiende como la habilidad creciente del productor
de un texto para generar estructuras con un mayor número de subordinaciones (Crespo,
Alfaro & Góngora, 2011; Hunt, 1965, 1970; Véliz, 1988).

La edad resulta pertinente para algunos aspectos de la sintaxis, como la subordinación y la

extensión de las cláusulas. Sin embargo, el hecho es que algunas personas escriben mejor que
otras a la misma edad (Hudson, 2009). La complejidad sintáctica, entonces, no es un asunto
solo de edad, sino también de habilidad. A partir de esta última idea, surge una segunda
alternativa para el estudio del fenómeno en cuestión: el enfoque “funcional-discursivo”. En
esta perspectiva destaca el trabajo de Berman & Nir (2007, 2009, 2010a, 2010b), quienes
plantean que el discurso guía la sintaxis y que, por tanto, es imposible dar cuenta de la
complejidad sintáctica sin atender a la secuencia (argumentativa, narrativa, expositiva, etc.) y
a la modalidad (oral, escrita). Desde este enfoque, además, se han realizado esfuerzos para
dar cuenta de los diversos tipos de relaciones sintácticas que se pueden encontrar entre las
cláusulas, a partir de lo cual se ha establecido un continuo de acuerdo a su complejidad. Así,

! ! 1
no solo se informa de qué cambia con la edad y con el género discursivo, sino también de
cómo son estos cambios.

De esta manera, nos encontramos con dos perspectivas teóricas distintas que tienen el
mismo objetivo: dar cuenta del desarrollo de la complejidad sintáctica, entendiendo esta de
dos maneras diferentes. En esta investigación se revisan y se comparan los principales
indicadores de complejidad sintáctica pertenecientes a los dos enfoques recientemente
presentados, para dar cuenta de su funcionamiento en textos escritos del español de Chile.
Así, los objetivos de este estudio son dos: en primer lugar, establecer las posibles relaciones
de estas mediciones con las variables edad/nivel escolar, género discursivo y grupo
socioeconómico y, en segundo lugar, comparar estos dos métodos de medición de la
complejidad sintáctica pertenecientes a los dos enfoques mencionados, estableciendo
semejanzas y divergencias en relación con las variables de estudio.

El presente estudio forma parte de una investigación mayor, el proyecto FONDECYT

11110191 “Construcción del discurso narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos
de tres niveles de escolaridad pertenecientes a dos grupos socioeconómicos”, con el que se
comparten algunos aspectos metodológicos y el corpus. Este último está compuesto por 240
textos narrativos y explicativos escritos por 120 escolares de tres niveles de escolaridad:
Séptimo Básico (12 años), Primero Medio (14 años) y Tercero Medio (16 años) y dos grupos
sociales: Medio-Bajo (GSM) y Alto (GSA). Los textos fueron elicitados mediante un breve
video sobre los usos de Internet y las redes sociales y luego etiquetados con CLAN. Para el
análisis de datos se aplicaron Pruebas T y un ANOVA con dos factores intergrupales (nivel y
grupo social) y un factor intragrupal (el género discursivo). Junto con esto, para efectuar la
comparación entre los indicadores estudiados de ambas perspectivas, se efectuaron pruebas
de correlación mediante el coeficiente de Pearson.

Contar con un indicador confiable para medir la complejidad sintáctica que permita dar
cuenta de aspectos cuantitativos y cualitativos es necesario tanto desde el ámbito teórico,
como aplicado. En el ámbito teórico posibilita el aporte a los estudios del desarrollo
lingüístico y desde el ámbito aplicado posibilita la creación de planes de enseñanza de la
lengua acordes al progreso lingüístico de los sujetos, lo que implica la elección de textos de
lectura con una complejidad sintáctica adecuada al nivel de los alumnos y la creación y
selección de actividades que la fomenten su desarrollo apropiadamente. Un indicador de esta
naturaliza permite aportar también con la descripción de lo que es esperado para un sujeto
con desarrollo normal del lenguaje en el ámbito sintáctico, lo que resulta clave en los
estudios de trastornos del lenguaje.

En primera instancia se presentan los conceptos claves de las dos perspectivas de estudio;
luego, se reseñana algunos aspectos relevantes de la complejidad sintáctica según las variables
que están siendo estudiadas: la edad/nivel escolar, el grupo social y el género discursivo y se
comentan algunos alcances, ventajas y desventajas para cada una de las perspectivas.
Posteriormente, se presenta la metodología, los resultados obtenidos y las conclusiones.

! ! 2
2. Marco teórico: la complejidad sintáctica

Como se señaló en la Introducción, por una parte, es claro que después de los cinco años
hay cambios de índole cuantitativa y cualitativa en la complejidad sintáctica de los textos. Sin
embargo, no es tan evidente cómo son estas variaciones, con qué variables están relacionadas
y en qué medida. Por otra parte, se encuentran, al menos, dos formas distintas de entender la
complejidad: una visión mayormente vinculada a la edad y otra al género discursivo. A
continuación se presentan los principales aspectos estas dos perspectivas: la perspectiva
generativista y la perspectiva funcional-discursiva. Luego de referir sus principales postulados
y unidades de estudio, se mostrará la relación que se encuentra en la litertura entre estos dos
enfoques y las variables edad/nivel escolar, grupo socioeconómico y género discursivo. Por
último, se evidencian los principales alcances, ventajas y desvantajas de estos dos enfoques.

2.1. La visión generativista de la complejidad sintáctica

La perspectiva generativista tiene como uno de sus mayores exponentes a Hunt (1965, 1970).
Su trabajo está motivado por la percepción de que los alumnos mayores producen oraciones
diferentes que los estudiantes menores. Así, sus investigaciones tienen el propósito de
conocer claramente qué pasa con las oraciones conforme los estudiantes van creciendo y de
realizar una descripción de esto en términos verificables y objetivos.

Con “objetivo”, Hunt (1965, 1970) se refiere en un principio, a replicabilidad, es decir, a la

necesidad de generar un indicador susceptible de ser aplicado a otros estudios. Sin embargo,
luego señala que “objetivo” en este sentido no es suficiente; el indicador también debe ser
acorde con nuestra apreciación subjetiva e intuitiva de los textos. Por ejemplo, si con la
nueva medida se llegara a la conclusión de que los textos de los niños de 3º y 12º son iguales,
la medida no sería reveladora. Así, se parte desde la premisa de que el indicador diseñado
debe mostrar claramente que los textos escritos por los estudiantes mayores son más
complejos sintácticamente que los producidos por los estudiantes menores. Por esta razón,
en este enfoque es posible equiparar los términos de “complejidad sintáctica” y “madurez
sintáctica”.

Con la tarea de buscar un indicador objetivo, Hunt (1965, 1970) reflexiona acerca de la
unidad de análisis usada hasta ese momento en las investigaciones de corte sintáctico: la
oración. La longitud de la oración no parece adecuada para medir la complejidad sintáctica,
pues es sensible a la tendencia infantil de encadenar oraciones, mecanismo que conduce a la
escritura de oraciones muy largas, mucho más extensas a veces que las que escriben los
escolares de cursos superiores o adultos. Por otra parte, esta unidad es problemática en
términos de su definición, pues no hay un solo criterio para identificarla, lo que no permite
lograr la objetividad en el sentido de replicabilidad, ni la comparación adecuada entre
distintas investigaciones que trabajan con la oración1. Para realizar sus estudios se propone,
entonces, una nueva unidad que reemplaza a esta unidad: la Unidad Mínima Terminal
(Terminal Unit) (Hunt, 1965).

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1La poca claridad en la definición de la oración no es un problema solo del inglés y todavía no ha sido resuelto. Hay
muchos criterios de identificación (fonético, ortográfico, sintáctico, semántico, etc.). Para conocer más detalles acerca del
problema de la definición de esta unidad, se sugiere revisar el trabajo de González-Calvo (1989), listado en las referencias.

! ! 3
Una Unidad Mínima Terminal (UT) es un enunciado que contiene una cláusula principal y
que puede contener una o más cláusulas subordinadas. El nombre fue elegido porque los
libros de gramática usualmente señalan que una oración debe tener una cláusula principal,
pero también tener una o más cláusulas subordinadas y varios tipos de frases anexas o
incrustadas en ellas. Se denomina “terminal” en el sentido de que es gramaticalmente
aceptable iniciarla con mayúscula y terminarla con un punto o signo de interrogación, y
mínima porque es la unidad más corta en que puede dividirse un texto sin dejar ningún
fragmento de oración como residuo. En la práctica, se trata de unidades delimitadas por un
punto, que están relacionadas sintácticamente, con la excepción de la yuxtaposición y la
coordinación copulativa y disyuntiva, puesto que cuando estas están presentes cada uno de
los miembros que se vinculan a través de ella, es considerado una UT (Hunt, 1965; 1970).

La definición de UT implica una unidad que debe ser clarificada: la cláusula. En esta
perspectiva, una cláusula es cualquier expresión que contiene un sujeto o sujetos
coordinados y un predicado finito o predicados coordinados. Entonces, una cláusula podría
ser “Jim y yo fuimos a casa”, “Fui a mi casa y anduve en bicicleta” o “Jim y yo fuimos a mi
casa y anduvimos en bicicleta” (Hunt, 1965; 1970).

La ideas de Hunt (1965, 1970) están basadas en las primeras propuestas de la gramática
generativa (Chomsky, 1957, 1965), que se apoyaron en la psicología, específicamente en la
teoría de la fragmentación y de la complejidad derivativa (Miller, 1962) que, entre otras ideas,
permitieron sostener que los hablantes operamos con una serie de oraciones básicas
mentales —oraciones kernel, que son las representaciones que tenemos de las oraciones—
que sufren procesos de transformaciones hasta llegar a la “superficie”, en este caso el texto
escrito. Así, la complejidad en la propuesta de Hunt se juzga por el número de
transformaciones necesarias para generar una secuencia oracional.

La hipótesis de la propuesta generativista es que a medida que los escolares maduran tienden
a utilizar más transformaciones, lo que les permite consolidar en sus oraciones un número
cada vez mayor de constituyentes oracionales, término con el que los gramáticos generativo-
transformacionales designan la estructura abstracta que subyace a las oraciones. De esta
manera, se piensa que la capacidad de combinar más y más oraciones es señal de madurez y
que mientras más edad tiene un niño más combinaciones puede hacer (Hunt, 1965, 1970;
Véliz, 1988).

El concepto de complejidad sintáctica, que en esta línea es equivalente a madurez sintáctica,

puede ser definido, entonces, como la capacidad o habilidad creciente del escritor para
transformar y combinar oraciones simples u oraciones kernel en oraciones estructuralmente
más complejas, fundamentalmente a través de operaciones de incrustación y elisión (Crespo,
Alfaro & Góngora, 2011; Hunt, 1965, 1970; Véliz, 1988).

La propuesta de Hunt (1965, 1970) tiene como principio básico a la recursividad o recursión,
es decir, la propiedad de producir una variedad infinita de oraciones a través de recursos
finitos (MacWhinney, 2009). Chomsky y otros han afirmado que este mecanismo sería lo que
hace al lenguaje humano distinto de los otros sistemas de comunicación animal, razón por la
cual, de todas las formas de generar la complejidad lingüística, la recursividad es la que ha
llamado más la atención de los lingüistas.

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Observemos los efectos sintácticos de la recursividad a través de un ejemplo proporcionado
por MacWhinney (2009), traducido al español:

1. El niño tiene una chaqueta negra

2. El niño robó la bicicleta
3. El niño que robó una bicicleta tiene una chaqueta negra
4. El niño que robó la bicicleta que el profesor había pintado tiene una chaqueta negra

En el ejemplo 4 es posible observar el fenómeno de la recursividad clausular. En este caso,

una cláusula contiene otra cláusula y esta a su vez contiene una tercera. Este fenómeno se
denomina “incrustación”. En la perpectiva generativista, como se ha indicado, se considera
que la capacidad de hacer muchas inserciones por cláusula es un rasgo de madurez. Sin
embargo, se reconoce también que es posible que esto pueda hacerse en algunos casos en
exceso y de forma inexperta. En efecto, señala MacWhinney (2009), si 4 continúa
expandiéndose y se vuelve muy larga, podríamos perder la identidad del sujeto y,
eventualmente, la oración sería más y más difícil de interpretar, como en 5:

5. El niño que robó la bicicleta que el profesor que Mary vio en la estación de trenes había
pintado tenía una chaqueta negra.

Los núcleos de la estructura se vuelven incluso más difíciles cuando están compuestos por
sustantivos comunes con artículos definidos.

Si bien Hunt (1970) está de acuerdo con esto, lo considera irrelevante para su investigación,
pues lo que a él le interesa es encontrar una medida objetiva que refleje las diferencias en la
complejidad de acuerdo a la edad, independiente de si esta complejidad se vincula con la
calidad de la construcción.

En el ámbito hispano, muchos se han dedicado a explicar y difundir el método ideado por
Hunt. De acuerdo a la investigación de Manjón-Cabeza (2008), contamos con trabajos
dispersos por Hispanoamérica, pero los más influyentes pertenecen a tres ámbitos
territoriales: Chile, con las aportaciones de Véliz (1988; 1999), Muñoz y Véliz (1983) y
Muñoz (1993); Puerto Rico, donde se pueden citar los estudios de Rodríguez Fonseca (1991)
y Espinet de Jesús (1996), entre otros y España, en donde fueron pioneros los trabajos de
Torres González (1994, 1996, 1997) a los que siguieron Torres López (2000, 2003) y Checa
(2003, 2004, 2005, 2013).

Todos estos trabajos tienen el mérito de haber adaptado y aplicado las unidades y las
medidas originariamente creadas para el análisis del inglés a la lengua española. Un ejemplo
de adaptación se encuentra en la definición de cláusula que realiza Véliz (1988): una cláusula
es una “construcción sintáctica libre o independiente, articulada en sujeto y predicado, con el
verbo en forma personal, cuyos constituyentes pueden ser una frase nominal (sujeto) y una
frase verbal (predicado) o únicamente una frase verbal” (p. 107). El español, a diferencia del
inglés, puede expresar o no un sujeto, por lo que en la definición de cláusula esta disimilitud
debe estar reflejada.

Con las unidades descritas, Hunt (1965, 1970) concibe varios índices de complejidad
sintáctica, los que se pueden dividir en índices primarios y secundarios.

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2.1.1. Índices primarios

Tres son los índices primarios más importantes: la longitud de la cláusula, la longitud de la
UT y el índice de subordinación. A continuación se definen estos índices (Hunt, 1965).

A) Longitud de la cláusula

La longitud de la cláusula es el promedio de palabras por cláusula de un texto. Se obtiene

contando todas las palabras de un texto y dividiendo esta cifra por el total de cláusulas del
mismo.

B) Longitud de la UT

Es el promedio de palabras por UT en un texto. Se obtiene contando todas las palabras de

un texto y dividiendo esta cifra por el total de UT del mismo.

C) Índice de subordinación

El índice de subordinación es el promedio de cláusulas por UT de un texto. Se obtiene

dividiendo el total de cláusulas del texto por el total de UT del mismo. El significado de este
índice debe interpretarse así: como en cada UT hay por lo menos una cláusula (la principal),
cada vez que el índice excede de 1, ese excedente indica el número promedio de veces que
una cláusula subordinada se añade a la principal; por ejemplo, un puntaje igual a 1.93
significa que el 93% de las UT contenían una cláusula subordinada (Véliz et al., 1991). Esta
medida también se conoce como un índice de densidad sintáctica.

Los tres índices primarios presentados están matemáticamente relacionados: la longitud de la

UT es igual al producto de la longitud de la cláusula y el índice de subordinación. Esta
relación matemática se explica lingüísticamente porque la longitud de la UT puede
aumentarse añadiendo más cláusulas—con lo que aumenta el índice de subordinación— o
añadiendo más complementos o determinaciones no clausulares dentro de una misma
cláusula—con lo que aumenta la longitud de la cláusula. En ambos casos, aumentan la
proposiciones básicas en una única UT (Checa, 2005).

Beers y Nagy (2009, 2011) señalan que, dado que estos índices están matemáticamente
relacionados, podría parecer que el índice de subordinación es redundante. Sin embargo,
indican, no lo es, porque las palabras por cláusula y las cláusulas por UT reflejan dos
aspectos distintos de la complejidad sintáctica. Un alto número de cláusulas por UT es
característico de textos con estructuras más incrustadas como las cláusulas subordinadas, con
lo que se posibilita la expresión de relaciones más complicadas entre las ideas (Coirier, 1996).
Un ejemplo de esto son las relaciones de causa-efecto, para las que a menudo se usan las
cláusulas subordinadas. La longitud de la cláusula, en cambio, es un indicador de
complejidad al interior de las cláusulas. Esta medida alude, entonces, a las estructuras
sintácticas asociadas con la literacidad lingüística, como las nominalizaciones, los adjetivos
atributivos y las frases preposicionales.

! ! 6
2.1.2. Índices secundarios

Los índices secundarios ideados por Hunt (1965) se dividen en clausales y no clausales.
Entre los primeros es posible encontrar el índice de cláusulas sustantivas por UT, el índice
de cláusulas relativas o adjetivas por UT y el índice de cláusulas adverbiales por UT. Los
índices no clausales han llegado a ser variadísimos, pero los más operativos son el número de
modificadores nominales y la extensión del sintagma verbal (Manjón-Cabeza, 2008). Dado
que la mayoría de las investigaciones que han utilizado los índices secundarios de Hunt en
sus análisis trabajan con los índices clausales, solo estos serán referidos en este trabajo.
2.1.2.1. Índices secundarios clausales

Los tres índices secundarios clausales se obtienen de la misma manera: contando el total de
cláusulas sustantivas, adjetivas o adverbiales del texto y dividiendo estos valores por el total
de UT del mismo (Hunt, 1965; Véliz, 1988; 1991).

El análisis de estos indicadores arrojó que solo las cláusulas adjetivas aumentan conforme lo
hace la edad, es decir, solo el promedio de cláusulas adjetivas por UT constituye un indicador
significativo de madurez sintáctica, lo que ha resultado válido tanto para el inglés, como para
el español (Hunt, 1965; Véliz, 1988).

Este resultado podría tener una explicación en las investigaciones realizadas por López-
Morales (1994) en relación con la comprensión y la memoria inmediata. Él señala que todas
las investigaciones sobre comprensión hechas con anterioridad a la suya concuerdan en que
las subordinadas adjetivas, en general, presentan mayores dificultades que las sustantivas y las
adverbiales y que las sustantivas presentan menos dificultad que estas últimas.

La primera razón para justificar la mayor complejidad de las adjetivas se encuentra en el

hecho de que no todos los elementos significativos aparecen en la estructura de superficie;
algunos, al finalizar el proceso transformatorio, han quedado representados por una huella
débil: el relativo “que”, el cual, por su característica de pronombre, carece de significado
independiente y estable. En segundo lugar, este relativo “que” puede tener una doble
función sintáctica (sujeto y objeto). La complejidad vinculada con la comprensión de las
adjetivas aumenta cuando existe una doble reversibilidad semántica, es decir, cuando los
elementos que pueden desempeñar las funciones de objeto y sujeto son entidades semánticas
igualmente susceptibles de asumir los roles de agente y paciente (López-Morales, 1994).

Luego de las adjetivas, las adverbiales siguen en complejidad (López-Morales, 1994). Entre
las adverbiales con menor complejidad estructural están las de finalidad y las locativas,
mientras que en el otro extremo aparecen las condicionales, cuya alta dificultad concuerda
con los bajos índices de producción obtenidos por Morales (1978). Esto parece dejar en
claro que la mayor complejidad de las condicionales necesita de una capacidad cognoscitiva
alta, o al menos superior que la del nivel de un sujeto de 8º, para su procesamiento exitoso.

Las sustantivas, las menos complejas de las tres subordinadas, aparecen tempranamente, a
los 8-9 años de edad. No obstante, las de función sujeto parecen ser más complejas
(Rodríguez Fonseca, 1987).

! ! 7
Si bien las cláusulas sustantivas son las que menos se relacionan con la edad de los sujetos,
estas presentan uno de los datos más significativos de los tres índices secundarios: las
puntuaciones de las cláusulas sustantivas por UT varían considerablemente en relación con la
secuencia narrativa, argumentativa y descriptiva (Véliz, 1999). De los tres tipos de cláusulas
subordinadas, el número de cláusulas adjetivas es menos dependiente de la materia y más
dependiente de la madurez, el número de cláusulas adverbiales depende de forma intermedia
de la materia y de la madurez y las cláusulas nominales son más dependientes de la materia y
menos dependiente de la madurez, sobre todo cuando la muestra de escritura incluye
discurso directo y discurso indirecto (Hunt, 1970).

Así, las cláusulas adjetivas aparecen con más frecuencia en los discursos argumentativos y
descriptivos que en los narrativos; las cláusulas adverbiales, por su parte, que obtienen
promedios bastante cercanos en los tres modos, no parecen tener poder discriminativo
(Véliz, 1999).

Estos resultados obtenidos con los índices secundarios motivan a diversos investigadores a
analizar las relaciones existentes entre el “modo de discurso” y la complejidad sintáctica, lo
que genera uno de los enclaves entre las perspectivas generativista y funcional discursiva que
revisaremos a continuación.

A modo de resumen, en la perspectiva cuantitativa, cuyo mayor exponente es Hunt, la

complejidad sintáctica es equivalente a madurez. En esta línea de estudios, se cuenta con tres
unidades básicas: las palabras, las cláusulas y las UT. Estas tres unidades se combinan para
formar los índices primarios (longitud de la cláusula, longitud de la UT e índice de
subordinación) y secundarios (promedio de cláusulas sustantivas, adjetivas y adverbiales por
UT en los textos). Más complejo o maduro en esta perspectiva implica un mayor número de
transformaciones de las oraciones kernel a las oraciones del texto. Así, a partir de las distintas
investigaciones que hacen uso de estos índices, es posible señalar que un texto de un adulto
sería más complejo que el de un niño y que en los textos argumentativos los índices serán
más altos que en los expositivos y que en estos últimos serían más altos que en los
descriptivos y los narrativos.

2.2. La visión funcional-discursiva de la complejidad sintáctica

La perspectiva funcional-discursiva considera que el discurso es el que guía la sintaxis y que,

por lo tanto, es imposible dar cuenta de la complejidad sintáctica sin atender a la estructura o
género (argumentativo, narrativo, expositivo, etc.) y a la modalidad (oral, escrita). Si bien en
la perspectiva generativista se establecen vínculos entre las variables “complejidad” y “modo
del discurso”, como señalamos anteriormente, su relación no es tan clara como en la
perspectiva funcional-discursiva. En esta línea se propone que, si existen diferencias en la
complejidad de los distintos textos, esta diferencia se debe a que el género conduce la
elección de estructuras de distinto nivel de complejidad.

Entonces, un concepto central en esta propuesta es el de género. Siguiendo una de las

definiciones clásicas de este concepto, consideraremos los géneros como “enunciados
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una y otra esfera de la praxis

! ! 8
humana y que reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas, no
solo por su contenido temático y por su estilo verbal […] sino ante todo por su composición
y estructuración” (Bajtín, 2002, p. 248). Los entenderemos como las distintas maneras de
usar el lenguaje para cumplir con diversas tareas culturalmente definidas (Eggins & Martin,
1997), es decir, como productos de la actividad social y como herramientas que permiten a
las personas llevar a cabo acciones lingüísticas y participar en diferentes actividades sociales
(Aravena et al., 2014; Bawarshi & Reiff, 2010; Prior, 2009).

Para analizar la sintaxis, en la perspectiva funcional discursiva, la unidad de estudio suele ser
la cláusula, la cual es definida por Berman y Slobin (1994) como una unidad que contiene un
predicado autónomo y unificado que expresa una situación única (actividad, evento o
estado). En esta perspectiva, las siguientes expresiones son cláusulas: “Jim y yo fuimos a
casa”, “Fui a mi casa”, “y anduve en bicicleta”, “Jim y yo fuimos a mi casa”, “y anduvimos
en bicicleta”. Como se observa, cada vez que estamos frente a un predicado se origina una
nueva cláusula.

Así, en esta línea, la complejidad sintáctica ya no es solo la concatenación de cláusulas y

palabras que se subordinan a medida que se produce el texto, según se avanza en edad, sino
también una relación de significados al interior de unidades más amplias que construyen la
textualidad y el sentido. Estas unidades más amplias son los denominados “paquetes
clausulares” (PC)2.

El PC se ha definido como una unidad textual mínima que típicamente consiste en varias
cláusulas vinculadas por criterios sintácticos, temáticos y/o criterios discursivos, que no
alcanza a abarcar las estructuras globales del discurso, pero se relaciona con estas (Aparici,
2010; Cahana-Amitay, 2002; Cahana-Amitay & Berman, 1999; Cahana-Amitay & Sandbank,
2000 citados por Katzenberger, 2004; Katzenberger & Cahana-Amitay, 2002). Los paquetes
clausulares aportan a la arquitectura textual en la medida que permiten establecer vínculos
con el plan textual (organización interpaquetes) y con las cláusulas que configuran cada
paquete (organización intrapaquetes). Al interior de cada paquete, las relaciones
interclausulares pueden encontrarse marcadas explícitamente por conjunciones de
coordinación o de subordinación o bien pueden ser inferidas a partir de la progresión
temática del texto (Meneses, Ow & Benítez, 2012). En el ámbito de la oralidad, la
segmentación de los paquetes clausulares se produce a partir de los rasgos prosódicos del
discurso (entonación, silencios, pausas, entre otros).

Una primera manera de ver cómo están constituidos los PC es obtener el promedio de
cláusulas de cada uno, lo que constituye una primera aproximación a aspectos relacionados
con la conexión entre ellas. Las unidades (en los textos narrativos) abarcan típicamente, de
modo constante a través de las edades y modalidades de producción, un promedio de un
poco menos de tres cláusulas, lo que proporciona evidencia de que el PC prototípico cuenta
con dos o tres cláusulas (Cahana-Amitay, 2002 citado por Katzenberger, 2004. Esta
información se ve respaldada desde el punto de vista del procesamiento, pues hay estudios
que indican que la combinación de más de tres cláusulas es difícil de procesar (Garret, 1998;
Kess, 1993 citados por Aparici, 2010). No obstante estas restricciones debidas a aspectos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2Esta unidad también ha sido denominada “agrupación de cláusulas” y “unidad larga”, con el mismo sentido
que “paquete clausular”, que es la denominación más extendida.

! ! 9
cognitivos, tienen también diferencias de tipología lingüística. Berman & Nir (2010a) señalan
que en el caso del español hay un marcado contraste con otros idiomas (inglés, francés,
hebreo) en los que la cantidad de cláusulas por paquete clausular es una media de 2,5 a 4, y
en español se encuentran hasta diez cláusulas empaquetadas juntas.

Analizar los PC en forma cuantitativa es útil, al menos, por dos razones. Primero, porque los
resultados obtenidos por otras investigaciones no son claros: algunos estudios encontraron
diferencias por edad en cuanto a la densidad clausular y por género y otros no (Aparici,
2010). En segundo lugar, interesa poner a prueba el PC como unidad y analizar en qué
medida los criterios de segmentación son consistentes, pues se han llevado a cabo muy poco
estudios con estas unidades.

Sin embargo, esta perspectiva no se queda solo con criterios cuantitativos; lo que realmente
interesa estudiar es qué cláusulas están vinculadas con cuáles y de qué modo. Así, se definen
distintos tipos de relaciones interclausulares para estudiar la denominada arquitectura interna
de los paquetes clausulares.

2.2.1. La arquitectura interna de los paquetes clausulares

Respecto de la arquitectura interna de los PC, se definieron cinco niveles de

empaquetamiento de cláusulas (clause-packaging) (Sandbank, 2004 citado por Aparici, 2010):

! Lineal: cláusulas coordinadas y yuxtapuestas.

! No lineal: cláusulas coordinadas y subordinadas.
! Estratificado: cláusulas coordinadas y/o yuxtapuestas tanto con cláusulas adyacentes
como no adyacentes.
! Anidado: unidades que contienen cláusulas coordinadas o yuxtapuestas que su vez
contienen cláusulas incrustadas.
! Con múltiples anidaciones: cláusulas coordinadas o subordinadas conectadas con
cláusulas relativas o adverbiales.

A partir del análisis de estos cinco tipos de arquitectura de las unidades, la autora encuentra,
por ejemplo, que los segmentos que expresan la dimensión narrativa de la fábula se vinculan
de manera más lineal, mientras que en los segmentos que expresan la dimensión ideativa,
función evaluativa de la fábula, las cláusulas se conectan habitualmente de forma no lineal o
anidada.

En la misma línea, Berman & Nir (2010a) establecen que entre las cláusulas pueden darse
cinco tipos de relaciones diferentes. Las cláusulas pueden aparecer aisladas (isotaxis),
vinculadas a un mismo nivel (parataxis), y en distinto nivel jerárquico (hipotaxis y endotaxis).
En el caso de la parataxis, que se aplica a las cláusulas yuxtapuestas y coordinadas, hay dos
tipos de relaciones: si las estructuras se vinculan semántica y temáticamente, se trata de
parataxis simétrica, si además hay vínculos sintácticos y morfológicos, se está en presencia de
la parataxis asimétrica. La hipotaxis consiste en cláusulas subordinadas que cumplen
funciones sintácticas dentro de la cláusula subordinante y la endotaxis se da entre cláusulas
parentéticas y con incrustación central. Esta clasificación de Berman & Nir (2010a) es la que
ha sido más utilizada en las investigaciones posteriores, incluso fue adaptada para el español

! ! 10
por Meneses, Ow & Benítez (2012), y será la utilizada en la presente investigación para dar
cuenta del fenómeno en cuestión:

! Isotaxis: cláusulas aisladas que no utilizan ningún nexo para establecer relaciones con
otras; utilizan el asíndeton para hacer progresar la información. En estos tipos de
construcciones se distinguen cláusulas únicas y cláusulas principales.
! Parataxis simétrica: cláusulas que establecen una relación de equivalencia informativa;
se utiliza el encadenamiento de cláusulas a una cláusula principal mediante asíndeton
(cláusulas yuxtapuestas) o nexos de coordinación (cláusulas coordinadas). En esta
categoría se consideran, asimismo, mecanismos de cohesión textual, específicamente,
de mantención del referente y procedimientos gramaticales de cohesión (sujeto
implícito o explícito).
! Parataxis asimétrica: cláusulas que dependen parcialmente de una cláusula principal;
la cláusula dependiente solo puede ser interpretada con relación a la cláusula
precedente. Se consideran dentro de este grupo cláusulas coordinadas y yuxtapuestas
con verbo elíptico, cláusulas subordinadas sustantivas en función objeto, atributo o
complemento en verbos con régimen preposicional.
! Hipotaxis: cláusulas subordinadas que establecen una relación de dependencia de una
cláusula principal. Entre estas construcciones se consideran las cláusulas adjetivas
especificativas, las cláusulas sustantivas en función sujeto, las cláusulas adverbiales
propias (tiempo, modo y lugar), las cláusulas concesivas, consecutivas, causales,
finales, condicionales y comparativas.
! Endotaxis: cláusulas incrustadas y anidadas dentro de otras funcionando al interior
de un grupo. En estas construcciones se consideran cláusulas adjetivas explicativas,
adverbiales en aposición y cláusulas reparadoras en función parentética.

Así, en los textos argumentativos y explicativos serían más frecuentes las estructuras
subordinadas, como las hipotácticas y endotácticas, mientras que en los narrativos y los
descriptivos, las coordinaciones y yuxtaposiciones, es decir las relaciones paratácticas
(Berman & Nir, 2007; Berman & Nir, 2010a; Berman & Nir, 2010b; Berman & Verhoeven,
2002; Ravid, Dromi & Kotler, 2010; Nippold, Hesketh, Duthie & Mansfield, 2005; Scott &
Windsor, 2000; Verhoeven et al., 2002).

En resumen, en la perspectiva funcional-discursiva la complejidad sintáctica está

íntimamente ligada a la noción de discurso en tanto se considera que es el género el que guía
la sintaxis. Entonces, si en un texto se encuentran estructuras complejas, se debe a que el
género las propicia. Por eso, las unidades de análisis de este enfoque, los paquetes
clausulares, son definidas a través de la conjunción de criterios sintácticos, temáticos y
discursivos. Así, en esta perspectiva, se le da mucha importancia al tipo de relaciones
sintácticas que se incluyen en el interior de los PC. En los géneros más complejos, tales
como la argumentación y la exposición, es frecuente encontrar relaciones más complejas,
como la hipotaxis y la endotaxis y en la descripción y la narración, relaciones más simples,
como la parataxis.

! ! 11
2.3. Complejidad sintáctica y edad/nivel escolar

La edad/nivel escolar ha sido uno de los aspectos más estudiados en relación con la noción
de complejidad. Dado que el efecto de esta variable en la complejidad sintáctica también será
analizado en la presente investigación, se entregan antecedentes sobre ella para las dos
perspectivas presentadas.

En la perspectiva generativista la relación entre edad y complejidad sintáctica es crucial; de

hecho, como se mencionó anteriormente, en este enfoque la noción de complejidad es
equivalente a la de madurez. De esta manera, en esta propuesta se considera que en las
primeras etapas del desarrollo, la sintaxis se caracteriza por una estructura encadenada, en la
que el niño se limita a yuxtaponer o coordinar mediante la conjunción “y” largas series de
oraciones simples, y luego, los sujetos avanzan hacia la subordinación (Checa, 2003; Crespo,
Alfaro & Góngora, 2011; Hunt, 1965, 1970; Manjón-Cabeza, 2008; Véliz, 1988).

Esta idea es sustentada por los resultados obtenidos en distintas investigaciones aplicando
los indicadores primarios propuestos por Hunt. Así, el número de palabras por cláusula, el
número de palabras por UT y el número de cláusulas por UT aumenta en los textos de los
estudiantes a medida que avanzan en años de escolaridad, además, habría un incremento
significativo en estos índices al comparar la escritura de los estudiantes de secundaria y la de
los adultos.

En la investigación de Hunt (1965, 1970), de las cinco medidas sintácticas con las que él
trabajó, la longitud de cláusula es una de las que más está relacionada con la edad
cronológica. Esta permite incluso hacer distinciones entre intervalos de dos años e incluso
también evidenciar diferencias entre el tercio superior en cuanto a rendimiento y el tercio
inferior de un mismo grado. El crecimiento de esta medida se produce como resultado del
proceso de reducir ciertas cláusulas a palabras o frases e integrarlas como determinantes de
un sustantivo o como elementos de carácter sustantivo. Hay investigaciones (por ejemplo,
Véliz, 1988) que concluyen que el aumento de la longitud de la cláusula no se detiene al
término de la educación media, sino que continúa más allá, constituyéndose en una marca
que diferencia la producción escrita del adulto diestro de la del escolar y, por lo tanto, en un
rasgo de “madurez”.

Buena parte de este aumento de la longitud de la cláusula, una característica del desarrollo
tardío, es probable que esté asociada con la mayor exposición al registro académico de los
estudiantes conforme avanzan en escolaridad, ya que los alumnos en los últimos años se
dedican a escribir más frecuentemente argumentaciones y exposiciones y a leer más este tipo
de textos, en los que las estructuras clausulares largas son más abundantes (Beers & Nagy,
2009).

Asimismo, los alumnos mayores tienden a escribir UT más largas, lo que es estadísticamente
significativo para tres de los cuatro niveles que Hunt (1970) estudió. Después de este
investigador, muchos trabajos han usado las palabras por cláusula como una medida de
complejidad sintáctica (por ejemplo, Cragg & Nation, 2006; Crowhurst & Piche, 1979; Scott
& Windsor, 2000). Respecto de este índice se llega a la conclusión de que, por una parte, es
menos adecuado para los niveles iniciales, en los que aún hay poca madurez sintáctica, por lo

! ! 12
que las diferencias son mínimas entre distintos niveles, y por otra, que no distingue bien
entre grupos próximos entre sí en edad (Checa, 2005).

Por último, el número de cláusulas por UT en los textos de los estudiantes tiende a aumentar
con la edad, aunque este incremento es gradual, y las diferencias entre los estudiantes de
secundaria y los adultos no son significativas para esta medida (Hunt, 1970). Este aumento,
sorpresivamente, se da aún más claramente en la oralidad (Beers & Nagy, 2009; Halliday,
1987; Scott, 2004).

En investigaciones con hablantes de español se han obtenido resultados similares a los de

Hunt para el índice de subordinación (Gutiérrez-Clellend & Hofstetter, 1994; Herrera, 1991;
Olloqui de Montenegro, 1991; Rodríguez Fonseca, 1991; Torres González 1996, 1997;
Vázquez, 1991). Sin embargo, si se comparan los índices de subordinación obtenidos en
estos estudios, se pueden observar discrepancias. Por ejemplo, Rodríguez Fonseca (1991)
observó que en segundo grado el índice de subordinación fue 1.29; en cuarto grado fue 1.45
y en sexto grado, 1.66. Vázquez (1991) encontró medidas más bajas para estudiantes
mayores: 1.33 para estudiantes de noveno grado y 1.53 para estudiantes de doceavo grado.
Herrera (1991) estudió los mismos niveles que Fonseca (1991), pero sus índices de
complejidad fueron más altos: 1.70, 1.92 y 2.15.

A pesar de las diferencias que se pueden encontrar en los distintos estudios, los
investigadores continúan usando el índice de subordinación como una medida de la madurez
sintáctica, el que se considera, incluso, como el mejor exponente del nivel de riqueza
sintáctica del individuo (Checa, 2004; Manjón-Cabeza 2008; Torres González, 1994, 1996).
Esto ocurre porque el índice parece no contradecir nuestra intuición de que cuanto mayor
sea la proporción de cláusulas por UT, mayor será el grado de subordinación y, por tanto,
mayor será el grado de desarrollo sintáctico alcanzado por el sujeto; si es que se considera
que la construcción de estructuras oracionales subordinadas supone una mayor complejidad
y, por consiguiente, un mayor esfuerzo cognitivo por parte del productor del texto (Manjón-
Cabeza, 2008).

Una consecuencia del mayor esfuerzo cognitivo que implica la subordinación es la gran
cantidad de problemas de construcción que se evidencian en los textos de los estudiantes que
aún no dominan del todo esta relación sintáctica. Así, como señala Véliz (1999), la tendencia
a construir oraciones estructuralmente más complejas no va siempre asociada a la escritura
de textos más coherentes, especialmente cuando se trata de textos elaborados por escolares o
escritores inexpertos. Se ha observado (Muñoz, 1993; Véliz, 1987; Véliz et al., 1991) que en
el proceso hacia la madurez —esto es, hacia el uso consciente y controlado de los patrones
sintácticos que ofrece el sistema en función de las diversas situaciones comunicativas— los
sujetos pasan por fases de transición en que construyen cláusulas extremadamente largas
cuya aceptabilidad es discutible. El punto crítico aquí es el uso no controlado de los procesos
de subordinación. La densidad sintáctica, en estos casos, en lugar de aumentar la eficacia
comunicativa, la disminuye.

Esta idea del uso excesivo de los recursos lingüísticos recuerda uno de los principios del
desarrollo del lenguaje, según un enfoque funcional, explicados en la Introducción de este
trabajo. De acuerdo a los autores revisados (Berman & Slobin 1994; Karmiloff-Smith, 1992;
Slobin, 1973; Tolchinsky, 2004), los progresos en el desarrollo del lenguaje consisten no solo

! ! 13
en una adquisición de elementos, sino también, y principalmente, en una reestructuración o
redescripción, en un uso adecuado al contexto y una diversificación. De este modo, no solo
los avances, sino también los retrocesos, como el aumento de errores cuando parecía estar ya
dominado determinado elemento, la aparición de estrategias que no encajan con el modelo
de uso del adulto de los elementos en cuestión (por ejemplo, la sobreutilización de un
elemento) forman parte de lo que se observa en varios dominios durante el desarrollo
lingüístico. Uno de los fenómenos más conocidos en este sentido son las curvas de
desarrollo en forma de U observadas en diversos subsistemas lingüísticos (Friend, 2001;
Karmiloff-Smith, 1979; Serrat y Aparici, 2001; Aparici, 2010).

Así, en el caso de la sintaxis, se hace un uso moderado del recurso de subordinación en las
primeras etapas, luego se transita a un uso abundante y descontrolado del recurso, para
decaer luego en etapas más avanzadas del desarrollo, pero con una utilización más adecuada
y precisa. De esta manera, la sobreutilización del recurso de incrustación que se produce en
la etapa de la adolescencia, si bien no está vinculada con una mayor calidad textual, es parte
del desarrollo sintáctico, y en tanto tal debe ser considerado igualmente como un rasgo de
madurez.

En la perspectiva funcional-discursiva, como se señaló anteriormente, la edad también es

considerada al momento de analizar la complejidad sintáctica. Así, a medida que los
estudiantes se van haciendo mayores, generan textos más extensos, con un mayor número de
palabras por cláusula y por paquete clausular y con una mayor cantidad de cláusulas en ellos
(Aparici, 2010; Katzenberger, 2002, 2004; Verhoeven et al., 2002).

En la perspectiva funcional, además, se considera que la edad no solo produce efectos en las
medidas de corte más cuantitativo, revisadas recientemente, sino también en la diversidad de
recursos sintácticos que se presenta en los textos, la que aumenta, según lo hace la edad. Así,
el conocimiento sintáctico es visto como una “caja de herramientas” en la que el sujeto elige
qué estructuras utilizar de acuerdo a sus propósitos comunicativos, los que están mediados
por el género discursivo (Crespo, Alvarado & Meneses, 2013).

De esta manera, el enriquecimiento y la complejización de la sintaxis de los niños y jóvenes

se debe, a dos fenómenos. Por una parte, la riqueza sintáctica aumenta porque el sujeto
conoce más estructuras sintácticas, que le permiten llevar a cabo la construcción de sus
textos y —coincidiendo con lo propuesto por Berman (2004)— empieza a utilizarlas de una
manera más eficiente. Por otra parte, empieza a emplear los recursos sintácticos
intencionadamente para cumplir un objetivo retórico, diversificándolos a medida que
aumentan las demandas de la tarea. Es decir, el sujeto pasa del uso al dominio u orquestación
estratégica de sus recursos (Crespo, Alvarado & Meneses, 2013).

Los resultados de la investigación de Crespo, Alvarado y Meneses (2013) muestran que la

capacidad de manejar de manera diversa los recursos sintácticos se acrecienta en un
momento determinado del desarrollo y no se da tan claramente en el desenvolvimiento
gradual de los escolares. Pareciera ser que —después de años de instrucción— el sujeto haría
propios los recursos que antes utilizaba de una manera menos personal. Así también, estos
investigadores señalan que la diversidad clausular, más que estar regida por la exigencia de la
tarea, está vinculada al mayor dominio que el sujeto tenga del elemento textual y a la
importancia relativa que le otorgue a las partes que componen un determinado tipo textual.

! ! 14
A partir de lo revisado para la edad/nivel escolar, en la presente investigación, se analizarán
tres grupos de edad/nivel escolar: séptimo básico (12 años); primero medio (14 años) y
tercero medio (16 años). Se estudiará cómo se comportan los indicadores primarios de Hunt
de acuerdo a esta variable y los indicadores de complejidad sintáctica de la perspectiva
funcional-discursiva, así como los distintos tipos de relaciones interclausulares.

2.4. Complejidad sintáctica y grupos sociales

En cuanto a la relación entre lenguaje y clase social, encontramos dos autores que son
fundamentales y, en cierto sentido, presentan propuestas divergentes: Bernstein (1971, 1985)
y Labov (1969).

Bernstein (1971, 1985), preocupado fundamentalmente por el proceso de socialización de los

individuos, ha prestado atención al papel que juega el lenguaje, como sistema simbólico y
social, en dicho proceso. Así, identifica dos formas de uso de la lengua o códigos, las que se
denominan “código restringido” y “código elaborado”. Para este autor, todos los hablantes,
sin importar su clase social, tienen acceso a un código restringido, el cual surge de los
vínculos sociales más cercanos e inmediatos, pero solamente algunos grupos tienen acceso al
código elaborado; estos grupos son las clases altas. De esta manera, una diferencia clara entre
grupos o clases sociales será que algunos ocuparán, en diversas situaciones, un código
restringido, mientras que otros lo reservarán solamente para situaciones familiares y privadas.

Labov (1969), por otra parte, se opuso al concepto de “privación verbal”, que explicaba la
variación lingüística entre sujetos de distintos estratos sociales que vivían en la ciudad de
Nueva York. El investigador encuentra que los sujetos de estratos altos y medios utilizan
más vocabulario y producen en general textos más extensos y ampulosos, pero que, desde el
punto de vista objetivo, no son más complejos que los producidos por sus pares de estratos
menos favorecidos.

Adhiriendo a una u otra postura, es posible encontrar varias investigaciones que han
indagado en la relación entre clase social y complejidad sintáctica (Balboa, Crespo &
Rivadeneira, 2012; Chenu, Jisa & Mazur-Palandre, 2012; Véliz et al., 1991). Todas estas
investigaciones parten de la hipótesis de que las producciones textuales pertenecientes a los
estudiantes de estratos bajos o desfavorecidos y a los estratos altos o favorecidos no serán
diferentes en términos de complejidad sintáctica, al menos en forma significativa.

En la investigación de Balboa et al. (2012), tanto el promedio de longitud de la UT, como el

de la longitud de las cláusulas y de las cláusulas por UT es mayor en las narraciones
elaboradas por estudiantes de estrato socioeconómico bajo, en un nivel de escolaridad
relativamente avanzado (segundo medio, 15 años). Es decir, los del grupo socioeconómico
bajo son capaces de elaborar sus textos con mayor complejidad sintáctica, al menos en lo que
a la narración respecta. Esto se refiere especialmente a las mujeres, cuyos puntajes destacan
en forma evidente respecto de sus pares de estrato alto.

Asimismo, Véliz et al. (1991) observan mayores valores en los textos escritos por sujetos de
estrato socioeconómico bajo, por sobre los valores obtenidos de los textos de los sujetos del
estrato socioeconómico alto. De igual forma, los autores señalan que las diferencias

! ! 15
encontradas entre los niveles socioeconómicos bajo, medio y alto no son significativas
estadísticamente (Véliz et al., 1991).

Los resultados de Chenu et al. (2012) apuntan, sin embargo, en otra dirección: los
estudiantes de clases sociales más altas producen textos con cláusulas más largas que sus
pares de clases sociales bajas. Así, tanto en la investigación de Véliz et al. (1991) como en la
de Chenu et al. (2012) se señala que es necesario realizar análisis cualitativos de las
producciones para tratar de saber a qué se deben las diferencias. Como se observa, no hay
datos concluyentes acerca de la relación entre estas dos variables. Por eso, en la presente
investigación resulta muy relevante observar cómo se comportan los indicadores de
complejidad sintáctica de una y otra perspectiva, de acuerdo al factor grupo social.

2.5. Complejidad sintáctica y géneros discursivos

Como se señaló anteriormente, el género será concebido en esta investigación como

“enunciados concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una y otra esfera de
la praxis humana y que reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las
esferas, no solo por su contenido temático y por su estilo verbal […] sino ante todo por su
composición y estructuración” (Bajtín, 2002, p. 248). Los entenderemos como las distintas
maneras de usar el lenguaje para cumplir con diversas tareas culturalmente definidas (Eggins
& Martin, 1997), es decir, como productos de la actividad social y como herramientas que
permiten a las personas llevar a cabo acciones lingüísticas y participar en diferentes
actividades sociales (Bawarshi & Reiff, 2010; Prior, 2009).

En el área de la lingüística, se ha tratado de establecer distinciones entre “texto” y “género”.

Así, un texto se considera una unidad semántica-pragmática que es producto de la actividad
verbal humana, que posee un carácter social y que se caracteriza por poseer un cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial. Se considera
texto aquel que está construido a través de distintas operaciones de trama y urdimbre,
orientadas por la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema
de la lengua (Bernárdez, 1987; Calsamiglia & Tusón, 1999).

El género es un constructo teórico más global que el texto, mientras que este último es
considerado un miembro representante de un género. En la lingüística del texto se realizó un
gran esfuerzo por establecer tipologías textuales; así, se caracterizaron, desde distintas
perspectivas y con distintos criterios, los textos argumentativos, los narrativos, los
descriptivos y los explicativos-expositivos (Álvarez, G., 2001; Álvarez, T., 1996). A pesar de
los esfuerzos realizados, las tipologías textuales fueron muy criticadas, principalmente,
porque plantean una noción homogénea de los textos, cuando la verdad es que en ellos es
posible encontrar diversas operaciones, por ejemplo, en un texto considerado narrativo,
podemos hallar descripciones, argumentaciones, exposiciones, etc.

La idea del texto como un producto heterogéneo se apoya en la noción de secuencia textual
propuesta por Adam (1992). Las secuencias son consideradas como prototipos, en el sentido
cognitivista del término: son modelos abstractos de los que disponen los interlocutores,
definibles por la naturaleza de las macroproposiciones de los que están compuesoas y por las

! ! 16
modalidades de articulación de esas macroproposiciones en una estructura autónoma. En los
textos empíricos, tales prototipos se concretan en tipos lingüísticos variados. A partir de
esto, Adam propone cinco secuencias textuales: narrativa, argumentativa, descriptiva,
explicativa y dialogal. Así, estas cinco secuencias se van combinando para formar un texto,
configurándose algunas como principales y otras como secundarias.

En el ámbito de los estudios del desarrollo del lenguaje, la distinción entre género y tipo de
texto no es clara; incluso, a estas dos nociones se suman otras: estructura y modo del
discurso. Por eso, si bien la autora de esta trabajo conoce la distinción realizada entre género
y texto, y además concuerda con la crítica realizada a los tipos textuales, dada la no distinción
en el ámbito del desarrollo, en este trabajo se considerará el concepto de “tipo de texto” y
“género” como correferenciales. Se estudiarán, entonces, dos géneros: la narración y la
explicación, los que se consideran opuestos en un continuum entre lenguaje menos y más
académico (Snow & Ucelli, 2009).

Hay cierto consenso en que la estructura básica de los textos narrativos distingue, al menos
de manera general, un inicio (evento inicial y/o escenario), un desarrollo (evento
complicado, reacción) y un final (resultado, desenlace). Específicamente, en este estudio se
elicitó una ‘historia personal’, cuya estructura fue adaptada de la propuesta de Labov (1972)
en respuesta a las características de la tarea solicitada a los estudiantes. Dicha estructura
distingue los siguientes componentes: orientación (ubicación temporoespacial e introducción
de los personajes), desarrollo de los eventos (que incluye la complicación o evento clave y
otros eventos que hacen avanzar la historia), resolución (desenlace) y evaluación (reflexiones
del narrador que pueden ser valoraciones generales, recomendaciones, explicaciones de los
estados mentales propios y ajenos o reflexiones al cierre de la historia) (Aravena et al., 2014).

Los textos explicativos, en tanto, se caracterizan por generalizar acerca de las cosas y los
procesos, ya sea describiendo los fenómenos, explicando cómo ocurren los procesos,
instruyendo acerca de cómo observar el objeto y reportando/interpretando los resultados de
una observación (Martin & Rose, 2009). La estructura de estos textos varía sustancialmente
según su propósito (informativo, procedimental, comparativo, etc.), pero de modo general,
incluye los siguientes componentes: una introducción en la cual se define, clasifica y describe
el fenómeno, una secuencia explicativa que elabora, explicando cómo y por qué, y un cierre o
conclusión que presenta una síntesis o interpretación (Aravena et al., 2014; Katzenberger,
2005; Knapp & Watkins, 2005).

El texto analizado en el presente estudio se ha denominado ‘artículo explicativo’ por las

características de la tarea solicitada a los estudiantes. Su estructura incluye los siguientes
componentes: introducción (definición del fenómeno); desarrollo del tema (que incluye
descripción de rasgos y/o procedimientos de uso), conclusión (cierre a modo de síntesis o
comentario personal) y especificación (reflexiones, ejemplos, recomendaciones). La
introducción corresponde principalmente a movimientos de avance; la descripción de rasgos
se caracteriza por ambos tipos de movimiento—de avance y elaborativos—y además por
exigir amplio dominio del tema; la conclusión contiene los movimientos unificadores o de
síntesis y la especificación, principalmente movimientos elaborativos concretos (como
ejemplos o recomendaciones).

! ! 17
En la perspectiva generativista, predomina el concepto de modo del discurso, por la
tradición de Véliz (1999). Esta autora señala que de los tres modos que ella analiza
(narrativo, descriptivo y argumentativo), el que presenta índices más altos de complejidad es
el argumentativo, situación que es corroborada por investigaciones más actuales, como las de
Delicia (2011). Las oraciones argumentativas, en ambos estudios, son las de mayor longitud,
debido, fundamentalmente, a que con mayor frecuencia se incluyen en ellas cláusulas
subordinadas. En comparación con el discurso argumentativo, el narrativo se revela
sintácticamente menos denso. Así lo muestra la menor extensión de las UT y las
puntuaciones significativamente más bajas de cláusulas por UT. En cuanto al discurso
descriptivo, los datos lo sitúan en una posición intermedia. En lo que respecta a la longitud
de las UT y de las cláusulas, está más cerca del discurso argumentativo; pero, en lo que atañe
a los procedimientos de subordinación e inclusión de unas cláusulas en otras, las
puntuaciones lo ubican más cerca del narrativo, aunque con puntajes menores. De esta
manera, el rasgo sobresaliente del modo descriptivo no es la consolidación de un mayor
número de constituyentes oracionales en las UT, sino la expansión de las cláusulas, lo que se
vincula con la función de base del modo descriptivo, que apunta a calificar, a caracterizar.

Las investigaciones que han realizado comparaciones entre la complejidad sintáctica de los
textos narrativos y los expositivos han demostrado que en estos últimos los productores
hacen uso de cláusulas más largas (Malvern, Richards, Chipere & Durán 2004 en Beers &
Nagy, 2011), y de frases nominales más complejas (Ravid & Berman, 2010). En los textos
expositivos también hay un mayor número de formas nominalizadas (Schleppegrell, 2004),
mayor número de cláusulas relativas y adverbiales y más construcciones en voz pasiva (Reilly,
Zamora & McGivern, 2005).

Sin embargo, observan Beers & Nagy (2011), comparar las narraciones con los textos
expositivos puede enmascarar importantes diferencias en las herramientas utilizadas por los
estudiantes cuando escriben algunos géneros específicos. La categoría de “expositivo” puede
referir a muchos tipos de textos: descripciones, textos procedurales, textos de
comparación/contraste. De esta forma, dadas las diferencias en la manera en que los géneros
han sido conceptualizados en los distintos estudios, no es sorprendente que al compararlas
algunas medidas de la complejidad sintáctica resulten inconsistentes.

Beers & Nagy (2011), preocupados por la inconsistencia del término “expositivo”, realizaron
una investigación con los indicadores primarios de Hunt (1965, 1970) vinculada con el
género o modo del discurso. En esta investigación los autores usan dos medidas de
complejidad sintáctica: cláusulas por UT y palabras por cláusula para examinar las diferencias
entre cuatro tipos de textos que corresponden a distintos modos de organizar el discurso:
narraciones, descripciones, comparaciones/contrastes y persuasiones, escritos por dos
cohortes de estudiantes de los grados tercero, quinto y estudiantes de los grados quinto y
séptimo. En esta investigación se encontraron diferencias significativas en las cláusulas por
UT entre los textos persuasivos y entre los otros tipos de texto. Para las palabras por
cláusula, se encontraron diferencias significativas entre las descripciones y los otros tipos de
texto. La edad no resultó significativa para las medidas de sintaxis que se consideraron en el
estudio. Todos estos hallazgos sugieren que aunque los estudiantes puedan producir todos
los géneros, su habilidad para hacerlo podría estar comprometida por el conocimiento
limitado de las estructuras sintácticas requeridas para lograr las metas del género.

! ! 18
Usando las medidas de Hunt (1650, 1970), en el estuadio de Nippold et al. (2005) también
se investiga la relación existente entre los géneros discursivos (expositivo y conversacional) y
la complejidad sintáctica. Sus resultados muestran una mayor complejidad sintáctica en el
discurso expositivo que en el conversacional para todos los grupos de edad (niños,
adolescentes y adultos). Para ambos géneros el desarrollo de la sintaxis continuó a lo largo de
la niñez, la adolescencia y la adultez temprana (20-29 años) y se mantuvo estable en la
“adultez media” (40-49 años). En esta investigación, los dos mejores indicadores de
desarrollo fueron la longitud de las UT y la producción de cláusulas adjetivas. Ambos índices
mostraron un aumento relacionado con la edad. Otra variable que en este estudio fue
sensible al desarrollo es el número total de UT producidas, es decir una medida de
productividad lingüística.

En la perspectiva funcional, hay coincidencia con lo señalado para la perspectiva

generativista. Así, por ejemplo, se concluye que los textos expositivos son más complejos
que las conversaciones (Nippold et al., 2005) y que las narraciones (Berman & Nir, 2007).
Los textos expositivos presentan una complejidad sintáctica asociada a la longitud de la
cláusula (nivel intraclausular), lo que quiere decir que en dichos textos la información se
empaqueta en grupos nominales extensos con el fin de comunicar la relación entre ideas de
manera densa y compacta y a la mayor cantidad de cláusulas por PC. Además, las narraciones
tienen más estructuras isotácticas y paratácticas y menos hipotácticas y endotácticas que los
textos expositivos (Chenu et al., 2012; Meneses, Ow & Benítez, 2012).

Así como el género puede afectar la complejidad sintáctica, se piensa que el mayor dominio
o conocimiento del tema puede influir también en ella. Por eso, en la investigación de Hunt
(1970) tanto a estudiantes como adultos se les presentó el mismo conjunto de oraciones
simples y se les pidió que lo reescribieran en una mejor manera, pero diciendo lo mismo. De
esta forma, en esta investigación el factor “conocimiento del tema” no sería una variable
interviniente. Por eso, señala Hunt (1970), cuando un escritor añadió algo que no figuraba en
el original, el conjunto de frases se eliminó. Aun así, los escritores de mayor edad mostraron
la misma superioridad sintáctica que se había evidenciado en la escritura libre. Este resultado
sugiere que las cláusulas son afectadas por la madurez sintáctica de los sujetos y no solo por
el mayor conocimiento del tema.

Estos resultados obtenidos por Hunt (1970) son confirmados por investigaciones que
pertenecen a la perspectiva funcional-discursiva de la complejidad sintáctica (Nippold, 2009,
2010). De esta manera, la edad y el género o modo del discurso son variables más
determinantes para la complejidad sintáctica que el mayor o menor conocimiento de un
tema. Lo que sí se releva de las investigaciones de Nippold (2009, 2010) respecto del tema es
que cuando este es más sofisticado o menos familiar (por ejemplo el ajedrez versus las
mascotas), el más complejo lleva a una mayor complejidad sintáctica.

La modalidad oral/escrita, en tanto, también ha sido estudiada en relación con la

complejidad lingüística. En general, los estudios muestran que en la escritura, dado que es
posible planificar, se moviliza un mayor número de recursos cognitivos que en la oralidad;
así, producir un texto escrito es más demandante que generar uno oral (Bourdin & Fayol,
2002; Jisa, 2004). No obstante, en general, después de los 11 años, se obtienen textos de
mayor calidad en lo escrito que en lo oral. Estos últimos revelan dificultados de
procesamiento online, incluso en investigaciones en las que los estudiantes primero escriben

! ! 19
un texto y luego prucen uno oral sobre el mismo tema (Katzenberger, 2004). Por eso, si bien
los textos orales resultan más extensos que los escritos (Katzenberger, 2004), las relaciones
sintácticas en ellos son de mayor complejidad (Aparici, 2010), así como muchos otros
elementos lingüísticos (Nippold, 2004; Tannen, 1982). La coordinación, especialmente la
aditiva, es la más utilizada por los grupos de menor edad, en la modalidad oral y en el género
narrativo. En cuanto a la subordinación, su uso es más frecuente en los grupos de mayor
edad, en los textos escritos, y en el género expositivo (Aparici, 2010).

Por último, los datos de la investigación de Meneses, Ow y Benítez (2009) indican que las
estrategias usadas por los sujetos para empaquetar la información podrían estar más
relacionadas con el tipo de secuencia textual y las fases específicas de estas, más que con la
distinción entre oralidad y escritura. De esta manera, estos investigadores, al igual que Beers
& Nagy (2009) y Barker & Pederson (2009) plantean la necesidad de desarrollar análisis más
finos de las medidas cuantitativas que permitan observar no solo las diferencias generales de
acuerdo a la intención comunicativa o el género discursivo, sino asociándolas a las distintas
fases o secuencias de cada uno de ellos.

2.6. Alcances y limitaciones de las perspectivas generativista y funcional-discursiva

Uno de los alcances más relevantes que posee la perspectiva generativista, por la gran
presencia que tiene sobre todo en el ámbito de adquisición de segundas lenguas, es el
“método de combinación de oraciones”. En este método los materiales curriculares son
diseñados para facilitar la capacidad de combinar frases cortas y simples en oraciones más
largas, con la esperanza de que el desarrollo sintáctico que ocurre naturalmente con la edad
sea facilitado por la instrucción (Crowhurst, 1983). Así, en Estados Unidos se consideró a la
construcción oracional como un componente fundamental de la enseñanza escritura, sobre
todo en relación con la “fluidez oracional” (Beers & Nagy, 2009).

Véliz, Muñoz y Echeverría (1985), motivados por verificar si los resultados obtenidos por
Hunt eran transferibles al español, diseñaron una investigación experimental en la que
buscaban probar si el método de combinación de oraciones, como metodología de
enseñanza, favorecía la generación de textos con una mayor calidad general. Para realizar su
investigación contaron con un grupo control y un grupo experimental, ambos compuestos
por estudiantes universitarios. El grupo experimental fue sometido a la práctica sistemática
de ejercicios de combinación de oraciones. El grupo control, en tanto, recibió una
instrucción tradicional relacionada con lectura y discusión de textos teóricos, identificación
de categorías gramaticales, etc. Antes de iniciar el proceso de enseñanza, se pidió a ambos
grupos que produjeran un texto y que al finalizarla, generaran otro con características
similares.

Al evaluar los textos de la condición pre y postest, Véliz et al. (1985) demostraron, en primer
lugar, que es posible intervenir en el desarrollo de la madurez sintáctica de estudiantes
universitarios, es decir, a través de una instrucción explícita, es posible que adultos mejoren
su desempeño sintáctico. En segundo lugar, se demuestra que la metodología llamada
“combinación de oraciones” es eficaz tanto para el desarrollo de la madurez sintáctica como
para el mejoramiento de la calidad general de las composiciones de los estudiantes
universitarios.

! ! 20
Una de las críticas más extendidas a la perspectiva generativista es la no consideración de la
coherencia de la construcción al momento de medir la complejidad sintáctica. El índice de
longitud de la UT, por ejemplo, no refleja si esta aumenta a costa de un notable número de
errores (Checa, 2005). Para evitar una medición distorsionada, se incorpora la consideración
de los errores en los índices de madurez sintáctica. Esto se realiza a través de la creación de
la denominada Unidad Terminal Libre de Errores (error-free T-unit), la que, sin embargo, no
tiene una definición unánime debido a la variabilidad de la noción de error (ver por ejemplo,
Checa, 2005, 2013; Larsen-freeman & Strom, 1977; Scott & Tucker, 1974, entre otros.) y no
ha sido usada en forma extendida.

Así, mayor complejidad en esta línea no equivale necesariamente a mayor calidad (Hudson,
2009). Las oraciones simples son a veces más efectivas que las complejas. De hecho, se
podría argumentar que la calidad y la complejidad sintáctica son fundamentalmente
independientes. Hay cláusulas cortas buenas y malas, y frases largas buenas y malas. De esta
manera, mayor madurez sintáctica en términos de Hunt no es necesariamente mejor:
oraciones maduras puede resultar torpes, enrevesadas, incluso ininteligibles, o pueden ser
inapropiadas para la audiencia o el tema. Por el contrario, las oraciones simples pueden ser
más apropiadas por su concisión y por la consideración de la menor demanda cognitiva que
estas le implican al oyente/lector (Weaver, 1996).

La incrustación múltiple, para Hunt (1970), de todas maneras tiene ventajas: a menudo se
borran palabras, lo que aumenta la concisión y reduce la redundancia. Aun cuando la
incrustación es el mecanismo más relevante en la propuesta de Hunt (1970), este
investigador reconoce que, conforme se van haciendo mayores, los escritores no solo
reducen las oraciones a menos de un predicado, sino que también utilizan una variedad más
amplia de transformaciones para hacerlo. Por eso, hay que matizar un aspecto sobre el
patrón evolutivo que se ha presentado hasta ahora: la precedencia de la coordinación a la
subordinación. Así, Sebastián & Slobin (1994) precisan que el declive de la coordinación a
favor de la subordinación, que empieza a los 9 años, no debe interpretarse como una
ausencia total de subordinación en los grupos de edad menores, de hecho, los niños más
pequeños de su muestra utilizan diversos tipos de cláusulas subordinadas, pero lo hacen con
mucha menos variabilidad en cuanto al tipo de subordinación: los más pequeños se limitan al
uso de subordinación adverbial, y siempre sitúan la cláusula subordinada antes que la
principal; y los de cinco años empiezan a mostrar algo más de flexibilidad en el tipo y
posición de las cláusulas subordinadas (Aparici, 2010). Incluso, la utilización de otros
pronombres además de “que” en la construcción de las cláusulas adjetivas resulta un
indicador evolutivo, de acuerdo con algunas investigaciones (Aparici, 2010; Sebastián y
Slobin, 1994; Tolchinsky, Perera, Argerich & Aparici, 1999).

No solo la incrustación excesiva que genera textos poco coherentes puede ser un problema
cuando analizamos textos producidos por inexpertos. Muchas veces, también es difícil
decidir si dos oraciones están coordinadas o subordinadas. El examen del problema revela
que es inadecuado definir la relación ateniéndose al tipo de conector que aparece en la
estructura superficial, pues ello implica ocultar las diferencias existentes entre la gramática de
los escolares y la adulta (Véliz, 1987). Por ejemplo, el conector “y” no solo es usado para
expresar adición, sino a veces para expresar consecuencia, lo que estaría más cercano a una
relación de subordinación que de coordinación, aunque el conector usado sea “y”. Por esta
razón, Véliz propone utilizar la noción de “protosubordinador” el que es definido como un

! ! 21
nexo interoracional que los niños suelen usar en fases de transición, cuando se encuentran
incorporando las reglas que permiten combinar oraciones simples para formar oraciones
complejas a través de un proceso de incrustación o conjunción. Lo característico de estas
formas es que no tienen un estatus claramente definido, esto es, no es posible clasificarlas
inequívocamente ni como nexos coordinantes ni como nexos subordinantes.

Si bien la propuesta de Hunt (1965, 1970) ha recibido numerosas críticas, tiene también
ventajas, entre las que se encuentra, por ejemplo, el hecho de ser medidas “positivas” –esto
es, de logros y no de carencias– de la competencia sintáctica, al contrario que las medidas
usuales de proporción de errores (Checa, 2005).

Por otra parte, el procedimiento de Hunt es simple y objetivo: para aplicar los indicadores
propuestos solo se requiere un conocimiento de lo que son una cláusula y una UT. Así, el
anotador debe ser capaz de marcar el comienzo de cada cláusula y de cada UT en un
documento en un par de minutos. Cualquiera puede contar el número de cláusulas, el
número de palabras y el número de UT y hacer los operaciones matemáticas
correspondientes y de esta manera obtener los índices de complejidad primarios (Hunt,
1970; Véliz, 1988).

Además de la simplicidad de aplicación de estos índices, los aportes de la perspectiva

generativista son útiles porque establecen tendencias de desarrollo en la frecuencia de varias
estructuras sintácticas, proporcionando con ello un cuerpo de datos normativos,
fundamentales para la investigación posterior (Hunt, 1970; Véliz, 1988).

Por otra parte, el hecho de que la complejidad sintáctica no tenga una relación directa con la
calidad, no significa que no sea importante (Beers & Nagy, 2009). De hecho, la habilidad de
producir oraciones complejas es considerada una condición necesaria, pero no suficiente
para la escritura de textos de alta calidad. Una de las formas en que la complejidad sintáctica
puede desempeñar un papel importante, aunque modesto en la calidad de la escritura, es que
hace posible la expresión de relaciones complejas entre las ideas. Las relaciones de causa y
efecto, por ejemplo, a menudo requieren del uso de oraciones subordinadas (Beers & Nagy,
2011; Coirier, 1996). Del mismo modo, los verbos de actos, estados y expresiones mentales
que caracterizan la actitud de una persona hacia una propuesta (por ejemplo, afirmar, asumir,
concluir, inferir, sugerir) suelen tener cláusulas subordinadas (Olson & Astington, 1990). En
la medida en que los escritores tratan de transmitir este tipo de relaciones entre las ideas, es
probable que el texto que produzcan incluya una mayor proporción de oraciones
subordinadas.

La perspectiva funcional-discursiva tiene en cuenta factores discursivos y subsana en gran

parte las limitaciones señaladas para la perspectiva generativista en relación con la calidad,
pues permite, por ejemplo, la codificación de algunas unidades como errores. Sin embargo, al
ser un análisis cualitativo, las descripciones de grandes corpus resultan más difíciles, lentas y
costosas; mientras que si se trabaja con muestras pequeñas de textos, se dificulta la
posibilidad de extraer conclusiones generalizables estadísticamente (Crespo, Alfaro &
Góngora, 2011).

Además, las UT son más fáciles de segmentar que los paquetes clausulares. No cualquiera
puede determinar dónde comienza y dónde termina un paquete clausular; de hecho, todas las

! ! 22
investigaciones que los han usado han tenido que hacer un esfuerzo importante para
homogeneizar criterios, lo que ha implicado, incluso, la utilización del mecanismo de jueces
expertos, tanto para definir los criterios, como para dirimir en caso de desacuerdo (Aparici,
2010; Aravena, Hugo et al., 2013).

Así, observamos que ambas perspectivas tienen ventajas y desventajas y ambas tienen
importantes vínculos con los factores estudiados: la edad/nivel escolar, el grupo social y el
género discursivo. A continuación, se muestran las preguntas y objetivos de la presente
investigación en relación con las perspectivas recién analizadas.

3. Preguntas de investigación y objetivos

3.1. Preguntas de investigación

¿Cómo influye la variable edad/nivel escolar en la complejidad sintáctica medida a través de

los principales indicadores de la perspectiva generativista y funcional-discursiva?

¿Cómo influye la variable grupo socioeconómico en la complejidad sintáctica medida a

través de los principales indicadores de las perspectivas generativista y funcional-discursiva?

¿Cómo influye la variable género discursivo en la complejidad sintáctica medida a través de

los principales indicadores de las perspectivas generativista y funcional-discursiva?

¿Los principales métodos de medición de la complejidad sintáctica pertenecientes al enfoque

generativista y funcional-discursivo miden lo mismo?

3.2. Objetivos

3.2.1. Objetivo general

Conocer el modo en que se desarrolla y se manifiesta la complejidad sintáctica en textos

narrativos y explicativos escritos por estudiantes de distintas edades y grupos sociales
aplicando y comparando dos tipos de medidas de complejidad provenientes de dos
perspectivas teóricas.

3.2.2. Objetivos específicos

1. Determinar el efecto de la variable edad/nivel escolar en la complejidad sintáctica de

los textos medida a través de los principales métodos del enfoque generativista y
funcional-discursivo.

2. Determinar el efecto de la variable grupo socioeconómico en la complejidad

sintáctica de los textos medida a través de los principales métodos del enfoque
generativista y funcional-discursivo.

! ! 23
 3. Determinar el efecto de la variable género discursivo en la complejidad sintáctica de
los textos medida a través de los principales métodos del enfoque generativista y
funcional-discursivo.

4. Identificar grados de similitud y divergencia entre los enfoques generativista y

funcional-discursivo para medir la complejidad sintáctica en relación con las variables
nivel de escolaridad, género discursivo y grupo socioeconómico.

4. Metodología

La metodología de este trabajo se basa en la empleada en el proyecto de investigación más

amplio en el que se enmarca, el proyecto Fondecyt 11110191 “Construcción del discurso
narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos de tres niveles de escolaridad
pertenecientes a dos grupos socioeconómicos”. Los elementos comunes corresponden al
diseño general, la selección de los sujetos, los procedimientos de elicitación de los textos y
los criterios de transcripción y segmentación en cláusulas desde la perspectiva funcional-
discursiva. El objetivo general de este proyecto mayor era describir y comparar la
construcción del discurso narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos de tres
niveles de escolaridad y dos grupos socioeconómicos, contemplando en el análisis la
dimensión estructural de los textos, el léxico y la sintaxis.

A continuación se describen los participantes del estudio, los instrumentos de elicitación de

los textos, el procedimiento de obtención de los datos, el procedimiento de transcripción,
segmentación, codificación y análisis empleados.

4.1 Participantes

En el proyecto mayor en el que se enmarca en presente estudio, para determinar el tamaño

de la muestra se efectuó un análisis de Potencia Estadística (Faul, Erdfelder, Lang &
Buchner, 2007) que consideró la naturaleza de la prueba a emplear. El análisis a priori
determinó que, con una potencia de 0.8 una correlación de las mediciones repetidas de 0,4 y
con un tamaño de efecto de 0,2 el tamaño muestral requerido era de 108. Debido al
resultado de esta prueba, se decidió trabajar con 120 sujetos. Así, con un ene muestral de 120
se contaba con buenas posibilidades de detectar significaciones estadísticas asociadas a un
tamaño de efecto un poco más bajo que el típicamente considerado como mediano (0,25)
(Aravena, Quiroga et al., 2013).

De los 120 estudiantes, 40 cursaban séptimo básico, 40 primero y 40 tercero medio de

educación escolar. Para determinar estos niveles se consideraron los siguientes criterios:
grupos de edad entre los 10 y los 16, debido a la evidencia disponible sobre hitos en el
desarrollo lingüístico tardío en estas edades (Berman, 2008; Nippold, 1998); alternancia de
los niveles de escolaridad para que los grupos fueran homogéneos internamente y
comparables entre sí; y selección de cursos en los cuales no se aplicaran pruebas
estandarizadas de nivel nacional o internacional, tales como SIMCE (Sistema de Medición de

! ! 24
la Calidad de la Educación) o PISA (Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes), porque podría haberse visto afectada la disposición de profesores y/o
estudiantes ante las tareas solicitadas.

A su vez, estos 120 estudiantes pertenecían a dos establecimientos educacionales de la

Región Metropolitana de Santiago de Chile, correspondientes a dos grupos
socioeconómicos, alto y medio-bajo, según lo establecido por la clasificación del Ministerio
de Educación (2003). Estos dos colegios estaban ubicados en dos comunas representativas
de su grupo socioeconómico (según datos del censo 2002); impartían educación Básica y
Media según los modelos pedagógicos típicos y al alero del Curriculum Nacional; uno era de
dependencia municipal y el otro de dependencia particular pagada; ambos habían alcanzado
un puntaje SIMCE cercano al promedio de su tipo de dependencia y su comuna (Aravena,
Quiroga et al., 2013).

La investigación mayor consideró una aplicación piloto para evaluar grado de interés,
accesibilidad y comprensión del tema seleccionado y las instrucciones de ambas tareas para
los distintos tipos de estudiantes de la muestra. Asimismo, el pilotaje permitió la creación de
un protocolo de aplicación de las pruebas, de modo de garantizar que las tareas aplicadas
eran adecuadas para realizar los análisis posteriores considerados. Se aplicó esta prueba
piloto a seis cursos completos de los niveles antes descritos (uno por cada nivel de los dos
tipos de establecimiento).
Hechos algunos ajustes a la redacción de las instrucciones y los protocolos, se aplicaron los
instrumentos a otros seis cursos completos de los cuales se obtuvo la muestra definitiva. Se
corrigieron todos los textos con dos rúbricas (una para cada género), con cuatro niveles de
logro (emergente, en desarrollo, efectivo y fuerte), de ocho dimensiones, entre las que se
encontraban la coherencia global y local, los errores gramaticales, el uso de estructuras
subordinadas, la adecuación, variedad y precisión léxicas, la puntuación, la ortografía y la
adecuación general al género discursivo. Los textos fueron evaluados por tres lingüistas
expertos en la revisión de textos a gran escala y por las cuatro investigadoras del proyecto
mayor. Esta evaluación permitió obtener puntajes de desempeño global en escritura narrativa
y explicativa para cada estudiante. Considerando este puntaje, se excluyó de la muestra a
todos aquellos sujetos que tuvieran un rendimiento sobre y bajo las 1,96 unidades de
desviación estándar (respecto del promedio de cada curso), tradicionalmente empleadas para
detectar los casos atípicos. Hechas estas exclusiones, se seleccionaron de manera aleatoria 20
estudiantes de cada nivel y establecimiento (10 hombres y 10 mujeres) para conformar el
corpus de análisis (Aravena, Quiroga et al., 2013).

Así, la cantidad total de participantes de la investigación fue de 120, con 60 participantes en

el grupo socioeconómico medio (GSM) y 60 participantes en el grupo socioeconómico alto
(GSA). A su vez, 40 de estos estudiantes cursaban séptimo básico (SEP), 40 primero medio
(PRI) y 40 tercero medio (TER). En cada grupo de edad y grupo socioeconómico había 10
mujeres y 10 hombres. En la Tabla 1 se resume la información relevante de los participantes
de la investigación.

! ! 25
Tabla 1
Cantidad de participantes según nivel, GS y sexo
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
Nivel Hombres Mujeres Hombres Mujeres
SEP 10 10 10 10
PRI 10 10 10 10
TER 10 10 10 10

4.2. Instrumentos de elicitación

Para el diseño de los instrumentos se aplicó, en primer lugar, una encuesta de intereses a
unos 700 estudiantes de establecimientos similares e idénticos niveles escolares a los de la
muestra, que buscaba identificar los temas que los estudiantes preferían para escribir una
historia personal y un artículo expositivo. El tema de Internet y las redes sociales resultó ser
el que reunía la mayor adhesión entre los estudiantes, y por lo tanto fue el tema con que se
elaboraron, probaron, validaron y aplicaron los instrumentos. Dicho tema cumplía con el
requisito de ser atractivo y accesible para los estudiantes de los tres niveles, de modo tal que
incluso los más jóvenes tuvieran conocimientos previos disponibles al respecto y que los
mayores no lo consideraran aburrido o infantil.

Los instrumentos incluían la presentación de un breve material audiovisual (creado para la

investigación) acerca del tema, un enunciado o contexto e instrucciones pertinentes a cada
tarea. La presentación de videos como estímulo para elicitar la escritura es un técnica
ampliamente utilizada en el campo de la investigación sobre el desarrollo lingüístico y la
escritura en general (por ejemplo, Behrens, 2009; Berman & Verhoeven, 2002; Scott &
Windsor, 2000). El video de la presente investigación, que se mostraba a todos los
participantes previamente a la elicitación de ambos textos, duraba 3 minutos y 40 segundos y
tenía una banda sonora sin voces de fondo. En el video aparecían imágenes alusivas a las
redes sociales y otros recursos de Internet, tales como Twitter, Facebook, Youtube y Skype,
entre otras. Además, aparecían algunas frases sobre Internet y las redes sociales, tales como:
“Hoy un 44.5% de la población tiene acceso a internet”; “Wikipedia tiene 14.000.000 de
artículos creados por usuarios”; “Si Facebook fuera un país, sería el 4º más poblado” con el
objetivo de proporcionar información sobre estos recursos a los estudiantes. Las imágenes se
sucedían sin estructuración narrativa o expositiva, pero buscaban elicitar textos de ambos
géneros.

Tanto el material audiovisual como las tareas de escritura fueron sometidos a un juicio de
expertos con el objetivo de evaluarlos y ajustarlos según criterios de calidad, efectividad,
relevancia y pertinencia. Se requería contar con formulaciones sencillas y breves, aunque a la
vez suficientemente completas y motivadoras como para elicitar dos textos escritos de los
géneros (narrativo y explicativo), pero acerca del mismo tema, en estudiantes de distintas
edades y contextos sociales. Se consultó a seis expertos en investigación en escritura de
distintas universidades, tras lo cual se ajustaron los instrumentos para su aplicación.

El documento que se presentó a los estudiantes para la redacción de la tarea narrativa se

titulaba “Historias en la Red”. A continuación se señalaba: “Como viste en el video, cada día

! ! 26
vivimos distintas experiencias relacionadas con Internet: conocemos personas o proyectos
interesantes, nos informamos sobre actualidad, compramos o vendemos, expresamos y
compartimos nuestras ideas y emociones, nos divertimos con música y videos, hacemos
denuncias o convocatorias, etc.”. Luego de este enunciado, se les presentaba la instrucción:
“A continuación te pedimos relatar una historia o anécdota que te haya ocurrido a ti o a
algún conocido con el uso de Internet (por ejemplo, un encuentro en una red social o
comunidad virtual, un conflicto con alguien, alguna actividad realizada en el colegio, la
historia de cómo aprendiste a usar estos medios, la historia de una difusión musical o
artística gracias a estos medios, etc.). Junto con la instrucción, se les entregaba un contexto
retórico, en el que se especifica claramente el género y el destinatario: “Tu texto podría
aparecer en una revista digital o Blog donde niños y jóvenes cuentan sus experiencias con
Internet”. Además, se les entregaba instrucciones procedimentales acerca de la posibilidad de
hacer borradores y el tiempo de duración de la actividad (90 minutos).

El documento que se presentó a los estudiantes para la redacción de la tarea explicativa se

titulaba “Recursos de la Red”. A continuación se señalaba: “Como viste en el video, Internet
ofrece muchos sitios y recursos para conocer nuevas cosas y aprender sobre lo que nos
interesa: nos informamos sobre actualidad en la prensa y en las redes sociales, utilizamos
buscadores de información y enciclopedias, aprendemos nuevos juegos, creamos y
desarrollamos perfiles personales o grupales, compartimos información, música, películas y
programas, entre otras posibilidades”. Luego de este enunciado, se presentaba la instrucción:
“Elige uno de esos sitios o recursos de Internet que te guste y conozcas bien (no importa si
no aparece en el video). Una vez elegido, te pedimos escribir un artículo en que lo presentes
y lo expliques (por ejemplo, qué es, para qué sirve, cómo se usa, etc.), para personas que no
lo conocen y quieren aprender a usarlo. Junto con la instrucción, se les entregaba un
contexto retórico, en el que se especifica claramente el género y el destinatario: “Tu texto
podría aparecer en una revista digital o Blog donde niños y jóvenes aprenden acerca de los
usos de Internet”. Además, se les entregaba instrucciones procedimentales acerca de la
posibilidad de hacer borradores y el tiempo de duración de la actividad (90 minutos).

4.3. Proceso de recogida de datos

En cada uno de los cursos hubo tres encuentros con los estudiantes. El primero, destinado a
informar detalladamente sobre el proyecto y las tareas que les serían pedidas; el segundo,
destinado a mostrar el video por primera vez y aplicar la tarea narrativa; y el tercero para
presentar el video por segunda vez y aplicar la tarea explicativa. Ambas tareas fueron
aplicadas en los colegios, en horas destinadas a la clase de lenguaje con un lapso de dos o tres
semanas entre cada una y cada sesión tuvo un tiempo máximo de 90 minutos. Los
estudiantes se mostraron en general bien dispuestos y colaborativos para realizarlas. Dado
que los 120 estudiantes escribieron dos textos, el corpus de la presente investigación consta
de 240 textos, 120 narrativos y 120 expositivos.

! ! 27
4.4. Transcripción

Los textos fueron transcritos y codificados de acuerdo a las categorías que detallaremos más
adelante, en formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts), el sistema de
transcripción y codificación de datos lingüísticos desarrollados por el proyecto CHILDES
(Child Language Data Exchange System) (MacWhinney, 2000). Usamos el formato CHAT,
principalmente, porque es utilizado por un gran número de investigadores dentro el campo
de investigación sobre el desarrollo del lenguaje, lo que permite establecer un diálogo
metodológico con otros trabajos.

Por otra parte, el uso de CHAT para la transcripción y codificación del corpus posibilita su
posterior análisis mediante los programas CLAN (Computarized Language Analysis). Utilizar
CLAN permite el tratamiento, recuento y análisis semiautomático de los aspectos marcados
manualmente por el investigador en la transcripción y de los códigos asignados a los textos,
lo que facilita el procesamiento y el análisis de los datos y garantiza la fiabilidad y precisión
de los recuentos, al arrojar los programas de análisis cifras exactas y sin el margen de error
del recuento manual.

Antes de comenzar el proceso de transcripción, se elaboró un libro de códigos (Aravena,

Hugo, Quiroga et al., 2013) en el que se señalaban claramente los criterios para la
transcripción y la codificación. Las transcriptoras, cuatro personas con formación lingüística,
efectuaron una transcripción de prueba con 12 textos, entre los que habían escritos
narrativos y explicativos. Luego de esta transcripción de prueba, se editó el libro de códigos,
incorporando las aclaraciones necesarias para realizar una transcripción homogénea entre las
distintas transcriptoras.

Se decidió que era necesario hacer una doble transcripción de un 30% de la muestra (72
textos, de 240), recogiendo lo señalado en la bibliografía (Berman & Nir, 2010c; Neuendorf,
2002; Stemler, 2004), para cautelar la correcta calibración entre las transcriptoras. Con el fin
de lograr esta calibración interna, cada texto sería transcrito dos veces y, al mismo tiempo,
cada una de las integrantes del equipo de transcripción debía transcribir los textos de forma
cruzada con todas las demás. Así, se distribuyeron los 72 textos de tal forma que cada una
segmentaría 36. De estos 36 textos, 12 eran compartidos con cada una de las tres
transcriptoras (Aravena, Hugo et al., 2013). Lo anterior se observa en la Tabla 2.

Tabla 2
Proceso de doble transcripción de los textos entre las cuatro transcriptoras
Transcriptora B Transcriptora C Transcriptora D
Transcriptora A Textos 1 a 12 Textos 13 a 24 Textos 25 a 36
Transcriptora B Textos 37 a 48 Textos 49 a 60
Transcriptora C Textos 61 a 72

Al finalizar este proceso, cada transcriptora revisó las dos transcripciones de 6 textos que ella
no había transcrito, para evaluar la consistencia. Dado que en esta primera revisión los dos
versiones de un mismo texto tenían diferencias importantes, se decidió modificar el libro de
códigos, especificando muy bien aquellos aspectos que presentaban mayor desacuerdo. En
base a estas modificaciones, cada transcriptora volvió a revisar y modificar los textos

! ! 28
asignados originalmente. Finalmente, cada transcriptora revisó las dos transcripciones de 18
textos que ella no había transcrito (se incluyeron nuevamente los 6 ya revisados). En esta
revisión las inconsistencias eran mínimas; así que se hicieron los arreglos pertinentes para los
casos de desacuerdo y se fijó la versión definitiva de estos 72 textos de la doble
transcripción.

Con la doble transcripción terminada y los conflictos resueltos, se distribuyeron los 168
textos restantes del corpus entre las cuatro transcriptoras, es decir, cada una transcribió 42
textos. Una vez que estos 168 estuvieron terminados, se repartieron en cuatro grupos para
que cada transcriptora revisara 42, cautelando que entre ellos hubiera textos de todas las
demás, en números iguales. Esto porque, si bien el equipo ya estaba calibrado, era necesaria
una última revisión general para corregir los errores, aunque mínimos, que se pueden
producir al transcribir.

La transcripción realizada en CHAT reflejaba todo lo que el sujeto escribía en el texto; solo
se normalizó la ortografía. Además, se utilizaron las convenciones que el sistema
proporciona para la transcripción de información no estrictamente lingüística a través de la
línea de comentarios. En esta línea se registraron todos los aspectos referentes a cómo se
producía el texto manuscrito: disposición original de los párrafos, inclusión de imágenes,
títulos, subtítulos, punteos, subrayados, tachaduras, etc. También aquí se hacía referencia a
cuestiones que permitían la posterior comprensión del texto en ausencia de los discursos
originales, tales como interpretaciones del transcriptor de lo que el sujeto podía querer decir
en casos de ambiguedad, palabras ininteligibles o faltantes, etc. (Aravena, Hugo et al., 2013).

En la transcripción, se consideraron como una sola palabra las siguientes unidades:

! las locuciones, ya sean sustantivas, adverbiales, adjetivales, prepositivas, conjuntivas

o verbales, como las que se destacan en los ejemplos (1) y (2):

(1)
1. pero en octubre del dos_mil_once la Ana me dijo.
2. que había comenzado a andar con Pato, mi mejor amigo.
3. entonces yo quedé_en_blanco.

(2)
1. porque en_verdad quiero mucho a Pato y no dejaría.
2. que una mujer se interponga en nuestra amistad.
3. cuando en_verdad quería mucho a Ana.

! Las perífrasis verbales. Para determinar si nos encontrábamos en presencia o no de

una perífrasis, aplicamos dos de los cinco criterios definitorios para distinguir la
auxiliaridad de un verbo propuestos por Fontanella de Weinberg (1970), a saber: la
ausencia de capacidad selectiva de argumentos por parte del verbo auxiliar y la
obligatoriedad del verboide en el interior de una perífrasis, frente a la posibilidad de
sustitución por un elemento verbal u oracional introducido por “que” en aquellas
construcciones no perifrásticas. Así, serían ejemplos de perífrasis verbales en nuestro
corpus, los que se destacan en los ejemplos (3) y (4):

! ! 29
(3)
1. pero un día Patricio me dice.
2. que hay una niña súper simpática.
3. y que podría agradarme.

(4)
1. bueno y vi.
2. que había un chat.
3. y me puse a hablar.

4.4.1. Segmentación en cláusulas

Como parte de la transcripción, los textos fueron segmentados en cláusulas, cada una
correspondiente a una línea principal en CHAT.

Se acordó que los casos de oraciones unimembres y bimembres averbales (con sentido
completo) y títulos y subtítulos constituirían una línea independiente. Por ejemplo: ¡qué
genial!; ¡listo!; Advertencia para los jóvenes.

Las construcciones elípticas (elipsis de forma verbal) se consideraron cláusulas

independientes. Para identificarlas como elipsis debía haber una clara percepción de
incompletitud y elementos contextuales que permitieran llenarla de manera unívoca (es decir,
con un solo elemento del contexto precedente o posterior). Por ejemplo, la elipsis de
“encanta” y “escuchar” en la tercera cláusula de (5)

(5)
1. a mí me encanta.
2. escuchar música de todo tipo, de mis cantantes favoritos.
3. pero sobre todo música romántica.

Sin embargo, se estableció que los términos nominales de una enumeración no se separarían
en cláusulas distintas. Si bien podría interpretarse que en un enunciado como (6) hay una
elipsis del verbo “gustar”, si se separa cada uno de los términos en cláusulas distintas, los
índices de productividad de cláusulas podrían verse afectados. Por eso, una fragmento como
el que se presenta en (6) sería considerado una cláusula y no tres:

(6)
1. me gusta Facebook, Youtube, Twitter.

Se acordó que en los casos de incrustación en las que una cláusula forma parte de otra como
en (7), la segmentación se realizaría de la siguiente manera y se anotaría un comentario en
una línea %com: “clausula incrustada”.

! ! 30
(7)
1. En esta reunión para llegar a un acuerdo
2. nos damos muchas vueltas
%com: Cláusula incrustada

En los casos en que se presentaba discurso directo, se separó cada enunciado en líneas
distintas, como se muestra en (8) y (9):

(8)
1. me dijo
2. ándate

(9)
1. ella me dijo
2. chao!

Dado que en esta investigación se están comparando dos perspectivas de complejidad con
distintas definiciones para la unidad “cláusula”, después de contar con la transcripción de los
240 textos de acuerdo a la definición de cláusula de Berman & Slobin (1994), se realizó una
segunda segmentación de los textos, pero esta vez desde la perspectiva de Hunt (1965; 1970).
Así, se creó una copia de cada archivo y dos investigadoras con formación lingüística
segmentaron los textos desde la perspectiva generativista, según se detalla a continuación.

4.4.1.1. Segmentación en cláusulas según la perspectiva generativista

En la propuesta de Hunt (1965, 1970) y la posterior adaptación de Véliz (1988), una cláusula
es una “construcción sintáctica libre o independiente, articulada en sujeto y predicado, con el
verbo en forma personal, cuyos constituyentes pueden ser una frase nominal (sujeto) y una
frase verbal (predicado) o únicamente una frase verbal” (p. 107). De esta manera, desde esta
perspectiva, solo constituyen cláusulas aquellas con un verbo en forma personal. Asimismo,
como propone Hunt (1965, 1970), en caso de que haya una coordinación con distinto verbo,
pero el mismo sujeto, se trata de una misma cláusula. Así, solo forman nuevas cláusulas las
coordinaciones con sujeto diferente.

A continuación se presenta un ejemplo de un texto breve segmentado en cláusulas según los

criterios de esta perspectiva. Cada línea con la identificación del sujeto (CAC) corresponde a
una cláusula.

(10a)
1. Google es una página de Internet.
2. que sirve para buscar información, imágenes, noticias, traductor, mapas, blog, calendario,
web y otras páginas de entretenimiento o páginas internacionales.
3. es muy fácil de usar.
4. solo tienes que apretar con el mouse la barra.
5. como sale en la imagen.
6. cuando lo hayas apretado con el mouse y con el teclado.
7. escribe la información.

! ! 31
8. que quieres buscar.
9. si necesitas buscar imágenes u otro de los ocho tipos.
10. apreta las selecciones.
11. que te dan arriba de la barra web, imágenes, mapas, blog, más traductor, entretención,
noticias, mucho más.
12. así podrás buscar información mucho más rápido y fácil.

4.4.1.2. Segmentación en cláusulas según la perspectiva funcional-discursiva

Para Berman & Slobin (1994), en cambio, una cláusula es una unidad que contiene un
predicado autónomo y unificado que expresa una situación única (actividad, evento o
estado). Así, desde esta perspectiva es posible que un verboide o forma no personal del
verbo constituya una cláusula, a diferencia de lo que se propone en la perspectiva
generativista.

Por lo anterior, todos los infinitivos, gerundios y participios que no forman parte de una
perífrasis o que no son términos de un complemento, como en “es muy fácil de usar”, se
anotan en líneas distintas.

A continuación se ejemplifica la segmentación en cláusulas desde la perspectiva cualitativa

con el texto (10a), aquí presentado como (10b):

(10b)
1. Google es una página de Internet.
2. que sirve.
3. para buscar información, imágenes, noticias, traductor, mapas, blog, calendario, web y
otras páginas de entretenimiento o páginas internacionales.
4. es muy fácil de usar.
5. solo tienes que apretar con el mouse la barra.
6. como sale en la imagen.
7. cuando lo hayas apretado con el mouse y con el teclado.
8. escribe la información.
9. que quieres.
10. buscar.
11. si necesitas.
12. buscar imágenes u otro de los ocho tipos.
13. apreta las selecciones.
14. que te dan arriba de la barra web, imágenes, mapas, blog, más, traductor, entretención,
15. noticias, mucho más.
16. así podrás buscar información mucho más rápido y fácil.

Si se comparan los textos (10a) y (10b), se observan diferencias en la segmentación. El

primero tiene 12 cláusulas, mientras que el segundo, 15. Esta distintas cantidades no solo
generan una diferencia en las medidas de productividad, sino también en las medidas de
palabras por cláusula y cláusulas por UT o por PC.

! ! 32
Después de la segmentación en cláusulas, se procedió a la codificción y análisis de los textos
de acuerdo con los objetivos y preguntas de investigación, siguiendo los criterios establecidos
en la investigación mayor en la que se enmarca la presente (Aravena, Hugo et al., 2013). De
esta manera, lo primero que se efectuó fue la codificación de los textos en las unidades
mayores de cada una de las perspectivas: las UT y los PC. En ambos casos, se utilizaron los
‘gems’ de CHAT, los que permiten marcar porciones de texto. El detalle referido a cada una
de estas unidades se entrega a continuación.

4.4.2. Segmentación en unidades mayores

4.4.2.1. Segmentación de las UT

Los índices de complejidad sintáctica propuestos por Hunt (1965, 1970) contemplan la
división del texto en unidades mayores a la cláusula: las UT. Como se señaló, estas unidades
corresponden a una cláusula principal más cualquier cláusula subordinada o una estructura
no clausular que está anexa o incrustada en ella. Es la menor unidad en que puede
segmentarse un trozo de discurso, sin dejar como fragmento ningún resto de la oración. Para
poder segmentar el texto en UT es importante tener en cuenta las relaciones sintácticas de
subordinación; cada vez que se está en presencia de esta, se trata de una sola UT. En el
Anexo 1, se presenta un ejemplo de un texto segmentado en UT, con comentarios acerca de
la segmentación.

4.4.2.2. Segmentación de los PC

Los PC se han definido como unidades textuales mínimas que típicamente consisten en
varias cláusulas vinculadas por criterios sintácticos, temáticos y/o criterios discursivos, que
no alcanzan a abarcar las estructuras globales del discurso, pero se relacionan con estas
(Aparici, 2010; Cahana-Amitay, 2002; Cahana-Amitay and Berman, 1999; Cahana-Amitay &
Sandbank, 2000 citados por Katzenberger, 2004; Katzenberger & Cahana-Amitay, 2002).
Los paquetes clausulares aportan a la arquitectura textual en la medida que permiten
establecer vínculos con el plan textual (organización interpaquetes) y con las cláusulas que
configuran cada paquete (organización intrapaquetes). Al interior de cada paquete, las
relaciones interclausulares pueden encontrarse marcadas explícitamente por conjunciones de
coordinación o de subordinación o bien pueden ser inferidas a partir de la progresión
temática del texto (Meneses, Ow & Benítez, 2012).

Como se aprecia en la definición anterior, los criterios de vinculación de las cláusulas de un

paquete clausular son de tres tipos: sintácticos, temáticos y discursivos. Aunque la definición
de PC es relativamente clara desde el punto de vista conceptual, al momento de segmentar
un texto, los criterios se vuelven difusos. Por eso, fue necesario realizar una
operacionalización de los criterios, para ser aplicados en forma consistente por las tres
investigadoras que realizarían esta codificación. Esta operacionalización se llevó a cabo a
partir de una consulta a lingüistas expertos en gramática y análisis del discurso3. A estos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3Estos lingüistas son las profesoras Marcela Oyanedel, Teresa Oteíza, Beatriz Quiroz y el profesor Carlos González, a
quienes agradecemos su colaboración.

! ! 33
expertos se les presentó la definición de PC que se indicó anteriormente y se les solicitó que
segmentaran un texto de nuestro corpus de acuerdo a esta definición. Posteriormente, se les
pidió que explicitaran los criterios que habían utilizado. Entre los criterios mencionados,
destacaron por su recurrencia la mantención de referentes mediante pronominalización y las
operaciones discursivas, tales como la ejemplificación o la definición, como criterios para la
consideración de cláusulas unidas en un solo PC.

Así, a partir de esta consulta a expertos y algunos ejercicios de segmentación realizados por
las investigadoras del proyecto mayor en el que se enmarca este estudio, se establecieron qué
elementos se tendrían en cuenta para los tres criterios ya mencionados. Es importante
señalar que estos criterios coinciden, en parte, con los utilizados en otras investigaciones (por
ejemplo, Aparici, 2010). Las especificaciones para los tres criterios se detallan en la Tabla 3.

Tabla 3
Operacionalización de los criterios de segmentación de los PC
Criterios sintácticos Corresponden a las relaciones interclausulares que se detallan y
ejemplifican en el apartado siguiente del presente trabajo. Cada vez
que se está en presencia de estas relaciones de yuxtaposición,
coordinación y subordinación, se trata de un solo paquete clausular.
Criterios temáticos Se considerarán clausulas que forman parte de un solo PC aquellas
que tratan el mismo tema o idea, lo que se evidencia en la presencia
de relaciones semánticas entre ellas, por ejemplo: adición, causa,
adversatividad, consecuencia, condición, comparación,
reformulación, ordenación temporal, entre otras. Estas relaciones
pueden ser implícitas o estar marcadas por conectores. También la
mantención de referentes a través de mecanismos de
pronominalización, de elipsis y repetición léxica se consideran marcas
del criterio temático. Esto último es especialmente relevante para la
narración.
Criterios discursivos Se considerarán criterios de esta índole la presencia de operaciones
discursivas, por ejemplo: ejemplificar, narrar, contrastar, definir,
introducir, cerrar, contrastar, evaluar, entre otras.

Respecto de los tres criterios anteriormente señalados, se consideran los dos primeros como
los más relevantes, es decir, son claves para la segmentación en los casos dudosos, sobre
todo en el caso de los textos narrativos. En el caso de los textos explicativos, pareciera que el
criterio discursivo es el que prima (hay que tener en cuenta que en los explicativos es un solo
tema del que se escribe, por lo que la mantención del referente no es tan significativa para la
segmentación de los paquetes).

Hay que considerar, por otra parte, que un PC no puede ser mayor que una fase estructural o
discursiva, por ejemplo, “evaluación”; por eso, también se tuvieron en cuenta las fases que
habían sido codificadas previamente como parte del proyecto mayor en el que se inserta el
presente.

! ! 34
En el Anexo 2, se presentan dos ejemplo de dos textos segmentados en PC, uno narrativo y
otro explicativo con comentarios acerca de la aplicación de los criterios temáticos y
discursivos.

Con la operacionalización de los criterios, las tres codificadoras segmentaron los mismos seis
textos y se consensuaron los casos de desacuerdo. Dado que las diferencias eran menores
entre las distintas versiones de un mismo texto, se procedió a la segmentación de todo el
corpus. Igualmente, todos los textos fueron revisados por un segundo investigador y los
casos de desacuerdo se discutieron entre las tres investigadoras, hasta llegar a acuerdo.

En el caso de los textos que presentaban títulos, estos se configuraron como un paquete
clausular con una cláusula en su interior. Y en el caso de los subtítulos presentados como
preguntas, estas y su respuesta se consideraron un solo PC.

4.5. Codificación

En esta investigación se desarrallaron dos procedimientos principales de codificación,

siguiendo las convenciones del formato CHAT, de modo de poder realizar los análisis
semiautomáticos y la obtención de los recuentos de las ocurrencias objeto de estudio
mediante la ayuda de los procedimientos disponibles en los programas CLAN.

En primer lugar, se eligió la codificación en líneas independientes para las relaciones

interclausulares de la perspectiva funcional. Así, creamos una línea de codificación (%rel:)
para estas.

La clasificación de las relaciones interclausulares, que se consignaron en la línea %rel, se

efectuó a partir de la adaptación realizada por Meneses, Ow & Benítez (2012) para el español
de Chile, de la propuesta elaborada por Berman & Nir (2010a). A continuación, se describen
y ejemplifican los cinco tipos de relaciones interclausulares que se consideraron en esta
investigación y se explica cuáles son los cambios realizados a la taxonomía propuesta por
Meneses, Ow y Benítez (2012) y las razones de estas modificaciones. Siguiendo las
convenciones de CLAN (MacWhinney, 2000), a cada relación interclausular se le asignó un
código que la representara. Los códigos usados en nuetra investigación (Aravena, Hugo et
al., 2013) se muestran también en el siguiente apartado, los que serán usados posteriormente
en la presentación de tablas, figuras y ejemplos.

1. ISOTAXIS (ISO)

Son isotácticas las cláusulas aisladas que no utilizan ningún nexo para establecer relaciones
entre cláusulas; utilizan el asíndeton para hacer progresar la información, es decir, están
sintácticamente desconectadas de las cláusulas que las rodean. Hay dos tipos de estas
construcciones: las construcciones de cláusula única y las cláusulas principales. Las primeras
son autónomas y las segundas, típicamente abren o inician un paquete clausular o están
conectadas por subordinación o coordinación con las adyacentes.

1.1 Cláusula única (CU)

Ej.: Facebook

! ! 35
1.2 Cláusula principal (CP)
Ej.: Cada usuario tiene un “muro” el cual podría describirse como la página individual
en donde uno puede colocar fotos, escribir frases en un título que se denomina “estado”
entre otras cosas.

En este caso, no se realizan modificaciones a las propuestas de Berman & Nir (2010a) o de
Meneses, Ow y Benítez (2012).

2. PARATAXIS SIMÉTRICA (PAR-S)

Son cláusulas paratácticas simétricas las que establecen una relación de equivalencia
informativa; se utiliza el encadenamiento de cláusulas a una cláusula principal mediante
asíndeton (cláusulas yuxtapuestas) o nexos de coordinación (cláusulas coordinadas). En esta
categoría se consideran, asimismo, mecanismos de cohesión textual, específicamente,
mantención del referente: tipo de sujeto y referencia (sujeto idéntico, diferente o sin sujeto
considerando el sujeto de la cláusula principal) y procedimientos gramaticales de cohesión
(sujeto elíptico o explícito). Las cláusulas yuxtapuestas son sintácticamente independientes en
relación con la cláusula principal, sin embargo están pragmática o semánticamente
relacionadas.

2.1 Cláusula yuxtapuesta con sujeto idéntico explícito (yuxSIEX)

Ej.: Cuando se conectó Pato yo le pregunté que “qué onda?”, porque él sabía que me
gustaba la Ana, y hasta ese entonces él estaba detrás de otra niña, él me dijo que sorry
que las cosas se dieron y que pasó po.

2.2 Cláusula yuxtapuesta con sujeto idéntico elíptico (yuxSIE)

Ej.: Él es mi roca, lo único que constantemente me separa del abismo infinito, es mi
cable a tierra.

2.3 Cláusula yuxtapuesta con sujeto diferente explícito (yuxSDEX)

Ej.: El mes pasado Macarena, mi mejor amiga, me contó que una persona la cual ella no
conocía la agregó a Facebook, y ella sin pensar bien en las consecuencias que esto podría
haberle traído la aceptó sin ningún problema. Esta persona se llamaba Isabel.

2.4 Cláusula yuxtapuesta con sujeto diferente elíptico (yuxSDE)

Ej.: y yo le preguntaba cómo eran sus compañeras, si eran lindas o simpáticas para así
conocer a sus nuevas amigas. Siempre se lo dije como broma.

2.5 Cláusula coordinada con sujeto idéntico explícito (coordSIEX)

Ej.: Cuando se conectó Pato, yo le pregunté que “qué onda?”, porque él sabía que me
gustaba la Ana, y hasta ese entonces él estaba detrás de otra niña, él me dijo que
sorry que las cosas se dieron y que pasó po.

2.6 Cláusula coordinada con sujeto idéntico elíptico (coordSIE)

Ej.: …y al pasar los días Maca descubrió que tenía muchas cosas en común con ella y
comenzó a hacer una relación de amigas entre ellas dos por vía internet.

! ! 36
2.7 Cláusula coordinada con sujeto diferente explícito (coordSDEX)
Ej.: El mes pasado Macarena, mi mejor amiga, me contó que una persona la cual ella no
conocía la agregó a Facebook, y ella sin pensar bien en las consecuencias que esto
podría haberle traído la aceptó sin ningún problema.

2.8 Cláusula coordinada con sujeto diferente explícito (coordSDE)

Ej.: y escribes lo que quieres ver y saldrá

Berman & Nir (2010a) consideran que las relaciones de coordinación y yuxtaposición con
sujeto elidido (no explícito o desinencia en español) son relaciones paratácticas asimétricas.
Sin embargo, como señalan Meneses, Benítez y Ow (2012), estas construcciones son muy
frecuentes en español, por lo que se movieron al grupo de relaciones simétricas.

3. PARATAXIS ASIMÉTRICA (PAR-A)

Cláusulas que dependen parcialmente de una principal; la cláusula dependiente solo puede ser
interpretada con relación a la cláusula precedente. Es un tipo de estructura que establece una
relación de mayor dependencia estructural que la parataxis simétrica, pero de menor
dependencia que las cláusulas hipotácticas. Se consideran dentro de este grupo cláusulas
coordinadas y yuxtapuestas con verbo elíptico, cláusulas subordinadas sustantivas en función
objeto, atributo o complemento en verbos con régimen preposicional. En esta se incluyen,
por lo tanto, el discurso indirecto, las preguntas indirectas y las estructuras copulativas.

3.1 Cláusula yuxtapuesta con verbo elíptico (yuxve)

Ej.:…ese día él me llamó, yo en el mal con mi amiga y me llegó una llamada inesperada
de él.
3.2 Cláusula coordinada con verbo elíptico (coordve)
Ej.: Existe la opción compartir, donde dicha publicación es publicada nuevamente al sitio,
pero desde tu perfil.

3.3 Cláusula subordinada sustantiva: cláusulas con función objeto directo, atributo y con
verbos de régimen (ssust)
Ej.: Aunque uno es libre de subir lo que quiera, cabe recalcar que Youtube está atado a
leyes de derechos de autor o “copyright”.

3.4 Cláusula sobordinada sustantiva con verboide: con función objeto directo, atibuto y con
verbos de régimen (ssustv)
Ej.: Un gusto especial por Green Day la llevó a Noelia a encontrar un grupo de
personas con intereses similares…

En este caso se toma la propuesta de Meneses, Ow y Benítez (2012) en lo referente a incluir

las subordinadas sustantivas en la categoría de las paratácticas asimétricas y no en las
hipotácticas, como se suele hacer tradicionalmente. Esta decisión se apoya en lo encontrado
en la literatura (López-Morales, 1994; Rodríguez Fonseca, 1987) respecto de la menor
complejidad de las estructuras sustantivas aquí descritas en relación con las sustantivas con
función sujeto.

! ! 37
4. HIPOTAXIS (HIPO)

Refiere a las cláusulas que son dependientes o subordinadas de otra, en la que está integrada,
la principal. Las cláusulas, en este caso pueden ser con formas no personales. En las
construcciones hipotácticas se consideran cláusulas adjetivas especificativas, cláusulas
sustantivas en función sujeto, cláusulas adverbiales propias (tiempo, modo y lugar), cláusulas
concesivas, consecutivas, causales, finales, condicionales, comparativas e ilativas

4.1 Cláusula hipotáctica adjetiva (adj)

Ej.: …y ella sin pensar bien en las consecuencias que esto podría haberle traído la
aceptó sin ningún problema.

4.2 Cláusula hipotáctica adjetiva con verboide (adjv)

Ej.: También es posible encontrar un álbum de fotos, o varios si se desea en el cual uno
lleve una especie de registro de por ejemplo ciertas actividades realizadas como
cumpleaños entre otras.

4.3 Cláusula hipotáctica sustantiva (hsust)

Ej.: …a toda la gente no le gustaba cómo era Yerko.

4.4 Cláusula hipotáctica sustantiva con verboide (hsustv)

Ej.: comprar o arrendar películas ya es parte de la historia.

4.5 Cláusula hipotáctica adverbial (tiempo, lugar, modo) (adv)

Ej.: cuando mi hermanastra me contó esta historia mi primera reacción fue encontrar
increíble que gracias a las redes sociales se pueden encontrar lazos con personas que están
muy distantes.

4.6 Cláusula hipotáctica adverbial con verboide (tiempo, lugar, modo) (advv)
Ej.: Pasado el año nuevo, ella me dijo que en una semana viene a Santiago y que estaba
feliz porque por fin iba a conocerme.

4.7 Cláusula hipotáctica concesiva (conc)

Ej.: aunque uno es libre de subir lo que quiera, cabe recalcar que Youtuve está atado a
leyes de derechos de autor o “copyright”, y si estos son infringidos, ya sea por no darle
reconocimiento al autor en el video o de otra manera, el video será “flagged”…

4.8 Cláusula hipotáctica consecutiva (cons)

Ej.: Fue así como Camila comprendió que su obsesión había llegado a tal punto, que el
moderno aparato, no era ya un teléfono para comunicarse con sus familiares y amigos,
sino que se había transformado en un ente frívolo y enajenado, comprendiendo que había
olvidado por completo el verdadero objetivo y función de un teléfono.

4.9 Cláusula hipotáctica causal (caus)

Ej.: mi historia comienza cuando mi mejor amigo se va a vivir a la Unión cerca_de
Valdivia ya_que su papá obtiene un mejor trabajo.

! ! 38
4.10 Cláusula hipotáctica final (fin)
Ej.: por lo tanto este increíble juego toma factores de diversos juegos y los une para
invitar a el jugador a crear, inventar o solo competir con otros el el cual el único factor
que limita a las personas es su imaginación y nos demuestra que un videojuego no
necesita de buenas gráficas y violencia para poder divertirnos.

4.11 Cláusula hipotáctica condicional (cond)

Ej.: si uno busca el filo, lo va a encontrar y si uno quiere, puede herir a otro con ello.

4.12 Cláusula hipotáctica comparativa (comp)

Ej.: yo creo que el internet es tan potencialmente peligroso como una tijera de niños.

4.13 Cláusula hipotáctica ilativa (ila)

Ej.: los videos son siempre filtrados por trabajadores de Youtube así que es casi
imposible encontrarse con videos para adultos o inapropiados para niños ya que es un
sitio para todas las edades

5. ENDO (ENDO)

Cláusulas incrustadas y anidadas dentro de otras funcionando al interior de un grupo. En

estas construcciones se consideran, además, las cláusulas adjetivas explicativas y adverbiales
en aposición.

5.1 Cláusula subordinada o aposicional adjetiva y adverbial explicativas (explic)

Ej.: Un gusto especial por Green Day la llevó a Noelia a encontrar un grupo de personas
con intereses similares, quienes con el tiempo y luego de intercambiar experiencias,
se convirtieron en amigos.

5.2 Cláusulas sustantivas en función sujeto, cláusulas adjetivas o adverbiales, ilativas,

condicionales, comparativas, etc. (las mismas que las descritas en la HIPOTAXIS) pero que
están incrustadas en otra cláusulas; es decir que tienen un tercer nivel de subordinación.
Ej.: Hoy en día los jóvenes, la mayoría de las veces organizan eventos a través de este
medio, junto con los denominados grupos que pueden ser privados o públicos donde
se trata sobre un tema determinado .

Todas las cláusulas de cada texto fueron codificadas manualmente asignándosele a cada una
los valores que correspondieran en la línea de codificación según las relaciones que se acaban
de describir, incluyendo las expresiones formuláicas del tipo (“y listo”) que aparecen en
algunos textos y los títulos y subtítulos. A los casos en los que había presencia de errores
relacionados con la construcción de la cláusula se les asignaba un código de error.

Al momento de codificar, consideramos que los llamados “marcadores discursivos”, por

ejemplo, “sin embargo” pueden, en algunos casos considerarse como marcadores de
coordinación. Asimismo, cuando codificamos tuvimos siempre en cuenta el sentido que
tienen las expresiones en el texto para determinar las relaciones que se establecen entre las
cláusulas, por ejemplo en el caso (12) la expresión “de manera que” es equivalente al
tradicional “para que”, por eso, la cláusula se clasificó como una hipotaxis de finalidad.

! ! 39
(12) donde se pueden escribir mensajes, subir fotos, videos, música, de manera que aparezca
en el perfil de la persona seleccionada.

En el Anexo 3 se presenta un ejemplo de un texto con las relaciones interclausulares

marcadas, tal y como se visualiza en CHAT.

4.6. Procesamiento de los datos

Los análisis de datos se llevaron a cabo con la ayuda de los programas de CLAN. Así, se
contabilizó, por ejemplo, el número de palabras totales de todas las producciones, necesario
para obtener los índices primarios de Hunt y para obtener el número de palabras por
cláusula desde la perspectiva funcional-discursiva.

Mediante un programa que calcula la longitud media de los enunciados y el número de

enunciados o líneas principales por transcripción, el MLT, obtuvimos el número de cláusulas
por texto. Mediante el programa GEMFREQ contabilizamos el número de UT y de PC por
texto y el número de cláusulas por UT y por PC, en función de los factores considerados en
nuestro trabajo.

Dado que los textos difieren en longitud, a fin de poder comparar la cantidad de relaciones
en los diferentes textos sin que dicha comparación resulte sesgada, trabajamos, para el
análisis de estos recursos con proporciones: calculamos la proporción de uso de cada tipo de
relación sobre el número de cláusulas del texto.
4.7. Análisis de los datos

Para evaluar el efecto de la edad/nivel escolar del grupo socioeconómico sobre las variables
de estudio de cada una de las perspectivas, se realizó un diseño de ANOVA para la
edad/nivel escolar (el que distingue tres niveles de análisis, séptimo, primero y tercero) y para
el grupo socioeconómico (con dos niveles, medio y alto). Para analizar el efecto del género
discursivo (el que distingue dos niveles de análisis, narrativo y explicativo) se realizó una
prueba ANOVA de medidas repetidas, en la que se comparó el desempeño de cada sujeto en
los dos géneros estudiados. Además, en aquellas variables en que se observaron diferencias
significativas por edad, se realizaron comparaciones múltiples a posteriori mediante la prueba
de Tukey.

También se realizaron contrastes de medias mediante Pruebas T para muestras

independientes con el objetivo de comparar a los estudiantes de un mismo grupo etario y
distintos grupos socioeconómicos. Tanto en ANOVA, como en la Prueba T, el nivel de
significación es de 0,05.

Para comparar las dos perspectivas de medición de complejidad sintáctica se efectuó una
prueba de correlación entre las variables que están siendo estudiadas (cantidad de cláusulas
del texto, longitud de la cláusula, longitud de la UT y del PC y el índice de subordinación y
empaquetamiento) con el coeficiente de correlación de Pearson.

Todos los análisis estadísticos se hicieron con el programa SPSS versión 20 para Macintosh.

! ! 40
5. Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos para los principales indicadores de

medición de la complejidad sintáctica de cada una de las perspectivas que están siendo
revisadas y la comparación que se realiza entre ellos. En primer lugar, se presentarán los
resultados en relación con la perspectiva generativista, luego los resultados para la
perspectiva funcional-discursiva y a continuación los vinculados con la comparación de las
dos perspectivas. En cuanto a los resultados para cada variable según el enfoque, se
presentan primeramente los datos sobre el efecto de la edad/nivel escolar, luego los
resultados sobre el efecto del grupo socioeconómico (GS) y posteriormente, en los casos en
que resulta significativo, los resultados vinculados con el efecto del género discursivo. Por
último, se presentan los resultados asociados a las relaciones interclausulares en relación con
las variables de estudio.
5.1. Resultados para la perspectiva generativista

5.1.1. Productividad verbal

La productividad verbal se midió contando el total de cláusulas de cada texto.

Tabla 4
Cantidad de cláusulas de los textos por grupo, edad y género (promedio de cláusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
Séptimo Primero Tercero Séptimo Primero Tercero
Total
(SEP) (PRI) (TER) (SEP) (PRI) (TER) Total
33,00 28,55 40,50 34,01 26,20 41,65 57,15 41,66
Narrativo
(13,85) (16,62) (23,97) (18,99) (6,14) (16,07) (23,75) (20,96)
18,25 19,40 27,05 21,56 25,95 32,50 42,05 33,50
Explicativo
(9,28) (7,42) (14,07) (11,17) (7,24) (13,70) (13,96) (13,58)

Cantidad de cláusulas narración Cantidad de cláusulas explicación

70 70
60 57,15 60
50 50
40 40,5 41,65 40 42,05
30 33 30 32,5
28,55 26,2 27,05 25,95
20 20 18,25 19,4
10 10
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 1: Extensión de los textos en promedio de cláusulas por grupo, edad y género.

! ! 41
Efecto de la edad/nivel escolar

En el grupo socioeconómico medio (GSM), en el caso de los textos narrativos, los resultados
revelan una productividad verbal alta en Séptimo Básico (SEP), que disminuye en Primero
Medio (PRI) y luego vuelve a aumentar en Tercero Medio (TER), delineando un perfil
evolutivo en forma de U, como se aprecia en la Figura 1. Sin embargo, estas diferencias que
se observan entre los grupos de edad no resultan significativas desde el punto de vista
estadístico. En cambio, en el caso de los textos explicativos, sí encontramos diferencias
significativas entre las edades (F(2,57)=4,04, p.=,023). Así, los resultados de las
comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que los estudiantes de TER
generar textos explicativos significativamente más extensos que los de SEP y PRI en este
grupo socioeconómico.

En el grupo socioeconómico alto (GSA), la extensión aumenta significativamente entre los

grupos de edad tanto en los textos narrativos (F(2,57)=16,69, p.<,001) como en los
explicativos (F(2,57)=9,04, p.<,001). Los resultados de las comparaciones múltiples de la
prueba post hoc de Tukey, en el caso del género narrativo, muestran que hay diferencias
significativas en los tres grupos de edad respecto de la extensión de los textos: ascendente
según aumenta la edad, como se observa en la Figura 1. En el género explicativo, en tanto,
solo los textos de los estudiantes de TER presentan diferencias significativas respecto de los
otros dos niveles de escolaridad.

Efecto del grupo socioeconómico

Como se observa en la Tabla 4, entre los estudiantes más jóvenes (SEP), los del GSM hacen
textos narrativos más extensos que los del GSA, pero las diferencias en este grupo etario no
son significativas. En los siguientes niveles, por el contrario, los estudiantes del GSA
escriben textos narrativos significativamente más extensos que sus pares del GSM, tanto en
PRI (t(38)=-2,53, p.=,016) como en TER (t(38)=-2,18, p.=,035). Es decir, los estudiantes en
SEP producen textos narrativos igualmente extensos, incluso los escritos del GSM son un
poco más extensos que los de sus pares del GSA. Sin embargo, esta productividad en el
GSM se estanca en los siguientes niveles de la Enseñanza Media (incluso disminuye en PRI
respecto de SEP). Para los textos explicativos, el GSA genera textos más extensos que sus
pares del GSM en SEP (t(38)= -2,92, p.=,006), en PRI (t(38)= -3,76, p. =,001) y en TER
(t(38)=-3,38, p.=,002).

Efecto del género discursivo

El género discursivo tiene efectos significativos en los dos grupos socioeconómicos. En

ambos grupos los textos narrativos son más extensos que los explicativos (F(1,19)=34,72,
p.<,000), en el GSM y F(1,19)=14,55, p.<,000, en el GSA).

5.1.2. Longitud de la cláusula

La longitud de la cláusula corresponde al promedio de palabras por cláusula de cada uno de

los textos. Se calcula dividiendo el total de palabras por el total de cláusulas del texto.

! ! 42
Tabla 5
Palabras por cláusula por grupo, edad y género (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
7,29 7,45 7,81 7,52 6,81 7,46 8,06 7,44
Narrativo
(1,19) (1,95) (1,44) (1,55) (0,73) (1,23) (1,39) (1,24)
7,70 7,51 7,90 7,70 6,86 7,90 8,78 7,85
Explicativo
(1,47) (1,30) (1,61) (1,45) (1,04) (1,82) (1,04) (1,54)

Palabras por cláusula narración Palabras por cláusula explicación

10 10
8,78
8
7,29 7,45 7,81 7,46 8,06 8 7,7 7,5 7,9 7,9
6,81 6,86
6 6
4 4
2 2
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 2. Longitud de la cláusula por grupo, edad y género.

Efecto de la edad/nivel escolar

Como se observa en la Tabla 5, en los textos narrativos del GSM, la cantidad de palabras por
cláusula aumenta conforme se avanza en el nivel escolar; es decir, como era de esperarse, los
sujetos construyen cláusulas más extensas a medida que se van haciendo mayores. Sin
embargo, la edad no genera efectos significativos en esta variable. En los textos explicativos,
la cantidad de palabras por cláusula baja en PRI, respecto de SEP, y en TER vuelve a subir
levemente, con lo que se genera nuevamente el perfil evolutivo en forma de U, como se
observa en la Figura 2. Sin embargo, las diferencias por edad para los textos explicativos en
este GS tampoco son significativas. El que no haya diferencias significativas en este GS
generadas por la edad en esta variable difiere de lo encontrado en la literatura. En la
investigación de Hunt (1965, 1970), la longitud de cláusula resultó ser la medida mayormente
relacionada con la edad cronológica. Esta le había permitido incluso hacer distinciones entre
grupos muy cercanos de edad.

En el GSA, el promedio de palabras por cláusula aumenta significativamente entre los

grupos de edad, tanto en los textos narrativos (F(2,57)=5,90, p.=,005) como en los
explicativos (F(2,57)=10,07, p.<,001). Así, los resultados de las comparaciones múltiples de
la prueba post hoc de Tukey muestran que los textos narrativos de SEP y los de TER
presentan diferencias significativas en esta variable. En los textos explicativos, en cambio, los
de SEP son estadísticamente diferentes que los de PRI y TER.

! ! 43
Efecto del grupo socioeconómico

Entre los estudiantes más jóvenes (SEP), como se observa en la Tabla 5, los del GSM hacen
textos narrativos y explicativos con mayor cantidad de palabras por cláusula que los del
GSA, pero las diferencias en este grupo etario son significativas solo para los textos
explicativos (t(38)=2,05, p.=,046). En el siguiente nivel, por el contrario, los estudiantes del
GSA escriben textos narrativos y explicativos más densos clausularmente que sus pares del
GSM, pero las diferencias por el efecto del GS no son significativas en este nivel. En TER,
los textos de los estudiantes del GSA también tienen una mayor cantidad de palabras por
cláusula que los del GSM, tanto en los textos narrativos como en los explicativos, pero solo
para estos últimos encontramos diferencias significativas (t(38)=-2,06, p.=,046).

Así, en el GSM, los tres grupos de edad no varían significativamente su comportamiento en

cuanto a la longitud de las cláusulas, mientras que en el GSA sí hay diferencias por edad: los
textos de los estudiantes menores presentan, como es de esperarse, una mayor cantidad de
palabras por cláusula.

Efecto del género discursivo

En el GSA, los resultados muestran que la cantidad de palabras por cláusula es

significativamente mayor en los textos explicativos que en los narrativos (F(1,19)=4,52,
p.=,038), al igual que se observó en investigaciones previas.

Estas diferencias son las que se observan en los ejemplos (11) (12) (13) (14).

El ejemplo (11) corresponde a un fragmento de un texto narrativo perteneciente a un

estudiante de SEP, de GSM, y el ejemplo (12) es un fragmento de un estudiante de TER, del
mismo grupo. Ambos textos tienen igual cantidad de palabras por cláusula (7,28), un número
cercano al promedio de cada grupo, aunque pertenecen a grupos etarios diferentes. Así, este
indicador no refleja diferencias de acuerdo al grupo etario en este GS.

(11)
1. el amor a través de Internet.
2. una niña un día decidió agregar como amigo a aquel niño.
3. que le gustaba tanto.
4. en ese momento de enviar la solicitud tuvo que esperar un día completo.
5. para que se la aceptara.
6. durante todo ese día la niña estuvo esperando con un sentimiento de ansiosa pero
a_la_vez nerviosa.
7. esta niña tenía una amiga muy cercana al niño.
8. que le gustaba.
9. en ese momento la niña le dijo a su amiga.
10. que si le podía preguntar al niño.
11. si ayer no había contestado ninguna solicitud.
12. el niño le dijo.
13. que no.

! ! 44
(12)
1. una tarde mientras se encontraba en Facebook.
2. recibió una solicitud de amistad.
3. era de su madre.
4. la aceptó.
5. como si no tuviera importancia.
6. la madre comenzó a hostigarlo.
7. le decía.
8. que quería verlo.
9. que lo perdonara, etcétera.
10. la verdad por lo que él me dijo.
11. no le afectó pero la borró y prefirió dejar las cosas.
12. tal cual estaban.

El ejemplo (13), en tanto, es un fragmento perteneciente a un texto de un estudiante de SEP

del GSA, el que presenta una menor cantidad de palabras por cláusula que el texto (11) (6,84)
y, que el texto (14) (8,00), perteneciente a un estudiante de TER, del GSA. En este caso, las
diferencias por edad son evidentes: los estudiantes mayores generan cláusulas más extensas
que los estudiantes menores.

(13)
1. había una vez un amigo mío.
2. que fue hackeado por uno de sus mejores amigos ser hackeado
3. y que él sabía su contraseña y usuario.
4. al final esos dos amigos se detestaron y nunca más fueron amigos.
5. esto es una tragedia.
6. porque quién le haría esto a su mejor amigo.
7. bueno, eso es.
8. lo que pasa al confiar mucho de alguien y decirle su contraseña y usuario.

(14)
1. el año pasado, cuando yo estaba cursando segundo medio.
2. tenía una compañera dos años mayor que yo.
3. que se llamaba Maríajosézapico.
4. ella tenía una cuenta en Facebook.
5. en donde compartía muchas fotos suyas con sus amigos además de exponer mucha de su
información personal.
6. recuerdo.
7. que tenía muchos seguidores.
8. muchos de los cuales deben haber sido gente desconocida por ella.

5.1.3. Longitud de la UT

La longitud de la UT corresponde al promedio de palabras por UT. Se calcula dividiendo el

total de palabras por el total de UT de un texto.

! ! 45
Tabla 6
Palabras por UT por grupo, edad y género (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
11,72 12,12 13,17 12,34 13,81 12,37 18,73 14,97
Narrativo
(3,07) (3,37) (2,79) (3,10) (4,35) (2,77) (7,77) (5,96)
11,65 12,57 14,46 12,90 13,28 14,58 19,58 15,82
Explicativo
(2,62) (2,81) (2,81) (2,95) (2,92) (3,44) (4,39) (4,50)

Palabras por UT narración Palabras por UT explicación

21 21
18,73 19,58
18 18
15 15 14,46 14,58
13,17 13,81 13,28
12 11,72 12,12 12,37 12 11,65 12,57
9 9
6 6
3 3
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO
Figura 3. Longitud de la UT por grupo, edad y género.

Efecto de la edad/nivel escolar

En el GSM, para los textos narrativos y para los textos explicativos, la cantidad de palabras
por UT, como era de esperarse, aumenta levemente conforme se avanza en el nivel escolar,
como se observa en la Tabla 6. Sin embargo, la edad solo genera efectos significativos en
esta variable en los textos explicativos (F(2,57)=5,41, p.=,007). Así, en el caso de este tipo de
textos, los resultados de las comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey señalan
que las diferencias se encuentran entre los textos de SEP y TER.

En el GSA el promedio de palabras por UT presenta diferencias significativas entre los

grupos de edad, tanto en los textos narrativos (F(2,57)=7,65, p.=,001) como en los
explicativos (F(2,57)=16,72, p.<,001). En este GS, como se observa en la Figura 3, los
estudiantes de PRI generan textos narrativos con menor cantidad de palabras por UT que los
de SEP y TER, por lo que nuevamente estamos ante un perfil evolutivo con forma de U;
mientras que en los explicativos la mayor cantidad de palabras por UT aumenta según lo
hace la edad. No obstante lo anterior, los resultados de las comparaciones múltiples de la
prueba post hoc de Tukey muestran que tanto en los textos narrativos como en los
explicativos, los estudiantes del grupo de SEP y los de PRI generan textos con menor
cantidad de palabras por UT que los de TER en forma significativa.

! ! 46
Efecto del grupo socioeconómico

Como se observa en la Tabla 6, entre los estudiantes más jóvenes (SEP), los del GSM hacen
textos narrativos y explicativos con menor cantidad de palabras por UT que los del GSA,
pero las diferencias en este grupo etario no son significativas. En el siguiente nivel (PRI), los
estudiantes del GSA escriben textos narrativos y explicativos más densos que sus pares del
GSM, pero las diferencias por el efecto del GS son significativas en este nivel solo para los
textos explicativos (t(38)=-2,02, p.=,050). En TER, los textos de los estudiantes del GSA
tienen una mayor cantidad de palabras por UT que los del GSM, tanto en los textos
narrativos como en los explicativos y en ambos casos las diferencias son significativas:
(t(38)=-3,01, p.=,005), para los narrativos y t(38)=-4,39, p.<,001, para los explicativos).

Estos resultados pueden obsevarse a continuación en los ejemplos (15) (16) (17) y (18),
todos fragmentos de textos explicativos.

El ejemplo (15) muestra dos UT de un texto de un estudiante de SEP del GSM, cuyo
promedio de palabras por UT es de 11 cláusulas. Las dos UT que se presentan se encuentran
en la introducción del texto explicativo y evidencian recursos que producen un alargamiento
de las cláusulas en esta perspectiva, lo que contribuye a tener una alta cantidad de palabras
por UT, tales como la presencia de formas no personales (usadas, conocer y tener).

(15)
UT 1
1. el Facebook es usado por millones de personas y es muy fácil de crear una cuenta.
UT 2
2. al costado derecho de la página Facebook encuentras cómo crear tu cuenta.

El ejemplo (16) corresponde a un fragmento de un texto de un estudiante de TER del GSM.

Este texto tiene en promedio 14,55 cláusulas por UT; una cifra mayor que la del promedio
de los textos de SEP del mismo grupo (11,65) y similiar al promedio de los textos de SEP del
GSA (13,28). En este texto se evidencian recursos similiares que los usados en (15) que se
relacionan con el alargamiento de las cláusulas, tales como las formas no personales
coordinadas en la clásula 3.

(16)
UT 1
1. Facebook es una de las páginas web más usadas en todo el mundo desde el año
dos_mil_cuatro.
2. Donde cumple una finalidad.
UT 2
3. es la de tener una buena relación y así conocer a más gente y tener nuevos amigos.

El ejemplo (17) es un fragmento de un estudiante de SEP del GSA. Este texto tiene un
promedio de 13,64 cláusulas por UT, una cifra mayor que la de SEP de GSM (11,65) y
menor que la de ambos TER (14, 56 en el GSM y 19,58 en el GSA). En este caso, además
del uso de formas no personales coordinadas, como las que se observan en 3, se hace uso de
complementos, nominales, como en 2 (del mundo..), y verbales, como en 6 (en años).

! ! 47
(17)
UT 1
1. Facebook es un sitio web.
2. al cual todas las personas del mundo tienen posibilidad de entrar y registrarse.
UT 2
3. Facebook se usa generalmente para chatear subir fotos comentar.
4. qué estás haciendo.
5. también para comunicarte con amigos o familiares.
6. que no has visto en años.

El ejemplo (18) es un fragemento de un estudiante de TER del GSA. Este texto presenta en
promedio 18,04 palabras por UT: la cifra más alta para esta variable de todos los grupos
estudiados. En este fragmento se evidencian los recuros ya destacados, tales como la
presencia de complementos nominales, como en 5 (de Harvard), verbales, como en 2 (por
ahí) y adjetivales como 1 (en la vida de los jóvenes).

(18)
UT 1
1. hoy_en_día Facebook ya es prácticamente un elemento fundamental en la vida de los
jóvenes.
2. ya_que ahora casi todo se puede hacer por ahí.
UT 2
3. al_principio, la idea era.
4. que fuera un sitio.
5. para que los alumnos de Harvard pudieran comunicarse.

5.1.4. Índice de subordinación

El índice de subordinación es el promedio de cláusulas por UT de un texto. Se obtiene

dividiendo el total de cláusulas del texto, por el total de UT del mismo.

Tabla 7
Cláusulas por UT por grupo, edad y género (promedio de cláusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
1,61 1,63 1,69 1,64 2,06 1,65 2,29 2,00
Narrativo
(0,32) (0,19) (0,25) (0,26) (0,78) (0,24) (0,69) (0,66)
1,52 1,69 1,86 1,69 1,94 1,87 2,23 2,02
Explicativo
(0,25) (0,39) (0,33) (0,35) (0,40) (0,40) (0,46) (0,44)

! ! 48
 Cláusulas por UT narración Cláusulas por UT explicación
2,5 2,5
2,29 2,23
2 2,06 2 1,94 1,87
1,86
1,5 1,61 1,63 1,69 1,65 1,5 1,52
1,69

1 1
0,5 0,5
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 4. Índice de subordinación por grupo, edad y género

Efecto de la edad/nivel escolar

Como se observa en la Tabla 7, en el GSM, para los textos narrativos y para los textos
explicativos, la cantidad de cláusulas por UT aumenta conforme se avanza en el nivel escolar.
Sin embargo, nuevamente, la edad genera efectos significativos para esta variable solo en los
textos explicativos (F(2,57)=5,13, p.=,009). Así, en este tipo de textos, los resultados de las
comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que los textos de SEP y
TER son estadísticamente distintos. En el GSA, en cambio, como se osberva en la Figura 4,
el promedio de cláusulas por UT es menor en PRI, respecto de SEP y TER, con lo que,
nuevamente se delinea un perfil evolutivo en forma de U. En este caso las diferencias son
significativas tanto en los textos narrativos (F(2,57)=5,36, p.=,007) como en los explicativos
(F(2,57)=3,92, p.=,025). Así, en los dos tipos de texto, los resultados de las comparaciones
múltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que las diferencias significativas se
encuentran en los textos de los estudiantes de PRI.

Los resultados obtenidos para esta variable son similares a los encontrados en la bibliografía;
por ejemplo, Rodríguez Fonseca (1991) obtuvo un valor de 1,66 cláusulas por UT, en los
estudiantes de sexto grado; cifra muy similiar a la obtenida en la presente investigación para
los textos narrativos de SEP (1,61) y para los de PRI (1,63) del GSM y para los narrativos
del GSA (1,65).

Efecto del grupo socioeconómico

Entre los estudiantes más jóvenes (SEP), los del GSA hacen textos con una mayor cantidad
de cláusulas por UT que los del GSM, y las diferencias son significativas tanto en los textos
narrativos (t(38)=-2,38, p.=,022), como en los explicativos (t(38)=-4,00 p. <,001). En el
siguiente nivel (PRI), también los del GSA presentan un índice de subordinación mayor,
pero las diferencias no son significativas por GS para esta variable. En TER, los textos de los
estudiantes del GSA tienen una mayor cantidad de cláusulas por UT que los del GSM, y las
diferencias son significativas tanto en los textos narrativos (t(38)=-3,59, p.=,001) como en los
explicativos (t(38)=-2,92, p.<,001).

! ! 49
En los ejemplos (19) (20) (21) y (22) es posible observar fragmentos de distintos textos, con
índices de subordinación diferentes. Por ejemplo, el fragmento (19) pertenece a un
estudiante de SEP del GSM, cuyo promedio de cláusulas es 1,61; cifra menor que la del
promedio de sus pares del GSA (2,06) para los textos narrativos. En este fragmento
observamos el recurso de conectivdad más frecuente entre los más jóvenes: la coordinación,
la que provoca que los textos, si son extensos, tengan un alto número de UT, pero poca
cantidad de cláusulas en cada una de ellas. Además, en este fragmento se evidencia la
coordinación como recurso al interior de las cláusulas, como en 2, 4 y 6. Dado que en estas
cláusulas la coordinación se genera entre formas no verbales o entre formas verbales con un
sujeto idéntico, todas ellas pertenecen a una sola clásula.

(19)
UT 1
1. cuando llegué a Chile de vuelta con mi familia.
2. ya_que ahora casi todo se puede hacer por ahí.
3. abrí mi Facebook y tenía una solicitud de amistad de Jessicanivar.
UT 2
4. de_pronto acepté su solicitud.
UT 3
5. y comenzamos a hablar y a comunicarnos.
UT 4
6. estábamos muy felices las dos.
7. de que ya podíamos comunicarnos y contarnos de la llegada nuevamente a Chile y todo lo
que nos extrañábamos y que deseábamos estar juntas nuevamente.

El ejemplo (20) es de un alumno de TER del GSM, cuyo promedio de cláusulas por UT es
de 1,67; cifra mayor que la de los textos narrativos de SEP del mismo grupo (1,61), pero
menor que la de los textos de SEP del GSA (2,06) y menor también que la de sus pares del
GSA (2,29). En este caso, se presenta la coordinación adversativa (4) y la subordinación
causal (6), las que son características de textos de estudiantes mayores, aunque en un primer
estadio de uso de subordinación, según indican investigaciones previas (Aparici, 2010).

(20)

UT 1
1. la Sofi comenzó a andar con un niño de su curso.
UT 2
2. ellos hace mucho tiempo llevaban una amistad muy linda.
UT 3
3. al_menos mi amiga lo veía como solo eso.
UT 4
4. pero él no.
UT 5
5. él la quería de otra forma.
6. por lo que se decidió a pedirle pololeo@d.

! ! 50
En el fragmento (21), se presenta un texto de un estudiante de SEP del GSA, cuyo promedio
de cláusulas por UT es de 2,07. Esta cifra es mayor que la de sus pares del GSM (1,61) y
mayor que los de PRI (1,65), pero menor que los de TER (2,29) de su GS. En este ejemplo,
se evidencian otros recursos de subordinación, poco comunes en estudiantes tan jóvenes,
tales como el uso de cláusulas sustantivas en función sujeto (3), y el uso de consecutivas (5).

(21)
UT 1
1. yo conozco una niña llamada María.
UT 2
2. ella le gustaba mucho.
3. que los hombres la miran y le hablaran.
UT 3
4. era tanto.
5. que un día, María, decidió subir un video a Internet.
6. en el cual saliera ella semi desnuda, con poca ropa.

El ejemplo (22) es de un alumno de TER del GSA, cuyo promedio de cláusulas por UT es
de 2,41, cifra cercana a la media de su grupo (2,29). (22) tiene varias cláusulas adjetivas, las
que son el principal recurso de conexión entre cláusulas (cláusulas 2 y 5).

(22)
UT 1
1. esta es la historia de una persona.
2. que en su tiempo fue muy cercana a mí.
UT 2
3. él se llama o más bien se llamaba Estebangarcía.
4. y desde pequeño que le gustaba las fiestas masivas y cosas por el estilo.
5. que a mí no me gustaban mucho.
6. pero lo acompañaba.
7. como buen amigo que era..

En la Tabla 8 que se presenta a continuación es posible observar un resumen de los

resultados obtenidos para las variables de estudio de acuerdo a los efectos de la edad/nivel
escolar, el GS y el género discursivo para la perspectiva generativista.

! ! 51
Tabla 8
Resumen de resultados de perspectiva generativa de acuerdo al efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el género discursivo
Narrativo Explicativo Género
Edad/nivel escolar GS Edad/nivel escolar GS
Productividad GSM: productividad verbal alta En SEP los del GSM hacen textos Ambos GS: productividad En todos los niveles de edad los Ambos GS: los textos
verbal en SEP, que disminuye en PRI narrativos más extensos que los del GSA verbal aumenta conforme lo textos del GSA son explicativos son
y vuelve a aumentar en TER (las diferencias no son significativas) y en hace la edad (las diferencias son significativamente más extensos significativamente más breves
(las diferencias no son PRI y TER la situación se invierte en significativas). que los de el GSM que los narrativos.
significativas). forma significativa.

GSA: productividad verbal

aumenta conforme lo hace la
edad (las diferencias son
significativas)
Longitud de Ambos GS: la cantidad de Entre los estudiantes de SEP, los del GSM: la cantidad de palabras Entre los estudiantes de SEP, los Ambos GS: la cantidad de
cláusula palabras por cláusula aumenta GSM hacen textos narrativos con mayor por cláusula baja en PRI, del GSM hacen textos explicativos palabras por cláusula es mayor
conforme se avanza en el nivel cantidad de palabras por cláusula que los respecto de SEP, y en TER con mayor cantidad de palabras en los textos explicativos que
escolar (las diferencias son del GSA (las diferencias no son vuelve a subir (las diferencias por cláusula que los del GSA (las en los narrativos (las diferencias
significativas solo en el GSA). significativas). En PRI y TER, los son significativas). diferencias son significativas). son significativas solo en el
estudiantes del GSA escriben textos En PRI y en TER, los estudiantes GSA).
narrativos más densos clausularmente GSA: el promedio de palabras del GSA escriben textos
que sus pares del GSM (las diferencias por cláusula aumenta explicativos más densos
no son significativas). significativamente entre los clausularmente que sus pares del
grupos de edad. GSM (las diferencias no son
significativas en PRI, pero sí en
TER).
Longitud de la GSM: la cantidad de palabras En SEP, en PRI y en TER, los Ambos GS: En SEP, PRI y en TER, los GSM: los textos narrativos
UT por UT aumenta conforme se estudiantes del GSA escriben textos El promedio de palabras por estudiantes del GSA escriben evidencian una mayor cantidad
avanza en el nivel escolar (las narrativos más densos que sus pares del UT aumenta significativamente textos explicativos más densos que de palabras por UT que los
diferencias no son GSM, (las diferencias son significativas entre los grupos de edad. sus pares del GSM (las diferencias explicativos (excepto en PRI).
significativas). solo en TER). son significativas en PRI y TER).
GSA: los textos explicativos
GSA: los estudiantes de PRI evidencian una mayor cantidad
generan textos narrativos con de palabras por UT que los
menor cantidad de palabras narrativos (excepto en SEP).
por UT que los de SEP y TER
(las diferencias son No hay diferencias
significativas). significativas para esta variable
en ninguno de los GS.
Índice de GSM: la cantidad de cláusulas Entre los estudiantes de SEP, PRI y GSM: La cantidad de cláusulas Entre los estudiantes de SEP, PRI Ambos GS: los textos
subordinación por UT aumenta conforme se TER los del GSM hacen textos con una por UT aumenta conforme se y TER los del GSM hacen textos narrativos tienen índices de
avanza en el nivel escolar (las menor cantidad de cláusulas por UT que avanza en el nivel escolar (las con una menor cantidad de subordinación mayores que los
diferencias no son los del GSA, (Las diferencias son diferencias son significativas). cláusulas por UT que los del GSA explicativos (excepto en PRI).
significativas). significativas en SEP y TER) (las diferencias son significativas
GSA: los estudiantes de PRI en SEP y TER) No hay diferencias
GSA: los estudiantes de PRI generan textos explicativos con significativas para esta variable
generan textos narrativos con menor cantidad de palabras por en ninguno de los GS.
menor cantidad de palabras UT que los de SEP y TER (las
por UT que los de SEP y TER diferencias son significativas).
(las diferencias son
significativas).
! ! 52
5.2. Resultados para la perspectiva funcional-discursiva

5.2.1. Productividad verbal

La productividad verbal se midió contando el total de cláusulas de cada texto.

Tabla 9
Cantidad de cláusulas de los textos por grupo, edad y género (promedio de cláusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
43,10 36,10 54,35 44,52 33,50 54,35 75,30 54,38
Narrativo
(19,36) (19,89) (32,14) (25,26) (7,82) (19,79) (28,45) (26,52)
27,30 26,70 38,85 30,95 35,80 44,80 60,10 46,90
Explicativo
(13,02) (9,85) (19,79) (15,61) (11,02) (17,25) (19,63) (19,00)

Cantidad de cláusulas narración Cantidad de cláusulas explicación

80 80
75,3
60 60 60,1!
54,35 54,35
43,1 44,8!
40 40 38,9! 35,8!
36,1 33,5
27,3! 26,7!
20 20

0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 5. Extensión de los textos por grupo, edad y género

Efecto de la edad/nivel escolar

Los resultados muestran que el efecto de la edad en la extensión de los textos varía según el
género y el grupo social. Tal como se muestra en la Tabla 9, en el GSM, la extensión de los
textos aumenta entre las edades, pero solo significativamente en los textos explicativos
(F(2,57)=4,27, p.=,019). Los textos de SEP y PRI son casi iguales en extensión (e incluso son
levemente más largos los de SEP), la que aumenta en TER. En los textos narrativos, si bien
las diferencias no son significativas, los resultados revelan una productividad verbal alta en
SEP, que disminuye en PRI y luego vuelve a aumentar en TER, delineando un perfil
evolutivo en forma de U, como se observa en la Figura 5. En el grupo socioeconómico alto
(GSA) la extensión aumenta significativamente entre los grupos de edad tanto en los textos
narrativos (F(2,57)=20,72, p.<,001) como en los explicativos (F(2,57)=11,25, p.<,001).

! ! 53
Efecto del grupo socioeconómico

El efecto del GS es significativo en todos los niveles, pero con tendencias diferentes. Entre
los estudiantes más jóvenes (SEP), los del GSM hacen textos narrativos significativamente
más extensos que los del GSA (t(38)=2,05, p.=,047). En los siguientes niveles, por el
contrario, los estudiantes del GSA escriben textos narrativos más extensos que sus pares del
GSM, como se observa en la Tabla 9, tanto en PRI (t(38)=-2,90, p.=,006) como en TER
(t(38)=-2,18, p.=,035). Es decir, los estudiantes de SEP del GSM tienen una alta
productividad verbal en sus textos narrativos, que supera a la de sus pares del GSA, sin
embargo, esta productividad se estanca en los siguientes niveles de la Enseñanza Media
(incluso disminuye en PRI). Para los textos explicativos, el GSA hace textos más extensos
que sus pares en SEP (t(38)= -2,22, p.=,032), en PRI (t(38)= -4,07, p. <,001) y en TER
(t(38)=-3,41, p.=,002).

Efecto del género discursivo

El género causa efectos significativos en los dos GS. En ambos, casi en todos los niveles (la
excepción es SEP del GSA), los textos narrativos son más extensos que los explicativos
(F(1,19)=24,48, p.<,000), en el GSM y F(1,19)=7,06, p.=,010, en el GSA).
5.2.2. Longitud de la cláusula

La longitud de la cláusula corresponde al promedio de palabras por cláusula de cada uno de

los textos. Se calcula dividiendo el total de palabras por el total de cláusulas del texto.

Tabla 10
Palabras por cláusula por grupo, edad y género (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
5,64 5,65 5,75 5,68 5,31 5,62 6,00 5,64
Narrativo
(0,91) (0,98) (0,77) (0,88) (0,44) (0,53) (0,77) (0,65)
5,08 5,41 5,46 5,32 4,98 5,65 6,13 5,59
Explicativo
(0,71) (0,75) (1,02) (0,84) (0,65) (1,02) (0,55) (0,89)

Palabras por cláusula narración Palabras por cláusula explicación

7 8
5,64 5,65 5,75 6
5 5,31 5,62 6 5,65 6,13
5,08 5,41 5,46 4,98
4
3
2
1
0
-1 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO
Figura 6. Longitud de la cláusula por grupo, edad y género.

! ! 54
Efecto de la edad/nivel escolar

Como se observa en la Figura 6, la cantidad de palabras por cláusula aumenta entre las
edades, en ambos GS y en ambos géneros, como era de esperarse. Sin embargo, este
aumento en el GSM no es significativo ni para los textos narrativos, ni para los explicativos.
En el GSA, en cambio, la edad genera un efecto significativo, tanto en los textos narrativos
(F(2,57)=6,59, p.=,003), como en los explicativos (F(2,57)=11,25, p.<,001). Los resultados
de las comparaciones múltiples de la prueba pos thoc de Tukey muestran que las diferencias en
los textos narrativos se encuentran entre los textos de SEP y TER; mientras que en los
textos explicativos, los tres niveles de escolaridad son distintos. En otras palabras, los
estudiantes del GSA generan textos con cláusulas más extensas conforme son mayores,
mientras que en el GSM, los tres grupos de edad generan cláusulas de igual extensión en
términos estadísticos.

Efecto del grupo socioeconómico

Entre los estudiantes más jóvenes (SEP) los del GSM hacen textos narrativos y explicativos
con mayor cantidad de palabras por cláusula que los del GSA, pero las diferencias por grupo
en este nivel no son significativas. En PRI, los estudiantes del GSM generan textos
narrativos levemente más densos clausularmente que sus pares del GSA, y estos últimos
aventajan a los del GSM en esta variable en los textos explicativos. Sin embargo, en ningún
caso en este nivel las diferencias son significativas. Por último, en TER los estudiantes del
GSA generan textos con mayor cantidad de palabras por cláusula que los del GSM, pero las
diferencias son significativas solo en los textos explicativos (t(38)=-2,56, p.=,014). Así, en el
primer nivel de escolaridad de este estudio (SEP), los dos GS escriben textos narrativos y
explicativos con una cantidad similar de palabras por cláusula, incluso, los del GSM
presentan cláusulas un poco más extensas. Sin embargo, conforme se van haciendo mayores,
los dos grupos se van diferenciando en esta variable: al llegar al último nivel (TER), los
estudiantes del GSA superan a sus pares del GS, incluso en forma significativa en los textos
explicativos.

Efecto del género discursivo

El género produce diferencias significativas solo en el GSM (F(1,19)=7,46, p.=,032). En este

GS los textos narrativos presentan cláusulas más extensas que los explicativos, lo que
contradice lo revisado en la literatura. Lo esperado es que los textos explicativos sean más
densos clausularmente que los narrativos, por tratarse de textos más vinculados con lo
académico. Una de la causas de esto podría encontrarse en el hecho de que en los textos
explicativos los estudiantes realizan muchas enumeraciones de eventos, como las que se
observan en (23), las que hacen que los textos tengan muchas cláusulas, poco extensas. Sin
embargo, esta hipótesis debería estudiarse con mayor profundidad.

Los resultados para esta variable se muestran a continuación en los textos producidos por los
sujetos del estudio a través de los ejemplos (23) (24) (25) (26).

El texto (23) corresponde a un estudiante de SEP del GSM, cuyo promedio de palabras por
cláusulas es muy cercano al promedio de su grupo (5,0). En este texto se observan cláusulas
muy cortas, constituidas generalmente por una forma no personal y algunos determinantes,

! ! 55
como en 4, 5, 7, 8 y 9, las que forman parte de la descripción de procesos en forma
enumerativa.

(23)
1. el Facebook.
2. es un medio de comunicación masiva.
3. en la cual la utilizamos generalmente.
4. para chatear con amigos o familiares.
5. subir fotos o videos.
6. también lo puedes usar.
7. para jugar.
8. hacer nuevos amigos.
9. mandar mensajes, etcétera.

El texto (24) es de un estudiante de TER del GSM. Este texto tiene un promedio de palabras
por cláusula un poco más alto que (23), cercano al promedio de su grupo (5,65). En este
ejemplo observamos cláusulas un poco más extensas y algunas de ellas son subordinadas
como 6 y 7. No obstante lo anterior, las cláusulas siguen siendo breves.

(24)
1. Google es una herramienta.
2. muy usada en todo el mundo.
3. para buscar imágenes, información, páginas web.
4. y muchas más cosas en la web.
5. es_decir, es un buscador.
6. en el cual encuentras de todo.
7. lo que necesitas.

El ejemplo (25) pertenece a un texto de un estudiante de SEP del GSA, cuyo promedio de
palabras por cláusula es 4,96, el promedio más bajo de todos los grupos etarios que están
siendo estudiados. Como se puede observar, predominan las cláusulas con formas no
personales (6, 8, 10, 15) y las cláusulas coordinadas mediante conjunciones copulativas (y); el
cual es el recurso más utilizado para relacionar cláusulas en las etapas de menor edad (8, 13 y
14).

(25)
1. Facebook es una página de chateo por Internet.
2. donde uno habla con un amigo.
3. por mensajes escritos, no a mano.
4. sino por un teclado.
5. para eso uno necesita.
6. crearse una cuenta.
7. donde eliges tu nombre y tu edad.
8. y poner tu mail.
9. después necesitas.
10. agregar a tus amigos.
11. para hablar con ellos.
12. los cuales los buscas en un buscador en la parte superior de Facebook.

! ! 56
13. y aprietas su nombre.
14. y le mandas una solicitud de amistad.
15. para ser su amigo.

Por último, (26) es un texto de un estudiante de TER, del GSA, cuyo promedio de palabras
por cláusula es 6,13, cifra igual al promedio de su grupo. Este grupo tiene el promedio más
alto de todos los estudiados para esta variable. Como se puede observar, en (26) hay algunos
recursos de alargamiento de cláusulas como los complementos nominales (1) y verbales
opcionales (4 y 9).

(26)
1. hay una variedad de posibilidades para el usuario.
2. primero como en muchas páginas de Internet es necesario.
3. realizarse una cuenta.
4. para así poder ingresar al sitio en forma individual.
5. es necesario.
6. destacar el hecho.
7. que para realizar esta cuenta.
8. se requiere de cierta información personal.
9. tal como ocurre en otros sitios.
10. la cual quedará guardada en un registro.
5.2.3. Longitud de los PC

La longitud del PC corresponde al promedio de palabras por PC. Se calcula dividiendo el

total de palabras por el total de PC de un texto.

Tabla 11
Palabras por PC por grupo, edad y género (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
30,87 23,72 32,10 28,90 27,71 25,60 43,47 32,26
Narrativo
(8,04) (5,52) (5,95) (7,48) (6,43) (3,79) (10,85) (10,98)
21,72 18,80 28,48 23,00 23,22 24,11 41,58 29,64
Explicativo
(5,23) (3,64) (6,87) (6,71) (6,79) (4,50) (11,85) (11,80)

! ! 57
 Palabras por PC narración Palabras PC explicación
50 50
40 43,47 40 41,58
30 30,87 32,1 30
27,71 25,65 28,48
20
23,72 20 21,72 18,8 23,22 24,11
10 10
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 7. Longitud de los PC por grupo, edad y género.

Efecto de la edad/nivel escolar

La edad genera efectos significativos en los dos GS y en los dos géneros estudiados. Así,
como se observa en la Tabla 11, en ambos GS y en ambos géneros, los textos de los
estudiantes de SEP exhiben una mayor cantidad de palabras por PC que los de PRI (excepto
en los textos explicativos del GSA) y los textos de TER presentan una mayor cantidad de
palabras por PC que los de SEP en ambos géneros en los dos grupos: (F(2,57)=9,40,
p.<,001) en los narrativos y (F(2,57)=16,80, p.<,001) en los explicativos del GSM;
(F(2,57)=32,92, p.<,001) en los narrativos y (F(2,57)=31,087, p.<,001) en los explicativos del
GSA. Así, nuevamente, estamos ante un perfil evolutivo en forma de U, como se observa en
la Figura 7.

Los resultados de las comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que
las diferencias en el GSM se encuentran en PRI en los textos narrativos, los que presentan
una menor cantidad de palabras por PC, y en TER, en los explicativos, los que presentan un
promedio superior que los otros dos niveles en este variable. En el GSA, en ambos géneros
las diferencias se encuentran en los textos de TER, con cifras más altas de palabras por PC
que en los otros dos grupos etarios.

Efecto del grupo socioeconómico

Entre los estudiantes más jóvenes (SEP) los del GSM hacen textos narrativos con mayor
cantidad de palabras por PC que los del GSA. Lo inverso ocurre en los textos explicativos:
los del GSA generan textos con mayor cantidad de palabras por PC que los del GSM. Sin
embargo, las diferencias por grupo en este nivel no son significativas. En PRI y en TER los
estudiantes del GSA aventajan a sus pares del GSM en esta variable. En PRI solo hay
diferencias significativas en los textos explicativos (t(38)=-4,10, p <,001), mientras que en
TER las diferencias son significativas en los narrativos (t(38)=-4,10, p<,001) y en los
explicativos (t(38)=-4,27, p <,001).

! ! 58
Efecto del género discursivo

El género también provoca un efecto en la variable palabras por cláusula. Así, en ambos GS,
en todos los niveles de edad, los textos narrativos presentan indicadores de longitud de PC
más altos que los explicativos. Estas diferencias son significativas tanto en el GSM
(F(1,19)=27,93, p.<,000), como en el GSA (F(1,19)=5,33, p.=,024).

5.2.4. Índice de empaquetamiento

El índice de empaquetamiento es el promedio de cláusulas por PC de un texto. Se obtiene

dividiendo el total de cláusulas del texto, por el total de PC del mismo.

Tabla 12
Cláusulas por PC por grupo y género (promedio de cláusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
5,58 4,25 5,68 5,17 5,26 4,58 7,32 5,72
Narrativo
(1,58) (0,93) (1,31) (1,44) (1,43) (0,79) (1,91) (1,85)
4,32 3,48 5,39 4,40 4,71 4,37 6,83 5,30
Explicativo
(1,13) (0,60) (1,69) (1,44) (1,59) (0,98) (2,13) (1,95)

Cláusulas por PC narración Cláusulas por PC explicación

8
7,32 8
6,83
6 5,68 6
5,58 5,26 5,39
4,25 4,58 4,71 4,37
4 4 4,32
3,48
2 2
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO
Figura 8. Índice de empaquetamiento por grupo, edad y género.

Efecto de la edad/nivel escolar

La edad genera efectos significativos para el índice de empaquetamiento en ambos GS y en

ambos géneros. En los cuatro casos, como se observa en la Figura 8, se evidencia un perfil
evolutivo en forma de U provocado por un descenso en la cantidad de cláusulas por PC en
PRI respecto de séptimo y un aumento en TER, cantidad que en los dos GS y en los dos
géneros es mayor que la de SEP: (F(2,57)=7,42, p.=,001 en los narrativos y F(2,57)=12,14,
p.<,001 en los explicativos del GSM); (F(2,57)=19,04, p.<,001 en los narrativos y
F(2,57)=13,26, p.<,001 en los explicativos del GSA).

! ! 59
Los resultados de las comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que
las diferencias en el GSM se encuentran en PRI en los textos narrativos, los que presentan
una menor cantidad de cláusulas por PC, y en TER, en los explicativos, los que presentan un
promedio superior que los otros dos niveles en este variable. En el GSA, en ambos géneros
las diferencias se encuentran en los textos de TER, con cifras más altas de cláusulas por PC
que en los otros dos grupos etarios.

Efecto del grupo socioeconómico

Entre los estudiantes más jóvenes (SEP), no existen diferencias significativas provocadas por
la variable GS para el índice de empaquetamiento en ninguno de los géneros. Sin embargo,
se puede señalar igualmente que los estudiantes del GSM generan textos narrativos con
mayor cantidad de cláusulas por PC que sus pares del GSA y la situación inversa se da para
los textos explicativos. En PRI y en TER los estudiantes del GSA generan textos con una
mayor cantidad de cláusulas por PC, pero solo en el género explicativo las diferencias son
significativas (t(38)=-3,41, p=,002). En TER las diferencias son significativas para ambos
géneros (t(38)=-314, p=,003) en el narrativo y (t(38)=-2,35, p =,024) en el explicativo a favor
del GSA. Lo explicado anteriormente se ejemplifica en (28), (29), (30) y (31), todos textos
narrativos.

(27) es un texto de PRI del GSM, cuyo promedio de cláusulas por PC es 4,17. Como se
puede observar, en este ejemplo se presentan dos PC de la parte final del texto. En ellos se
utilizan cláusulas que están vinculadas mediante criterios discursivos, tales como la operación
de evaluación de la red social en cuestión y el cierre del texto; y por criterios temáticos:
mantención del referente mediante frases equivalentes y pronominalización, mantención de
un mismo sujeto (Youtube en 2, 6, 7, 9). Así, nos econtramos frente a un texto que hace uso
de recursos de empaquetamiento de cláusulas, pero que presenta un índice bajo respecto de
los otros niveles de edad/escolaridad de su grupo; incluso es el que presenta el promedio
más bajo de todos los grupos estudiados.

(27)
PC 1
1. al_final encontré la canción por Youtube .
2. me ayudó harto .
3. se llamaba Cosasdeldestino .
4. por si la quieren escuchar
PC 2
5. en_conclusión llegué .
6. que me ayudó harto Youtube .
7. las redes_sociales y uso de Youtube, etcétera son buenas .
8. solamente que hay que saber .
9. utilizarlas bien .

El ejemplo (28) es un fragmento de un texto de TER del GSM, cuyo promedio de cláusulas
por PC es 5,75; cifra que es mayor que la del grupo PRI que se presentó en (27), pero menor
que la de su grupo etario equivalente, en el otro GS. En este ejemplo se evidencia un mayor

! ! 60
uso de la subordinación como recurso de empaquetamiento (3, 9, 12, 17, 18 y 19), además de
los criterios discursivos y temáticos observados en (27).

(28)
PC 1
1. un día viernes con la Sofi, nos estábamos arreglando .
2. para salir con unos amigos de ella y con un muchacho .
3. que en ese momento tenía algo más que amistad con mi amiga .
4. no tenían una relación .
5. pero sí se daban besos y algo más .
PC 2
6. este niño ese día publicó en el muro de mi amiga .
7. cosita linda ya nos veremos .
8. no sabes .
9. cuánto extraño tus besitos .
PC 3
10. hasta ese entonces ni yo ni la Sofi nos habíamos dado_cuenta .
11. hasta que de_pronto llega un mensaje de en ese entonces el pololo de la Sofi .
12. en el que le pedía explicaciones del mensaje .
13. que había en su muro .
PC 4
14. la Sofía en ese momento se quería .
15. morir .
16. se sentía un asco .
17. porque a_pesar_de que ella no quería a su pololo de la misma manera .
18. que él a ella .
19. sí sentía un gran aprecio hacia él .

El ejemplo (29) es un fragmento de un texto de SEP del GSA, cuyo promedio de palabras
por cláusula es 5,25; cifra mayor que la del nivel PRI del GSM, pero menor que la de SEP
del GSM. En este ejemplo se evidencia una predominancia del recurso de coordinación
copulativa para empaquetar cláusulas (2, 3 y 5). Este recursos es el más frecuentemente
utilizado en este grupo etario.

(29)
PC 1
1. al día siguiente se metió a Facebook .
2. y aquel personaje estaba conectado .
3. y le empezó a hablar .
4. los dos chatearon .
5. y se hicieron amigos .
PC 2
6. hasta que un día ese misterioso personaje le dijo .
7. que se juntaran .
8. a jugar en la esquina del Jumbo .
9. Matías aceptó de_inmediato su invitación .

! ! 61
El ejemplo (30) es un fragmento de un texto de TER del GSA, cuyo promedio de cláusulas
por PC es 7,33. Esta cifra es la mayor de todos los grupos estudiados. En este caso se
observan un fragmento que correponde a una interacción entre dos personajes, en la que se
usan varias subordinaciones, producto del estilo indirecto (10, 11, 16, 17 y 18),
coordinaciones (3, 5 y 7) y recursos de tipo temático, como la mantención de referentes
mediante elipsis de sujeto (4 y 5) para empaquetar las cláusulas; es decir, se observa una
mayor variedad de recursos de empaquetamiento que en los otros niveles.

(30)
PC 1
1. un sábado estábamos las dos en mi casa .
2. y Maca se conectó a Facebook .
3, y me mostró a Isabel .
4. era alta de pelo negro, muy linda
5. y comenzó a chatear con ella .
PC 2
6. después_de un rato se empieza a reír sola .
7. y le pregunté .
8. de qué se reía .
9. me dijo .
10. que tenía una loca idea .
11. y se quería juntar con Isabel .
12. y como su amiga le dije .
13. que podía ser peligroso .
14. pero me miró .
15. y me dijo .
16. que sería chistoso .
17. y que como era su amiga .
18. y lo pasaban bien .
19. no veía .
20. anque nada malo podría suceder .

Efecto del género discursivo

El género discursivo provoca un efecto significativo en el índice de empaquetamiento solo

en el GSM (F(1,19)=14,03, p.<,000). Así, en este GS, los textos narrativos presentan índices
más altos que los explicativos.

En la Tabla 13 que se presenta a continuación es posible observar un resumen de los

resultados obtenidos para las variables de estudio de acuerdo a los efectos del nivel de la
edad/nivel escolar, el GS y el género discursivo para la perspectiva funcional-discursiva.

! ! 62
Tabla 13.
Resumen de resultados de perspectiva funcional-discursiva de acuerdo al efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el género discursivo
Narrativo Explicativo Género
Edad/nivel escolar GS Edad/nivel escolar GS
Productividad GSM: productividad verbal En SEP los del GSM hacen textos GSM: productividad verbal En todos los niveles de edad los Ambos GS: casi en todos los
verbal alta en SEP, que disminuye narrativos más extensos que los del GSA y más alta en SEP, que en textos del GSA son niveles (la excepción es SEP del
en PRI y vuelve a aumentar en PRI y TER la situación se invierte (en PRI y vuelve a aumentar en significativamente más extensos GSA), los textos narrativos son
en TER (las diferencias no todos los niveles las diferencias son TER (las diferencias son que los de el GSM más extensos que los
son significativas). significativas). significativas). explicativos (las diferencias son
significativas).
GSA: productividad verbal GSA: productividad verbal
aumenta conforme lo hace aumenta conforme lo hace
la edad (las diferencias son la edad (las diferencias son
significativas) significativas)
Longitud de Ambos GS: la cantidad de Entre los estudiantes de SEP y PRI, los del Ambos GS: la cantidad de Entre los estudiantes de SEP, los GSM: los textos narrativos
cláusula palabras por cláusula GSM hacen textos narrativos con mayor palabras por cláusula del GSM hacen textos explicativos presentan cláusulas más
aumenta conforme se cantidad de palabras por cláusula que los del aumenta conforme se con mayor cantidad de palabras extensas que los explicativos en
avanza en el nivel escolar GSA (las diferencias no son significativas). avanza en el nivel escolar por cláusula que los del GSA (las forma significativa.
(las diferencias son En TER, los estudiantes del GSA escriben (las diferencias son diferencias no son significativas).
significativas solo en el textos narrativos más densos clausularmente significativas solo en el En PRI y en TER, los estudiantes GSA: los textos explicativos
GSA). que sus pares del GSM (las diferencias no GSA). del GSA escriben textos presentan cláusulas más
son significativas explicativos más densos extensas que los narrativos, (la
clausularmente que sus pares del excepción es SEP), (las
GSM (las diferencias son diferencias no son
significativas). significativas).
Longitud del PC Ambos GS: los estudiantes Entre los estudiantes de SEP, los del GSM GSM: los estudiantes de En SEP, PRI y en TER, los Ambos GS: la cantidad de
de PRI generan textos hacen textos narrativos con mayor cantidad PRI generan textos estudiantes del GSA escriben palabras por PC es mayor en
narrativos con menor de palabras por PC que los del GSA (las explicativos con menor textos explicativos con PC más los textos narrativos que en los
cantidad de palabras por diferencias no son significativas). En PRI y cantidad de palabras por densos que sus pares del GSM (las explicativos (las diferencias
PC que los de SEP y TER TER, los estudiantes del GSA escriben PC que los de SEP y TER diferencias son significativas en son significativas).
(las diferencias son textos narrativos con PC más densos que (las diferencias son PRI y TER).
significativas). sus pares del GSM (las diferencias son significativas).
significativas solo en TER).
GSA: la cantidad de
palabras por PC aumenta
conforme se avanza en el
nivel escolar (las
diferencias son
significativas).

Índice de Ambos GS:
empaquetamiento los estudiantes de PRI
generan textos narrativos
con menor cantidad de
cláusulas por PC que los de
SEP y TER (las diferencias
son significativas).
Entre los estudiantes de SEP, los del GSM
hacen textos narrativos con mayor cantidad
de cláusulas por PC que los del GSA (las
diferencias no son significativas). En PRI y
TER, los estudiantes del GSA escriben
textos narrativos con PC más densos que
sus pares del GSM (las diferencias son
significativas solo en TER).
Ambos GS:
los estudiantes de PRI
generan textos narrativos
con menor cantidad de
cláusulas por PC que los de
SEP y TER (las diferencias
son significativas).
En SEP, PRI y en TER, los Ambos GS: los textos
estudiantes del GSA escriben narrativos presentan índices de
textos explicativos con mayor empaquetamiento mayores que
cantidad de cláusulas por PC que los explicativos (las diferencias
sus pares del GSM (las diferencias son significativas solo en el
son significativas en PRI y TER). GSM).

! ! 63
5.3. Comparación de perspectivas generativista y funcional-discursiva

A continuación, se presenta una comparación entre los resultados obtenidos para las
variables de complejidad sintáctica de acuerdo a la edad/nivel escolar, el GS y el género
discursivo en las dos perspectivas que están siendo comparadas.

La primera forma de comparación corresponde al análisis de los resultados obtenidos en

ambas perspectivas resumidos en la Tabla 8 y en la Tabla 13 para los principales indicadores
de complejidad sintáctica.

En cuanto a la variable “productividad verbal”, las tendencias generales de acuerdo con el

efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el género coinciden en ambas perspectivas. No
obstante, hay algunas diferencias. Por ejemplo, para el género narrativo, en el nivel de SEP,
para la perspectiva funcional-discursiva sí encontramos efectos significativos producto del
efecto del GS, mientras que en la generativista, no. En cuanto a la edad, en los textos
explicativos, hay diferencias entre las dos perspectivas. En el enfoque generativista, se
observa que la productidad verbal aumenta conforme lo hace la edad, mientras que en el
enfoque funcional-discursivo vemos que la productividad es más alta en SEP que en PRI y
en TER que en los otros dos niveles.

En cuanto a la variable “longitud de cláusula” hay varios elementos que resultan diferentes
entre las dos perspectivas. Por una parte, en los textos narrativos el efecto de la variable GS
es distinto en los dos enfoques. En la perspectiva generativista, los estudiantes de PRI del
GSA presentan textos más densos que sus pares del GSM, mientras que en la perspectiva
funcional, los textos de los estudiantes de PRI del GSM, presentan indicadores más altos
para esta variable que los del GSA.

Por otra parte, en los textos explicativos encontramos diferencias en los resultados de la
edad y del GS. En cuanto a la edad, en la perspectiva generativista, se evidencia un descenso
en la cantidad de palabras por cláusula en PRI, respecto de los otros dos grupos en el GSM;
mientras que en la perspectiva funcional, los textos de PRI presentan mayor cantidad de
palabras por cláusulas que los de SEP y menores que los de TER. En cuanto al GS, aunque
los perfiles son los mismos, las significatividades son distintas.

Por último, las diferencias también son distintas en cuanto al GS. En la perspectiva
generativista en ambos GS, los textos explicativos presentan cláusulas más extensas; mientras
que en la perspectiva funcional, en el GSM, son los textos narrativos los que presentan
cláusulas más extensas.

En cuanto a las variables “longitud de las UT” y “longitud de los PC”, encontramos muchas
diferencias. En primer lugar, es importante señalar que en la perspectiva generativa no
encontramos diferencias significativas de acuerdo al género discursivo, mientras que en la
funcional sí, en ambos GS. Los resultados de tendencias tampoco coinciden: en la
perspectiva generativista encontramos en el GSA mayor cantidad de palabras por UT en los
textos explicativos, que en los narrativos; mientras que en la perspectiva funcional, en ambos
GS, la cantidad de plabras por PC es mayor en los narrativos que en los explicativos.

! ! ! 64!
Los resultados para ambas perspectivas también son distintos para las variables “longitud de
la UT” y “longitud de los PC”, según el efecto del GS en los textos narrativos. Así, en la
perspectiva generativista, los estudiantes del GSA en todos los niveles de escolaridad
producen textos más densos que sus pares. En la perspectiva funcional, en tanto, en el nivel
de SEP, los estudiantes del GSM son los que generan textos más densos.

De acuerdo con la variable edad, los resultados también son diferentes en ambos géneros.
Tanto en los textos narrativos como en los explicativos, para la perspectiva generativista, en
el GSM, la cantidad de palabras por UT aumenta conforme lo hace la edad, mientras que
para la perspectiva funcional, los estudiantes de PRI de este GS generan textos con menor
cantidad de palabras por PC que los de SEP y TER.

Por último, respecto del índice de subordinación y el índice de empaquetamiento, también

encontramos diferencias. Al igual que para la longitud de las UT y los PC, el género
discursivo no provoca un efecto significativo en esta variable en la perspectiva generativista,
mientras que en la funcional sí lo hay, al menos, para el GSM.

La edad genera efectos diferentes en las dos perspectivas. Así, en la perspectiva generativista,
en los textos narrativos, en el GSM, la cantidad de cláusulas por UT aumenta conforme lo
hace la edad, mientras que en el GSA, los de PRI generan textos con menor cantidad de
palabras por UT que los de SEP y TER. En los textos explicativos, en esta perspectiva, en
ambos GS, el promedio de palabras por UT aumenta según se avanza en el nivel de
escolaridad.

En la perspectiva funcional, en los textos narrativos y explicativos, para los dos GS, los
estudiantes de PRI producen textos con una menor cantidad de cláusulas por PC que los de
SEP y TER.

Una segunda forma de comparación corresponde a un análisis de las correlaciones que se

obtienen mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Así, si estas dos formas de
medición están relacionadas, deberían estar correlacionadas (Hopkins, Hopkins & Glass,
1997). En las Tablas 14 y 15 se pueden observar los resultados para las correlaciones, de
acuerdo al GS y al género discursivo.

En estas tablas se pueden observar los resultados de la prueba de correlación entre las
variables de cada una de las perspectivas (cantidad de cláusulas, longitud de cláusula, longitud
de UT y PC, índice de subordinación y de empaquetamiento) para los textos narrativos y
luego para los textos explicativos. Se considera alta una correlación si corresponde a .80 o
superior, moderada si se encuentra cercana al 0.50 y pequeña o baja si corresponde al .30 o
por bajo (Hopkins, Hopkins & Glass, 1997).

! ! ! 65!
Tabla 14.
Correlaciones entre las medidas de complejidad sintáctica de las dos perspectivas de estudio GSM
1 2 3 4 5 6 7 8
Narrativos
1. Cláusulas P. generativista - .98** -.48** .52** -.33** .28 .11 .57**
2. Cláusulas P. funcional - -.38** -.51** -.28* .29* .06 .57**
3. Longitud de la cláusula P. - .75** .76** .08 -.09 -.31**
Generativista
4. Longitud de la cláusula P. - .62** .10 .00 -.40**
Funcional
5. Longitud de la UT - .37** .56** .00
6. Longitud del PC - .47** .85**
7. Índice de subordinación - .40**
8. Índice de -
empaquetamiento
Explicativos
1. Cláusulas P. generativista - .94** -.32* -.19 .04 .54** .32 .59**
2. Cláusulas P. funcional - -.15 -.29* .10 .56** .23 .66**
3. Longitud de la cláusula P. - 54** 53** .01 -.29* -.14
Generativista
4. Longitud de la cláusula P. - .49** .09 .00 -.37**
Funcional
5. Longitud de la UT - .44** .62** -.01
6. Longitud del PC - 38** 8.8**
7. Índice de subordinación - 3.4**
8. Índice de -
empaquetamiento
Nota: *p <.05; **p <.01

En el GSM, como era esperable, hay una correlación alta, positiva y significativa entre la
cantidad de cláusulas medida por los principios de las dos perspectivas, tanto en los textos
narrativos (r = .98, p < .01), como en los textos explicativos (r = .94, p < .01).

Respecto de la longitud de la cláusula, es decir, de la cantidad de palabras por cláusula, se

evidencia una correlación positiva, moderada y significativa ente las mediciones de las dos
perspectivas, en los textos narrativos (r = .75, p < .01), y una correlación media en los
explicativos (r = .54, p < .01).

Respecto de la longitud de la UT, es decir, la cantidad de palabras de la UT y la longitud del

PC, es decir, la cantidad de palabras de los PC, los resultados muestran una correlación
positiva, baja y significtiva, tanto en los narrativos (r = .37, p < .01), como en los
explicativos (r = .44, p < .01).

Por último, los resultados asociados a la cantidad de cláusulas por UT y la cantidad de

cláusulas por PC muestran que existe una correlación positiva, débil y significativa, tanto en
los textos narrativos (r = .40, p < .01)., como en los explicativos (r = .34, p < .01).

! ! ! 66!
Tabla 15.
Correlaciones entre las medidas de complejidad sintáctica de las dos perspectivas de estudio GSA
1 2 3 4 5 6 7 8
Narrativos
1. Cláusulas P. generativista - .98** -.11 -.01 -.02 .44** .00 .46**
2. Cláusulas P. funcional - .01 .01 .04 .46** .01 .47**
3. Longitud de la cláusula P. - .78** .51** .28* .06 -.02
Generativista
4. Longitud de la cláusula P. - .40** .33** .02 -.05
Funcional
5. Longitud de la UT - .60** .86** .46**
6. Longitud del PC - .52** .91**
7. Índice de subordinación - .54**
8. Índice de -
empaquetamiento
Explicativos
1. Cláusulas P. generativista - .94** -.00 -.05 .24 .54** .31* .53**
2. Cláusulas P. funcional - .12 -.01 .33** .62** .27 -
.69**
3. Longitud de la cláusula P. - .77** .61** .44** -.07 .18
Generativista
4. Longitud de la cláusula P. - .54** .37** .04 -.01
Funcional
5. Longitud de la UT - .78** .73** .61**
6. Longitud del PC - .56** .91**
7. Índice de subordinación - .59**
8. Índice de -
empaquetamiento
Nota: *p <.05; **p <.01

En el GSA, como era esperable, al igual que en el GSM, hay una correlación alta y
significativa entre la cantidad de cláusulas medida por los principios de las dos perspectivas
tanto en los textos narrativos (r = .98, p < .01), como en los textos explicativos (r = .94, p <
.01).

Respecto de la longitud de la cláusula, es decir, de la cantidad de palabras por cláusulas, se

evidencia una correlación positiva, moderada y significativa ente las mediciones de las dos
perspectivas, tanto en los textos narrativos (r = .78, p < .01), como en los explicativos (r =
.77, p < .01).

Respecto de la longitud de la UT, es decir, la cantidad de palabras de la UT y la longitud del

PC, es decir, la cantidad de palabras de los PC, los resultados muestran una correlación
positiva, moderada y significtiva, tanto en los narrativos (r = .60, p < .01), como en los
explicativos (r = .78, p < .01).

! ! ! 67!
Por último, los resultados asociados a la cantidad de cláusulas por UT y la cantidad de
cláusulas por PC, muestran que existe una correlación positiva, moderada y significativa,
tanto en los textos narrativos (r = .54, p < .01), como en los explicativos (r = .59, p < .01).

Así, los resultados de las pruebas de correlación efectuadas para los indicadores de
complejidad sintáctica son muy altas para los aspectos más básicos, como la cantidad de
cláusulas o la longitud de estas. Sin embargo, las correlaciones existentes entre los
indicadores en los que están involucradas las unidades mayores (UT y PC) son moderadas o
bajas. De esta manera, se hace evidente el hecho de que estas unidades no parecen aludir a la
misma noción de complejidad sintáctica. En el caso de la perspectiva generativista, la unidad
de medida mayor, la UT, se define en términos preponderantemente sintácticos, en base
fundamentalmente a la subordinación; mientras que en la perspectiva funcional-discursiva, la
definición considera, además de aspectos sintácticos —en los que se incluyen otros recursos
además de la subordinación— los factores temáticos y, principalmente, los discursivos.

! ! ! 68!
5.4. Resultados para las relaciones interclausulares

A continuación se presentan los resultados obtenidos para las relaciones interclausulares en

vinculación con las variables edad/nivel escolar, GS y género discursivo. Los resultados
generales para todas las relaciones estudiadas se pueden revisar en la Tabla 16 y la Tabla 17.

Tabla 16.
Relaciones interclausulares por edad y género GSM
Grupo Medio (GSM)
ISO PAR-S PAR-A HIPO ENDO ERR
(Isotaxis) (Parataxis (Parataxis (Hipotaxis) (Endotaxis) (Error)
simétrica) asimétrica)
Narrativo SEP 0,19 0,34 0,15 0,23 0,04 0,03
PRI 0,24 0,26 0,11 0,24 0,08 0,04
TER 0,18 0,31 0,17 0,23 0,06 0,02
Total 0,20 0,30 0,14 0,23 0,06 0,03

Explicativo SEP 0,24 0,26 0,10 0,31 0,05 0,01

PRI 0,29 0,18 0,08 0,32 0,06 0,03
TER 0,20 0,19 0,10 0,32 0,13 0,02
Total 0,24 0,21 0,10 0,32 0,08 0,02
Nota: las cifras corresponde al promedio de la proporción de cláusulas de cada tipo de
relación sobre el total de cláusulas del texto.

Tabla 17.
Relaciones interclausulares por edad y género GSA
Grupo Medio (GSA)
ISO PAR-S PAR-A HIPO ENDO ERR
(Isotaxis) (Parataxis (Parataxis (Hipotaxis) (Endotaxis) (Error)
simétrica) asimétrica)
Narrativo SEP 0,19 0,28 0,17 0,21 0,11 0,01
PRI 0,22 0,31 0,19 0,21 0,03 0,01
TER 0,14 0,25 0,18 0,27 0,12 0,01
Total 0,18 0,28 0,18 0,23 0,09 0,01

Explicativo SEP 0,22 0,23 0,11 0,29 0,11 0,01

PRI 0,24 0,20 0,14 0,32 0,04 0,03
TER 0,15 0,20 0,12 0,32 0,16 0,01
Total 0,20 0,21 0,12 0,31 0,11 0,02
Nota: las cifras corresponde al promedio de la proporción de cláusulas de cada tipo de
relación sobre el total de cláusulas del texto.

En primer lugar, se presentarán los resultados correspondientes a la distribución de las

relaciones interclausulares de acuerdo a la edad, el género y el grupo socioeconómico. Así,
será posible observar cómo se distribuyen en cada grupo de edad, en cada género y en cada
GS, estas relaciones.

! ! ! 69!
En segundo lugar, se presentarán los resultados para el efecto de la edad/nivel escolar, luego
los relacionados con el efecto del GS y por último los vinculados al género discursivo en los
casos en que encontramos valores estadísticamente significativos.
5.4.1. Distribución de las relaciones interclausulares, de acuerdo a la edad/nivel
escolar, género y GS
!
Las relaciones sintáctacticas estudiadas, como se detalló en la metodología, corresponden a la
isotaxis (ISO), la parataxis simétrica (PAR-S), la parataxis asimétrica (PAR-A), la hipotaxis
(HIPO) y la endotaxis (ENDO). Además, se codificaron como errores (ERR) aquellas
cláusulas que contenían algún problema de construcción sintáctica. Dado que los textos no
son iguales en longitud, se trabajó con proporciones; así las cifras presentadas corresponden
a la cantidad de cada tipo de relación de acuerdo al total de cláusulas de los textos.

Relaciones interclausulares SEP Narración Relaciones interclausulares SEP Explicación

ENDO, ERR, 0,03 ENDO, ERR, 0,01
0,04 0,05
ISO, 0,24
ISO, 0,19
HIPO,
0,23
HIPO, 0,31
PAR-S, 0,26
PAR-S,
PAR-A, 0,34
0,15 PAR-A, 0,1

Figura 9. Distribución de las relaciones interclausulares en SEP del GSM.

Como se observa en la Figura 9, en el nivel SEP del GSM, para narrar, los estudiantes
utilizan mayoritariamente la parataxis simétrica, es decir, el encadenamiento de cláusulas a
una cláusula principal mediante asíndeton (cláusulas yuxtapuestas) o nexos de coordinación
(cláusulas coordinadas). Este resultado concuerda con lo esperado, dado que este tipo de
relación sintáctica, de acuerdo a lo revisado en la bibliografía, es el más utilizado por las
personas de menor edad en el género narrativo. Asimismo, en el género explicativo,
encontramos una mayor presencia de las relaciones hipotácticas, las que, de acuerdo a la
literatura suelen ser mayormente utilizadas en los textos explicativos.

! ! ! 70!
 Relaciones interclausulares PRI Narración Relaciones interclausulares PRI Explicación
ENDO, ERR, 0,04 ENDO, ERR, 0,03
0,08 0,06
ISO, 0,24
ISO, 0,29
HIPO,
0,24 HIPO, 0,32

PAR-S,
0,26 PAR-S, 0,18
PAR-A, PAR-A,
0,11 0,08

Figura 10. Distribución de las relaciones interclausulares en PRI del GSM.

Al igual que en el nivel de SEP, para narrar, los estudiantes de PRI utilizan con mayor
preponderancia las relaciones paratácticas simétricas, en tanto que para explicar,
encontramos en sus textos una mayor presencia de relaciones hipotácticas. Llama la
atención, en el género explicativo, la alta proporción de relaciones isotácticas. Si se analizan
los textos de este género pertencientes a los estudiantes de este grupo etario, se observan
muchos que hacen uso de subtítulo como recurso para ordenar las ideas, los que, de acuerdo
a lo indicado en la metodología, fueron codificados como un tipo de relación isotáctica. El
uso de este recurso, entonces, podría ser una explicación para esta alta proporción. Un
ejemplo de un texto que hace uso de este recurso se muestra en (31), que pertenece a un
estudiante de este grupo etario (PRI) y de este GS (GSM). Los subtítulos utilizados se
encuentran en las cláusulas 1 y 8.

(31)
Relación
PC 1
1. ventajas y desventajas de Facebook . ISO:CU
PC 2
2. ventajas . PAR-A:yuxve
3. te mantiene comunicado ISO:CP
4. te informa sobre cosas, informaciones nuevas, PAR-S:yuxSIE
eventos etcétera .
5. recordar . ERR
6. o encontrar viejos amigos . ERR
7. te mantiene unido a tus amigos y familias . PAR-S:yuxSIE
PC 3
8. formas de uso de Facebook . ISO:CU
PC 4
9. bueno la forma de usar Facebook . PAR-A:ssustv
10. es muy sencillo y fácil . ISO:CP
PC 5
11. primero tienes que hacerte una cuenta . ISO:CP
12. luego seguir los pasos . PAR-S:yuxSIE

! ! ! 71!
13. que te pide . HIPO:adj

Relaciones interclausulares TER Narración Relaciones interclausulares TER Explicación

ENDO, ERR, 0,02 ERR, 0,02
0,06 ENDO,
ISO, 0,18
0,13 ISO, 0,2

HIPO,
0,23 HIPO, PAR-S,
0,32 0,19

PAR-S,
PAR-A, 0,31
0,17 PAR-A, 0,1

Figura 11. Distribución de las relaciones interclausulares en TER del GSM.

En los textos narrativos de TER, también se evidencia gran presencia de la parataxis

simétrica, lo que, como ya se señaló, es esperado para este tipo de textos. Por otra parte,
como se observa en la Figura 11, destaca la mayor proporción de hipotaxis y endotaxis en
este grupo etario en el género explicativo, lo que, nuevamente, es un resultado esperado: los
textos explicativos se caracterizan por presentar estructuras incrustadas y mayormente
subordinadas que los narrativos.

Relaciones interclausulares SEP Narración Relaciones interclausulares SEP Explicación

ENDO, ERR, 0,01 ENDO, ERR, 0,01
0,11 0,11
ISO, 0,19 ISO, 0,22

HIPO,
0,21 PAR-S, HIPO, 0,29
0,28 PAR-S,
0,23

PAR-A, PAR-A,
0,17 0,11

Figura 12. Distribución de las relaciones interclausulares en SEP del GSA.

En SEP del GSA las relaciones interclausulares se distribuyen de acuerdo a lo esperado.

Como se puede apreciar en la Figura 12, hay una mayor proporción de parataxis asimétrica
en las narraciones que en las explicaciones y una mayor proporción de hipotaxis en las
explicaciones. Es destacable la mayor proporción de cláusulas de tipo endotácticas en este
GS en comparación al GSM, tanto en el género narrativo como en el explicativo.

! ! ! 72!
 Relaciones interclausulares PRI Narración Relaciones interclausulares PRI Explicación
ENDO, ERR, 0,01 ERR, 0,03
0,03 ENDO,
0,04
ISO, 0,22 ISO, 0,24
HIPO,
0,21 HIPO, 0,32

PAR-S, 0,2
PAR-S,
PAR-A, 0,31 PAR-A,
0,19 0,14
Figura 13. Distribución de las relaciones interclausulares en PRI del GSA.

En PRI del GSA, también se observa una distribución acorde a lo esperado: una mayor
proporción de relaciones hipotácticas en la explicación y una mayor poroporción de
parataxis simétrica en la narración. Como se aprecia en la Figura 13, la proporción de
parataxis asimétrica también cambia en este grupo etario: en los textos narrativos es más
frecuente que en los textos explicativos. Si se realiza un análisis de los textos, se aprecia que
en los narrativos de este grupo etario son frecuentes las reproducciones de conversaciones
con un estilo indirecto, como las que se presentan en el ejemplo (32). En (32) podemos
observar que se hace uso de la parataxis asimétrica con este fin en las cláusulas 3, 14, 15, 17 y
18.

(32)
Relación
PC 1
1. un día me llamó Isidora, mi mejor amiga . ISO:CP
2. me dijo . PAR-S:yuxSIE
3. que me tenía que contar algo muy importante. PAR-A:ssust
PC 2
4. ese mismo día martes nos juntamos en el ISO:CP
Starbucks .
5. para que me contara . HIPO:fin
6. lo que me tenía que decir . ENDO:sustv
PC 3
7. cuando llegamos al Starbucks. HIPO:adv
8. nos comimos unos brownies . ISO:CP
9. conversamos un rato largo . PAR-S:yuxSIE
PC 4
10. hace_mucho_tiempo que no nos veíamos . ISO:CP
11. así_que nos teníamos que poner al día . HIPO:ila
12. con lo que le había pasado a la otra . ENDO:sust

! ! ! 73!
PC 5
13. Isidora me contó . ISO:CP
14. que se había cambiado de casa, a un PAR-A:ssust
condominio .
15. y al_frente de su casa vivía una familia con PAR-A:ssust
dos hijos .
(…)
PC 6
16. Tomás le respondió . PAR-S:yuxSDEX
17. que no . PAR-A:yuxve
18. que Benjamín había puesto esa foto . PAR-A:ssust
19. para ver . HIPO:fin
20. si Isidora se ponía triste . PAR-A:ssust

Relaciones interclausulares TER Narración Relaciones interclausulares TER Explicación

ENDO, ERR, 0,01 ENDO, ERR, 0,01

0,12 ISO, 0,14 0,16 ISO, 0,15

PAR-S, PAR-S, 0,2

HIPO, 0,25
0,27 HIPO, 0,32

PAR-A,
PAR-A,
0,12
0,18
Figura 14. Distribución de las relaciones interclausulares en TER del GSA.

Por último, en TER, se observa una proporción más homogénea de las relaciones en los dos
géneros que en los otros niveles, aunque de igual forma predominan las tendencias
observadas anteriormente. Así, hay una mayor proporción de cláusulas paratácticas
simétricas y asimétricas en los textos narrativos, las que disminuyen en los explicativos. En el
género explicativo, en tanto, aumenta la proporción de hipotaxis y endotaxis.

! ! ! 74!
5.4.2. Efecto de la edad/nivel escolar, del GS y del género discursivo en las relaciones
interclausulares

A continuación se presentan los resultados de las relaciones interclausulares en relación con

las tres variables estudiadas: la edad/nivel de escolaridad, el GS y el género discursivo. Se
presentan solo aquellas relaciones en las que se encuentran resultados estadísticamente
significativos. En las figuras se presentan los promedios de las proporciones de cada tipo de
relación según grupo etario y GS.

Efecto de la edad

La edad genera efectos significativos en la proporción de las relaciones isotácticas en los dos
géneros y en los dos colegios (F(2,57)=6,71, p.=,002 en los narrativos y F(2,57)=11,93,
p.<,000 en los explicativos del GSM; F(2,57)=20,71, p.<,000 en los narrativos y
F(2,57)=13,27, p.<,000) en los explicativos del GSA).

Relaciones isotácticas narración Relaciones isotácticas explicación

30,00 30,00 29,23
25,00 24,48 25,00 24,43
22,35 22,56 24,06
20,00 19,16 18,50 19,87 20,00 20,16
15,00 14,47 15,00 15,85
10,00 10,00
5,00 5,00
0,00 0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 15. Relaciones isotácticas por grupo, edad y género.

Respecto de las relaciones isotácticas y la edad/nivel escolar se observan las mismas

tendencias en ambos géneros, pero hay diferencias por GS. En el GSM, como se observa en
la Figura 15, los estudiantes de SEP y TER tienden a presentar en sus textos proporciones
moderadas de cláusulas aisladas o principales, mientras que los estudiantes de PRI hacen un
uso mayor de ellas, lo que se comprueba como significativo a través de los resultados de las
comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey. Asimismo, los de TER hacen un uso
menor de este recurso que los de SEP, aunque las diferencias entre ellos no resultan
significativas. En el GSA, si bien se observan los mismos perfiles que en el GSM,
coincidiendo que los de PRI son los que en sus textos presentan mayor proporción de
cláusulas con este tipo de relaciones, los alumnos de SEP se agrupan con los de PRI para
esta variable, según indican los resultados de las comparaciones múltiples de la prueba post
hoc de Tukey. Estos resultados permiten señalar que los de TER tienen un comportamiento
diferente en términos estadísticos para esta variable. Una explicación para la preponderancia
de relaciones isotácticas en el grupo etario de PRI, como se señaló anteriormente, puede
encontrarse en el uso del recurso de subtítulos en el género explicativo.

! ! ! 75!
 Relaciones endotácticas narración Relaciones endotácticas explicación
20,00 20,00
16,79
15,00 15,00
12,97 13,96
11,59 11,80
10,00 10,00
8,31
6,16 6,94
5,00 4,10 5,00 5,23 4,83
3,77
0,00 0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 16. Relaciones endotácticas por grupo, edad y género.

La edad/nivel escolar genera efectos significativos en otras relaciones interclausulares. Una

de ellas es la endotaxis. En el GSM, los efectos significativos vinculados con esta variable, se
encuentran solo en el género explicativo (F(2,57)=7,91, p.=,001), mientras que en el GSA la
proporción de este tipo de relaciones es significativa en los narrativos (F(2,57)=6,65,
p.=,003) y en los explicativos (F(2,57)=10,43, p.<,000).

Si bien las diferencias por edad no son significativas en el género narrativo para el GSM, de
igual manera es posible señalar que en el nivel de SEP se evidencia una baja proporción de
relaciones endotácticas como recurso de conexión entre cláusulas, la que aumenta en PRI y
vuelve a caer en TER. Se delinea, entonces, un perfil evolutivo con forma de U invertida,
como se observa en la Figura 16. Estos resultados contradicen lo esperado; de acuerdo a lo
revisado en la literatura, las relaciones endotácticas suelen aumentar en proporción conforme
los estudiantes se van haciendo mayores, por el incremento en la capacidad de inscrutación,
tal y como sucede en este GS en los textos explicativos. Este aumento atípico, no obstante,
puede estar ligado a la idea de un uso exacerbado y sin control del recurso, muchas veces con
la presencia de gran cantidad de errores en los textos, en un primer estadio de desarrollo, y a
un descenso en el uso con un dominio más controlado y maduro del recurso, tal y como se
explicó en el Marco teórico. Lo anterior puede observarse en el ejemplo (33), el cual es un
fragmento de un texto narrativo de un estudiante de PRI del GSM, en el que se presentan
varias relaciones endotácticas (marcadas con ENDO) con varios errores (3, 6, 7 y 12). No
obstante, esta hipótesis explicativa de la asociación entre endotaxis y error de construcción
sintáctica debe ser estudiada en mayor profunidad.

(33)
Relación
PC 1
1. un día Germángarmendia se le ocurrió . ISO:CP
2. cómo empezar a hacer videos . HIPO:hsustv
3. que entreteniendo a todas las personas . ERR
4. y se le ocurrió PAR-S:coordSIE
5. publicarlos en Youtube . HIPO:hsustv
6. logrando así muchas visitas en toda la ERR

! ! ! 76!
red_social .
7. superando la barrera de los doscientas_mil ERR
reproducciones .
PC 2
8. este video aparte_de ser chileno . ENDO:explic
9. y visto en nuestro país . ENDO:explic
10. se reprodujo en toda América Perú, ISO:CP
Argentina, Uruguay, etcétera .
PC 3
11. se le hizo una entrevista por Chilevisión por ISO:CP
sus grandes logros en la página_web .
12. y logrando muchos me_gusta@q . ERR
13. que son muy importantes en Youtube . HIPO:adj
PC 4
14. y así es . ISO:CP
15. como queremos . HIPO:hsust
16. ver . ENDO:sustv
17. cómo chilenos entran en la web . ENDO:sust
18. y desarrollan una vida de trabajo . ENDO:sust

Como se esbozó anteriormente, en el GSM, los textos explicativos evolucionan como era de
esperar para esta variable: aumentan las relaciones endotácticas conforme se avanza en
escolaridad. Los resultados de las comparaciones múltiples de la prueba post hoc de Tukey
muestran que las diferencias significativas en este grupo se encuentran en los textos de TER.
Así, en el ejemplo (34), de un estudiante de TER del GSM, se evidencian varias relaciones
interclausulares endotácticas de variados tipos: de finalidad en 3, 10 y 18, de tipo sustantiva
en 6, 19 y 22, de tipo adverbial en 9 y 21. Este ejemplo muestra un dominio avanzado y
variado del recurso de la incrustación en el género más propicio para un uso elevado de este
tipo de relación, de acuerdo a lo señalado en el Marco teórico: los textos explicativos.

(34)
Relación
PC 1
1. Google es una herramienta . ISO:CP
2. muy usada en todo el mundo . HIPO:adjv
3. para buscar imágenes, información, ENDO:fin
páginas_web y muchas más cosas en la web.
4. es_decir, es un buscador . PAR-S:yuxSDE
5. en el cual encuentras de todo . HIPO:adj
6. lo que necesitas . ENDO:sust
PC 2
7. este buscador ha ayudado a muchas personas ISO:CP
con sus tareas, trabajos, e información .
8. para lo que requieran . HIPO:fin
9.otorgándoles todas las herramientas ENDO:advv

! ! ! 77!
cibernéticas necesarias .
10. para llegar sus resultados esperados . ENDO:fin
PC 3
11. para usar este buscador cibernético . HIPO:fin
12. se debe tener a disposición Internet, y un ISO:CP
aparato .
13. con el cual puedas navegar por Internet . HIPO:adj
14. tan solo teniendo esos recursos . HIPO:advv
15. se puede utilizar el buscador . PAR-S:yuxSDE
PC 4
16. Google ha reemplazado a antiguos libros y ISO:CP
enciclopedias .
17. en los cuales había que disponer de bastante HIPO:adj
tiempo y concentración .
18. para encontrar . ENDO:fin
19. lo que buscábamos . ENDO:sust
20. en_cambio ahora podemos conseguir esa PAR-S:yuxSDE
información .
21. tan solo escribiendo . HIPO:advv
22. lo que necesitamos . ENDO:sust
23. hacemos click . PAR-S:yuxSIE
24. y tenemos como resultado, millones de PAR-S:coordSIE
documentos y páginas_web con la información . HIPO:adj
25. que requeríamos .

Para las relaciones endotácticas, en el GSA, se evidencia un perfil evolutivo en forma de U,

como se observa en la Figura 16. Así, los estudiantes de SEP hacen un uso mayor de las
relaciones endotácticas que los de PRI, y luego, la proporción de este tipo de relación vuelve
a aumentar en TER. Los resultados de las comparaciones múltiples de la prueba post hoc de
Tukey muestran que las diferencias significativas se encuentran, en los dos géneros, en los
textos de PRI.

Un uso maduro de las relaciones endotácticas como recurso de conectividad interclausular se

evidencia en el ejemplo (35), el que corresponde a un fragmento de un texto explicativo de
un estudiante de TER del GSA. En este caso, el uso de relaciones endotácticas es abundante,
pero preciso. Así, no se evidencian errores de contrucción sintáctica, a pesar de que la
incrustación es en algunos casos triple, como en 9. Por otra parte, se presentan variados
tipos de endotaxis: adjetiva en 3, 9, 19 y 21, de finalidad en 8, causal en 15 y sustantiva en 23
y 24.

(35)
(…) Relación
PC 1
1. a_la_vez encontramos páginas educativas . ISO:CP
2. en donde la gente aprende sobre distintas HIPO:adj
cosas.
3. las cuales pueden ser de carácter general . ENDO:adj

! ! ! 78!
4. o simplemente aprender sobre materias más PAR-S:coordSDE
específicas .
PC 2
5. por_otra_parte encontramos páginas de ISO:CP
entretención .
6. en donde uno puede gastar su tiempo libre de HIPO:adj
forma divertida .
7. o simplemente alejarse un poco de lo cotidiano HIPO:adjv
8. para así relajarse del estrés. ENDO:fin
9. que conlleva cada día . ENDO:adj
10. gracias_a esto podemos encontrar páginas PAR-S:yuxSIE
como Cuevanatv,Ninegag, Youtube, e incluso
páginas de juegos online .
PC 3
11. yo creo . ISO:CP
12. que uno de los más influyentes podría ser PAR-A:ssust
Youtube .
13. esta es una páginaweb . PAR-S:yuxSDEX
14. que calza exactamente en los distintos gustos HIPO:adj
de cada persona .
15. ya_que aquí se puede encontrar entretención, ENDO:caus
estudio, noticias, música, películas, vida social,
etcétera .
16. se podría decir . PAR-S:yuxSDE
17. que es un buscador de videos . PAR-A:ssust
18. en donde cualquier persona quedará HIPO:adj
satisfecha con los resultados .
19. que entrega esta páginaweb ENDO:adj
20. a_la_vez es una página muy simple . PAR-S:yuxSDEX
21. ya_que lo único que uno debe hacer . ENDO:adj
22. es . HIPO:caus
23. escribir . ENDO:sustv
24. lo que uno necesita en el buscador . ENDO:sust
25. y en_un_abrir_y_cerrar_de_ojos encontramos PAR-S:coordSDE
millones de posibilidades .
26. para lo que se está buscando . PAR-A:ssustv

La edad también genera efectos significativos en otros dos tipos de relaciones. En los textos
narrativos resultan significativas la proporción de relaciones paratácticas asimétricas en el
GSM (F(2,57)=3,35, p.=,042) y la proporción de relaciones hipotácticas en el GSA
(F(2,57)=4,87, p.=,011).

! ! ! 79!
 Relaciones paratácticas asimétricas Relaciones paratácticas asimétricas
narración explicación
20,00
19,70 20,00
17,89 17,58 18,93
15,00 15,64 15,00 14,72
11,17 11,73 12,51
10,00 10,00 10,59 10,71
8,90
5,00 5,00
0,00 0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 17. Relaciones paratácticas asimétricas por grupo, edad y género.

Las relaciones paratácticas son construcciones que dependen parcialmente de una principal,
en las que se consideran las cláusulas coordinadas y yuxtapuestas con elipsis y las sustantivas
que no tienen función de sujeto. Respecto de estas relaciones clausulares, como se observa
en la Figura 17, en el GSM estamos nuevamente ante un perfil evolutivo en forma de U,
tanto en los textos narrativos, como en los explicativos. Mientras que en el GSA, también se
delinea una U, pero invertida. Así, vemos que en tendencias generales, los dos grupos de PRI
se conportan en forma opuesta para esta variable respecto de los otros dos grupos de edad:
en el GSM es el grupo que menos usa este recurso de conectividad, mientras que el GSA es
el grupo que más lo utiliza.

Si analizamos los resultados de la prueba de comparaciones múltiples post hoc de Tukey,

vemos que los tres grupos de edad, en el GSM, en los dos géneros, son estadísticamente
diferentes unos de otros.

Relaciones hipotácticas narración Relaciones hipotácticas explicación

35 35
30 30 31,67 32,59 32,74 32,3432,34
27,08 29,15
25
23,1 24,83 23,74 21,76 21,7
25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 18. Relaciones hipotácticas por grupo, edad y género.

Respecto de la hipotaxis, vemos que en el GSM los tres grupos de edad presentan en los dos
géneros proporciones muy similares de este recurso de conectividad, lo que no es un
resultado esperado de acuerdo a la bibliografía. Esto podría indicar, no obstante, que el uso

! ! ! 80!
de hipotaxis se vincula en forma significativa con el género discursivo o con el grupo
socioeconómico, más que con la edad.

Si analizamos los resultados de la prueba de comparaciones múltiples post hoc de Tukey, en el

género narrativo, en el GSA (en el que encontramos un efecto significativo de la edad),
vemos que las diferencias se encuentran en los textos de TER, grupo que presenta un uso
mayor de este recurso en este tipo de textos, como se observa en la Figura 18.

Efecto del grupo socioeconómico

El GS genera efectos significativos en algunas de las relaciones clausulares que están siendo
estudiadas. Revisaremos a continuación estas diferencias, de acuerdo a la edad/nivel escolar.

Nivel SEP:

Como se observa en la Figura 16, los estudiantes de SEP del GSA generan textos con mayor
proporción de relaciones endotácticas, tanto en el género narrativo t(38)=-2,96, p=,005),
como en el explicativo (t(38)=-2,51, p=,016). Es decir, los estudiantes de SEP del GSA
hacen uso de relaciones consideradas más complejas que sus pares del GSM.

En el nivel de SEP, el GS también genera efectos significativos en la proporción de errores

en los textos narrativos (t(38)=2,19, p=,034). Así, como se observa en la Figura 19, en los
textos de los estudiantes del GSM, una mayor proporción de cláusulas se codificó como una
construcción sintáctica errónea. Esto podría explicarse a partir del análisis de los resultados
obtenidos en las otras variables de complejidad sintáctica estudiadas en esta perspectiva. Los
estudiantes de SEP del GSM en los textos narrativos tienen resultados más altos en la
productividad verbal, en la longitud de la cláusula, en la longitud de los PC y en el índice de
empaquetamiento, es decir, estos producen textos con una mayor longitud y complejidad
estructural que los del GSA, sobre la que todavía no poseen un dominio maduro, con la
implicancia de una mayor proporción de errores.

Errores de tipo sintáctico narración

Errores de tipo sintáctico explicación
5,00
5,00
4,00 4,25
3,72 4,00
3,00 3,37 3,09
2,51 3,00
2,00 2,58
2,00 1,99
1,36
1,00 1,00 1,16 1,00
1,45 1,15
0,00
0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M
7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO
MEDIO ALTO

Figura 19. Errores de tipo sintáctico por grupo, edad y género.

! ! ! 81!
Nivel PRI:

Como se observa en las Figuras 17 y 16, en PRI, los estudiantes del GSA generan textos
narrativos con una significativa mayor proporción de relaciones paratácticas asimétricas
(t(38)=-3,83, p<,001), y de relaciones endotácticas (t(38)=2,28, p=,028), que la de los
estudiantes del GSM, las que son consideradas relaciones con alguna complejidad estructural,
ya sea por las elipsis o por la incrustación.

Por otra parte, la proporción de errores en los textos narrativos en el GSM es nuevamente
mayor que en el GSA (t(38)=2,81, p=,008), lo que denota un menor dominio sintáctico en
este GS (ver Figura 19).

En el género explicativo, en tanto, el GS genera efectos significativos en la proporción de

isotaxis (t(38)=3,25, p=,002), la que es mayor en el GSM, y de parataxis asimétrica (t(38)=-
2,57, p=,014), la que es mayor en el GSA. Así, vemos que los estudiantes del nivel de PRI
del GSA hacen uso de relaciones consideradas más complejas que sus pares del GSM.

Nivel TER:

En el nivel de TER, se mantienen las mismas tendencias observadas en los otros niveles. En
los textos narrativos el GSM hace un uso significativamente mayor de las relaciones
isotácticas (t(38)=3,04, p=,004), y paratácticas simétricas (t(38)=2,12, p=,040), las relaciones
menos complejas, como se observa en la Figura 20; mientras que la proporción de relaciones
endotácticas es significativamente mayor en el GSA t(38)=-2,49, p=,017), las relaciones más
complejas.

En los textos explicativos, en tanto, en el GSM, la proporción de isotaxis (t(38)=-2,57,

p=,014) es significativamente mayor.

Relaciones parácticas simétricas Relaciones paratácticas simétricas

narración explicación
35,00 34,30 35,00
31,23 31,50
26,77 28,20 26,86
25,00 25,15 25,00 23,60
18,97 19,86 20,95
20,56
15,00 15,00

5,00 5,00

-5,00 7B 1M 3M 7B 1M 3M -5,00 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 20. Relaciones paratácticas simétricas por grupo, edad y género.

! ! ! 82!
Efecto del género discursivo

El género discursivo provoca un efecto significativo en la mayoría de las relaciones

interclausulares estudiadas en los dos GS. A continuación se señalan las características de las
relaciones, de acuerdo a esta variable, solo en los casos en las que las diferencias resultan
significativas.

Como se observa en la Figura 15, en ambos GS, la proporción de relaciones isotácticas es

mayor en los textos explicativos que en los narrativos, lo que tiene un efecto
estadísticamente significativo (F(1,19)=17,96, p.<,000, en el GSM y F(1,19)=6,66, p.=,012,
en los explicativos).

Respecto de la proporción de parataxis simétrica, es posible señalar que en el GSM hay

diferencias significativas entre los dos géneros (F(1,19)=19,44, p.<,000), al igual que en el
GSA (F(1,19)=23,32, p.<,000). Este tipo de relación se usa con mayor proporción en los
textos narrativos, como se observa en la Figura 20.

La proporción de parataxis asimétrica también es diferente en los dos géneros: en el GSM

hay una mayor proporción de este tipo de relaciones en el género narrativo que en el
explicativo (F(1,19)=11,61, p.=,001), al igual que en el GSA (F(1,19)=23,06, p.<,000), como
se observa en la Figura 17.

La proporción de relaciones hipotácticas también es diferente según el género. Como se

observa en la Figura 18, en todos los grupos de edad hay una mayor proporción de
relaciones hipotácticas en el género explicativo que en el narrativo, tanto en el GSM
(F(1,19)=32,41, p.<,000), como en el GSA (F(1,19)=42,25, p.<,000), como es de esperarse,
según lo señalado en el Marco teórico.

Así, la única relación sintáctica que no resulta diferente según el género es la relación
endotáctica, la que no obstante, sí tiene diferencias por edad y por GS.

Por último, la proporción de errores resulta significativa solo en el GSA (F(1,19)=5,54,

p.=,022). Así, en todas las edades/niveles escolares, la proporción de errores es mayor en los
textos explicativos que en los narrativos.

Estos resultados muestran que el género provoca efectos significativos en la mayoría de las
relaciones discursivas estudiadas, y que, además, el efecto es el esperado: una mayor
proporción de parataxis en el género narrativo y una mayor proporción de hipotaxis en el
explicativo. En la tabla 18 que se presenta a continuación se muestra un resumen para los
resultados de las relaciones interclausulares de acuerdo a las variables estudiadas solo en los
casos en los que se observan efectos significativos.

! ! ! 83!
Tabla 18
Resumen de resultados de las relaciones interclausulares de acuerdo al efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el género discursivo

Edad/nivel escolar GS Género

Isotaxis Efectos significativos de acuerdo a la edad en los PRI y TER: efecto significativo a favor del GSM En ambos GS efecto significativo a favor
(ISO) dos GS y en los dos géneros (Nivel PRI es el que en los textos explicativos. del género explicativo.
hace un mayor uso de este recurso).
Parataxis TER: efecto significativo a favor del GSM en los En ambos GS efecto significativo a favor
simétrica textos narrativos. del género narrativo.
(PAR-S)
Parataxis Efecto significativo en los textos narrativos del PRI: efecto significativo a favor del GSA en En ambos GS efecto significativo a favor
asimétrica GSM: perfil en U en ambos géneros. ambos géneros del género narrativo.
(PAR-A)

Hipotaxis GSA: efecto significativo en los textos narrativos. En ambos GS efecto significativo a favor
(HIPO) TER es el grupo que más hace uso de este del género explicativo.
recurso.
Endotaxis GSM: efecto significativo solo en los textos Todos los niveles: efecto significativo a favor del
(ENDO) explicativos: la relación aumenta conforme lo GSA en ambos géneros.
hace la edad.
GSA: efecto significativo en ambos géneros,
perfil en U.
Errores PRI y TER: efecto signfiicativo a favor del GSM. Efecto significativo solo en el GSA a favor
(ERR) de los textos explicativos.

! ! ! ! 84
6. Conclusiones y discusión

Los resultados obtenidos para las dos perspectivas estudiadas en este trabajo permiten
concluir que entre los 12 y los 16 años se producen cambios en los indicadores de
complejidad sintáctica en la producción de textos narrativos y explicativos y que estos
cambios varían de acuerdo al género discursivo y al contexto social de los estudiantes.

De acuerdo a los resultados, los escritos narrativos de los estudiantes del GSM no aumentan
significativamente en extensión, ni en longitud de sus cláusulas o de sus UT, ni en el índice
de subordinación, según lo hace la edad. Sin embargo, los estudiantes de PRI generan textos
con una significativa menor cantidad de palabras por PC y con índices de empaquetamiento
significativamente más bajos que los de SEP y TER, con lo que se delínea una curva de
desarrollo en U para estas dos variables de la perspeciva funcional-discursiva. Es decir, en
PRI los PC son breves, y con pocas cláusulas en ellos. Además, presentan una alta
proporción de relaciones isotácticas, y, sorprendentemente, una proporción alta de
relaciones endotácticas, junto con bajas proporciones de relaciones paratácticas asimétricas.
Si bien en estos textos la proporción de relaciones endotácticas es alta, se observa poco
dominio de ellas, lo que se evidencia en la alta proporción de errores de construcción
sintáctica que se encuentra en ellos. Así, en los textos de PRI del GSM nos encontramos con
textos narrativos en general muy breves, con PC cortos, con cláusulas mayormente aisladas y
con gran proporción de errores, los que disminuyen en TER.

De esta manera, los resultados obtenidos sobre el efecto de la edad en los textos narrativos
del GSM son contrarios a los esperados, sobre todo para la perspectiva generativista, en la
que complejidad es equivalente a madurez (Hunt, 1965, 1970; Véliz, 1988): en ninguno de los
indicadores de complejidad sintáctica estudiados hay un efecto significativo de la edad. En la
perspectiva funcional-discursiva, en cambio, observamos un perfil de desarrollo en U, lo que,
si bien es una tendencia de desarrollo muy usual en aspectos de lenguaje (Aparici, 2010;
Friend, 2001; Karmiloff-Smith, 1986; Serrat y Aparici, 2010), no había sido encontrada en
relación a los indicadores de sintaxis hasta el momento.

Los resultados del GSA son muy distintos a los del GSM. Por una aparte, en el GSA los
textos narrativos cambian significativamente en extensión y en longitud de cláusula según los
estudiantes se van haciendo mayores. Por otra parte, tanto la longitud de las UT y la longitud
de los PC, como el índice de subordinación y de empaquetamiento tienen el mismo
comportamiento: en todos ellos los estudiantes de PRI exhiben cifras significativamente
menores que los estudiantes de SEP y de TER. Así, nuevamente, en las dos perspectivas nos
encontramos con perfiles evolutivos con forma de U para estas variables. En este GS los de
PRI también presentan una alta proporción de relaciones isotácticas, pero, a diferencia del
GSM, la endotaxis tiene una proporción baja y se presenta una mayor proporción de
parataxis asimétrica. Asimismo, la proporción de relaciones hipotácticas aumenta según lo
hace la edad, lo que es un resultado esperado de acuerdo a lo que se encuentra en la literatura
(Aparici, 2010; Berman y Nir, 2010a; Crespo, Alvarado, Meneses, 2013).

En los textos explicativos los resultados son diferentes. Según los datos obtenidos en la
perspectiva generativista, los textos de los estudiantes del GSM aumentan significativamente

! ! ! 85!
en extensión, en longitud de UT y en el índice de subordinación, de acuerdo al aumento de la
edad. En cuanto a la longitud de la cláusula se oberva un perfil evolutivo en U: los
estudiantes de PRI producen cláusulas significativamente más breves que los de SEP y TER.
En la perspectiva funcional-discursiva, se presentan resultados inversos: en las variables
productividad verbal, extensión del PC e índice de empaquetamiento, los textos de los
estudiantes de PRI exhiben cifras más bajas que los de SEP y los de TER; mientras que en la
longitud de la cláusula, los valores aumentan según lo hace la edad, aunque no en forma
significativa. En cuanto a las relaciones, es el grupo de PRI el que en sus textos explicativos
exhibe una mayor proporción de isotaxis; y, al igual que en los narrativos, la proporción de
hipotaxis no varía de acuerdo a la edad. Sin embargo, en este género, las relaciones
endotácticas evolucionan de acuerdo a lo esperado: aumentan con la edad.

Los textos explicativos de los estudiantes del GSA, en tanto, presentan mayor cantidad de
cláusulas, mayor cantidad de palabras por cláusula, por UT y por PC, según se van haciendo
mayores, en ambas perspectivas, mientras que el índice de subordinación y el de
empaquetamiento son más altos en los estudiantes de PRI que en los de SEP y TER. En este
GS, al igual que en la narración, los textos explicativos del grupo de PRI son los que
presentan menor proporción de relaciones endotácticas y mayor proporción de parataxis
asimétrica. La hipotaxis tampoco cambia de acuerdo a la edad y la isotaxis baja
significativamente en TER, respecto de SEP y PRI, mientras que las relaciones endotácticas
son abundantes en este grupo etario.

Los resultados de esta investigación muestran que los efectos del grupo social en las medidas
de complejidad sintáctica son importantes. En los textos narrativos, en la perspectiva
generativista, los estudiantes de SEP del GSM avantajan a los del GSA en productividad
verbal y en longitud de cláusula y esto se invierte en los siguientes niveles. En cuanto a la
longitud de la UT y el índice de subordinación, los del GSA tienen mejores resultados que
los del GSM en todos los niveles. En la perspectiva funcional, en tanto, los estudiantes de
SEP del GSM tienen mejores resultados que sus pares del GSA en todos los indicadores de
complejidad sintáctica estudiados, pero las diferencias son significativas solo en la
productividad verbal. En el nivel de PRI y TER los resultados se invierten en casi todas las
variables: productividad verbal, longitud del PC, e índice de empaquetamiento. En estas
variables, los resultados son significativos solo para el nivel de TER, excepto para la longitud
de la cláusula.

Así, en los niveles más bajos de escolaridad los dos grupos socioeconómicos tienen
resultados similiares en cuanto a las medidas de complejidad sintáctica (incluso el GSM
aventaja al GSA). Conforme los estudiantes avanzan en escolaridad, no obstante, el GSA
aventaja a sus pares del GSM.

Respecto de las relaciones interclausulares, en los tres niveles de escolaridad estudiados los
textos narrativos de los estudiantes del GSA presenta una significativa mayor proporción de
relaciones endotácticas, mientras que los textos de SEP y PRI del GSM presenta una
proporción mayor de errores. Además, en PRI, los del GSA presentan una proporción
mayor de relaciones paratácticas asimétricas y en TER los del GSM hacen un uso
significativamente mayor de relaciones isotácticas y paratácticas simétricas.

! ! ! 86!
Así, si bien los textos de los estudiantes de SEP del GSM presentan indicadores de
complejidad sintáctica más altos que lo del GSA, en los primeros encontramos mayor
cantidad de errores. En los otros niveles, en tanto, las relaciones consideradas más
complejas, como las endotácticas y las paratácticas asimétricas se presentan en mayor
proporción en el GSA.

En los textos explicativos, los estudiantes del GSA aventajan a los del GSM en la mayoría de
las variables estudiadas, en las dos perspectivas. La excepción es la longitud de la cláusula: en
las dos perspectivas los textos de SEP del GSM presentan cláusula más extensas que sus
pares del GSA, aunque las diferencias son significativas solo en la perpectiva generativista.

Respecto de las relaciones interclausulares, los textos explicativos de los estudiantes del GSA
presentan mayor proporción de relaciones endotácticas en el nivel de SEP, y mayor
proporción de parataxis asimétrica en el nivel de PRI. Los textos de los estudiantes del GSM,
en tanto, en el nivel de PRI y TER, presentan mayor proporción de relaciones isotácticas.

Estos resultados muestran que el GS genera efectos importantes tanto en las medidas
principales de complejidad sintáctica, como en las relaciones interclausulares que se
encuentran en los textos narrativos y explicativos, lo que deja en evidencia que la edad no es
el único factor determinante en cuanto a complejidad sintáctica.

Las diferencias que se obervan producto del efecto del grupo socioeconómico podrían
explicarse por la presencia de una práctica más sistemática de la escritura en el colegio del
GSA, posiblemente debida a los siguientes factores: implementación del programa de
Bachillerato Internacional en este colegio, lo que obliga a la escritura de ensayos en diversas
disciplinas; mayor disponibilidad de recursos de docencia (más profesores y/o profesores
con más horas destinadas a la planificación y la corrección de estas actividades); disminución
de dichas prácticas en el GSM para favorecer los aprendizajes de los contenidos curriculares
y la comprensión lectora mediante instrumentos de selección múltiple, ámbitos que se miden
en la prueba de medición educativa nacional (SIMCE) y la prueba de selección universitaria
(PSU). Así, los estudiantes del GSA tienen mayor cantidad de oportunidades de escribir y de
estar expuestos al discurso académico, lo que da más espacio para desarrollar las habilidades
sintácticas que se adquieren naturalmente con la edad (Beers & Nagy, 2009), es decir, tienen
posibilidades de acceder al código elaborado (Bernstein, 1971; 1985); lo que explicaría que en
SEP los estudiantes del GSM tengan mejores desempeños que los del GSA y que en TER las
diferencias entre los dos grupos sean muy grandes.

El género discursivo también tiene efectos significativos en las medidas de complejidad

sintáctica. Tanto en la perspectiva generativista como en la funcional, los textos narrativos
son más extensos que los explicativos (la excepción es SEP del GSA) y tienen índices de
subordinación y empaquetamiento mayores, aunque en la perspectiva generativista las
diferencias por género no son significativas. La longitud de la cláusula en la perspectiva
generativista en ambos GS es mayor en los textos explicativos que en los narrativos (las
diferencias son significativas solo en el GSA). Este mismo indicador, en la perspectiva
funcional, tiene otros resultados. En el GSM los textos narrativos tienen cláusulas más largas,
mientras que en el GSA son los textos explicativos los que presentan cláusulas de mayor
longitud, aunque las diferencias no son significativas. Respecto de la longitud de las UT,
tampoco se tienen diferencias significativas para esta variable; mientras que la longitud de los

! ! ! 87!
PC en ambos GS es mayor en los textos narrativos. Estos resultados son distintos a los
encontrados en estudios previos (Nippold et al., 2005; Berman & Nir, 2007), en los que los
textos explicativos habían presentado indicadores más altos que los narrativos. Así, como es
de esperarse, los cambios significativos por el efecto del género se encuentran mayormente
en la perspectiva funcional-discursiva, la que le entrega un lugar preponderante a esta
variable, lo que se manifiesta en el hecho de que los PC son unidades no solo sintácticas,
sino también discursivas.

Respecto de las relaciones interclausulares, en ambos GS, la proporción de parataxis

simétrica y parataxis asimétrica es mayor en los textos narrativos que en los explicativos;
mientras que la proporción de relaciones isotácticas e hipotácticas es mayor en los
explicativos que en los narrativos. Así, los resultados concuerdan, en general, con lo
esperado para las relaciones interclausulares, en el sentido de que los textos explicativos
favorecerían el uso de relaciones más complejas, tales como la endotaxis y la hipotaxis,
mientras que los textos narrativos, las relaciones más simples, como los dos tipos de
parataxis (Berman & Nir, 2007; Berman & Nir, 2010a; Berman & Nir, 2010b; Berman &
Verhoeven, 2002; Ravid, Dromi & Kotler, 2010; Nippold, Hesketh, Duthie & Mansfield,
2005; Scott & Windsor, 2000; Verhoeven et al., 2002). Un resultado inesperado es la alta
proporción de isotaxis en los textos explicativos. Esto podría explicarse por el mayor uso de
subtítulos en los textos explicativos y también porque en este género el índice de
empaquetamiento es menor (hay menor cantidad de cláusulas por PC). Así, a una cantidad
similiar de PC por texto, pero con cláusulas menos empaquetadas, corresponde una mayor
cantidad de cláusulas principales, las que se codifican como relaciones isotácticas.

Los datos obtenidos para las variables edad/nivel escolar, GS y género discursivo dan pie
para señalar que las dos perspectivas de complejidad sintáctica no miden siempre lo mismo.
Encontramos mayores concordancias entre los resultados obtenidos con la aplicación de los
distintos indicadores de las dos perspectivas en los textos de los estudiantes del GSA, que en
los textos del GSM. Es decir, hay mayores concordancias entre las dos perspectivas cuando
los textos se comportan de acuerdo a lo esperado para las distintas variables (los indicadores
son mayores de acuerdo con el aumento de la edad).

Si bien de acuerdo a la prueba de correlación todos los indicadores están correlacionados,

aunque sea en forma débil, los que están correlacionados en forma más baja son aquellos en
los que las diferencias de los dos enfoques se hacen más patentes, tales como la longitud de
las UT y los PC, y los índices de subordinación y empaquetamiento. Así, podemos decir que
la UT es una unidad de subordinación, mientras que el PC es un indicador relacional, en
tanto muestra cómo las cláusulas se van vinculando, aunque no necesariamente a través de
criterios de subordinación, para construir bloques discursivos que van conformado la
arquitectura de los textos.

Un ejemplo de lo anterior es lo que muestran los resultados para los textos de los estudiantes
de PRI. En algunos indicadores, estos exhiben resultados mejores que los del nivel de SEP,
mientras que en otros, sus resultados son más bajos que los de SEP y los de TER. Sin
embargo, al mismo tiempo, utilizan en el GSM relaciones de mayor complejidad, sobre las
que todavía no tienen un dominio acabado; lo que conlleva una gran cantidad de errores de
construcción. El uso de las relaciones complejas, en este caso, no va aparejado
necesariamente a un dominio de la sintaxis en vinculación con el discurso. Estos datos

! ! ! 88!
permiten hipotetizar que los estudiantes de este grupo etario están en una fase de
reacomodación y reestructuración de sus conocimientos y habilidades sintácticas, lo que
pone de manifiesto la necesidad de una mayor instrucción explícita en este nivel de
escolaridad de las vinculaciones entre sintaxis y discurso, que los lleve a convertirse en
usuarios expertos de ambos dominios.

! ! ! 89!
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Weaver, C. (1996). Teaching grammar in context. Portsmouth, NH: Boynton/Cook

! ! ! 96!
Anexos

Anexo 1: ejemplo de texto segmentado en UT (Texto narrativo, de un estudiante de TER del GSA).
Nº UT UT divididas en cláusulas Comentarios acerca de la segmentación
UT 1 C1: Facebook en los negocios El título se considera una cláusula única, aislada
(aunque no haya un verbo) y por lo tanto como una
sola UT.
UT 2 C1: hace más o menos 1 año atrás con un Dado que los infinitivos “tener” y “ganar” son
amigo se nos ocurrió una idea para tener formas no personales del verbo, no se consideran
nuestro propio negocio y así poder ganar plata cláusulas separadas. Además, esta cláusula no se
para nuestro uso personal. conecta mediante subordinación con la siguiente.
UT 3 C1: era ser DJ’s. Esta cláusula, si bien se encuentra relacionada
temáticamente con las anteriores, no posee marcas
sintácticas de subordinación que la vinculen con
ellas, por lo tanto, se considera una sola UT.
UT 4 C1: Pero como siempre había un problema Esta cláusula corresponde a una sola UT, puesto
que hay un relación de coordinación con la anterior.
UT 5 C1: y este era Hay una coordinación con un nuevo sujeto, por lo
C2: que no sabíamos cómo expandirnos y que se trata de una nueva UT. C2, C3, C4, C5 y C6
hacer están subordinadas a C1 por lo que forman parte de
C3: que la gente sepa la misma UT.
C4: que había un nuevo disco
C5: que podían contratar para fiestas de 15,
eventos en empresas y para todo
C6: que quisieran
UT 6 C1: Entonces nos hicimos una página en Esta cláusula no tiene vinculaciones sintácticas de
Facebook (FB) subordinación con las que la rodean, por lo que se
constituye como una sola UT.
UT 7 C1: Con eso empezamos a tener cada vez más Esta cláusula no tiene vinculaciones sintácticas de
“me gusta” subordinación con las que la rodean, por lo que se
constituye como una sola UT.
UT 8 C1: Con eso nos empezaron a llamar, a Estas cláusulas corresponden a una sola UT, pues
pedirnos no se conectan en conjunto mediante subordinación
C2: que hiciéramos cosas distintos días del fin con las que la rodean y C2 está subordinada a C1.
de semana.
UT 9 C1: Y así también se hizo una propaganda del Hay una coordinación de un sujeto diferente, por lo
boca a boca. que se trata de una nueva UT.
UT 10 C1: Entonces así nos hicimos conocidos Esta cláusula no tiene vinculaciones sintácticas de
gracias a la red social lamada Facebook. subordinación con las que la rodean, por lo que se
constituye como una sola UT y “llamada” es una
forma no personal del verbo.
UT 11 C1: Esto fue muy importante C2 está subordinada a C1. Dado que después de la
C2: ya que invade casas de Chile y se podría “y” se presenta el mismo sujeto que C1, no nos
llamar un vicio. encontramos ante una tercera cláusula. Estas dos
cláusulas no se conectan mediante subordinación
con otras.
UT 12 C1: Es muy útil para emprendimientos Esta cláusula no tiene vinculaciones sintácticas con
pequeños como los de los adolescentes. las que la rodean, por lo que se constituye como una
sola UT

! ! ! 97!
 UT 13 C1: Gracias a todo eso ahora estamos Esta cláusula no tiene vinculaciones sintácticas con
trabajando para una prestigiosa discotheque en las que la rodean, por lo que se constituye como una
el barrio alto de Stgo.
Anexo 2: ejemplo de texto narrativo segmentado en PC con aplicación de criterios temáticos y
discursivos (Texto de un estudiante del GSM, de TER)
Nº PC PC Dividido en cláusulas
PC 1 C1: Mi historia comienza
C2: cuando mi mejor amigo se va a vivir a la
Unión cerca de Valdivia,
C3: ya que su papá obtiene un mejor trabajo.
C4: Él se fue comenzando el 2011
C5: y la única manera de comunicarme con él
es a través de “Facebook”.
PC 2 C1: Ya comenzada la etapa escolar
C2: con Patricio hablamos todas las noches
C3: y yo le preguntaba cómo eran sus
compañeras,
C4: si eran lindas o simpáticas
C5: para así conocer a sus nuevas amigas.
C6: Siempre se lo dije como broma.
PC 3 C1: Pero un día Patricio me dice
C2: que hay una niña súper simpática
C3: y que podría agradarme.
C4: Se llamaba Ana Victoria.
C5: Cuando vi su foto de perfil en su cuenta
de Facebook
C6: la encontré súper linda.
PC 4 C1: Posteriormente la agregué como amiga
C2: y después de 5 minutos, me llega la
notificación
C3: de que me aceptó.
PC 5 C1: A la siguiente noche le dije “hola =)”,
C2: y ella me respondió el saludo de la misma
manera,
C3: ahí le pregunté si era compañera de Pato,
C4: y me dijo que sí,
C5: y que cuando lo vio
C6: se desilusionó
C7: porque pensó
C8: que iba a llegar un alumno tonto
C9: y que lo iba a molestar
C10: pero no fue el caso,
C11: ya que lo encontró súper simpático.
PC 6 C1: Así fue como comenzamos a generar una
amistad
C2: que con el tiempo iba teniendo más fuerza
y más cariño.
C3: Luego nos dimos los números celulares
C4: y nos llamábamos todos los días
C5: cuando estamos en recreo.
PC 7 C1: Como a mediados de junio con la Ana ya
teníamos una relación
! !
sola UT
Comentarios acerca de la segmentación
Criterio temático: mantención del referente con
pronominalización (Él=mi mejor amigo) en C4 y C5
Criterio discursivo: operación discursiva que introduce
el tiempo, los personajes y el espacio.
Criterio temático: mantención del referente con
pronominalización (le: C3, sus=Patricio: C5 y se: C6 y
lo= todo lo dicho anteriormente: C6). A través de la
cláusula “ya comenzada la etapa escolar” se marca un
evento temporalmente posterior, por lo que se trata de
un paquete distinto respecto de 1.
Criterio discursivo: narración de un evento:
conversación con Patricio y una cláusula que contiene
un comentario sobre ese evento.
Criterio temático: mantención del referente con
pronominalización (su y la=Ana Victoria: C5 y C6).
Criterio discursivo: narración de un evento:
conversación con Patricio en la que se introduce un
nuevo personaje y una cláusula que contiene una
evaluación sobre este. Hay un quiebre de la situación
anterior, lo que se marca con “pero”, por lo que se trata
de un paquete distinto de 2.
Criterio temático: A través del marcador
“posteriormente” se marca un evento temporalmente
posterior, por lo que se trata de un paquete distinto de
C3.
Criterio discursivo: narración de un evento: inclusión
en Facebook.
Criterio temático: hay diversos mecanismos de
mantención del referente; relaciones de adición y de
causa. A través de la frase “a la siguiente noche” se
marca un evento temporalmente posterior, por lo que
se trata de un paquete distinto de C4.
Criterio discursivo: se trata de la narración de un
evento: la conversación entre Patricio y Ana Victoria.
Criterio temático: hay mantención del referente a través
del pronombre “nos” en C3.
Criterio discursivo: si bien se utiliza un marcador de
posterioridad “luego”, se trata de un solo evento: la
narración del fortalecimiento de la amistad, por lo que
hay un solo paquete clausular.
Criterio temático: hay mantención del referente a través
de la desinencia verbal (primera persona plural).
! 98!
 C2: que no he tenido con ninguna amiga, Criterio discursivo: se narra un evento que es posterior
C3: y ella tampoco, en el tiempo, que involucra un cambio de situación y la
C4: era tanta la conexión caracterización de esta, por lo que se trata de un
C5: que nos sabíamos la historia del otro al paquete distinto.
revés y al derecho,
C6: también sabíamos
C7: cuando el otro se sentía mal
C8: con solo ver el orden de sus palabras,
C9: estando a cientos de kilómetros de
distancia.
PC 8 C1: Fue así como Ana Criterio temático: en este paquete se presenta la
C2: me empezó a gustar, relación de consecuencia y hay mantención del
C3: y se lo decía a menudo, referente (se:C3, ella, C4 y la=Ana: C6).
C4: ella me respondía Criterio discursivo: se trata de un solo evento: la
C5: que por qué no vivíamos más cerca, narración del enamoramiento del narrador.
C6: entonces mis ganas por conocerla
físicamente
C7: aumentaban con el paso de los días.
PC 9 C1: Ella me dijo Criterio temático: hay diversos mecanismos de
C2: que en enero del 2012 vendría a Santiago, mantención del referente y una relación de
C3 a estar con su familia por parte de mamá; adversatividad marcada con “pero” (C10).
C4: entonces le pregunté Criterio discursivo: se trata de un solo evento: la
C5: si saldríamos narración de la conversación entre el narrador y Ana.
C6: y ella me dijo
C7: pero obvio,
C8: que tenía muchas ganas
C9: de conocerme,
C10: pero en octubre del 2011 la Ana me dijo
C11: que había comenzado a “andar” con
Pato, mi mejor amigo,
C12: entonces yo quedé en blanco.
PC 10 C1: Cuando se conectó Pato Criterio temático: hay varias relaciones de adición las
C2: yo le pregunté que “qué onda?”, que se marcan con la conjunción “y”. Además hay
C3: porque él sabía diversos mecanismos de mantención del referente.
C4: que me gustaba la Ana, Criterio discursivo: se trata de la narración de un
C5: y hasta ese entonces él estaba detrás de evento: la conversación entre Patricio y el narrador,
otra niña, más algunas evaluaciones de este último ligadas a este
C6: él me dijo que sorry evento.
C7: que las cosas se dieron
C8: y que pasó po,
C9: yo como buen amigo le respondí
C10: “filo, buena onda y me alegro mucho por
ti”,
C11: porque en verdad quiero mucho a Pato
C12: y no dejaría
C13: que una mujer se interponga en nuestra
amistad ,
C14: cuando en verdad quería mucho a Ana,
C15: para mí era única.
PC 11 C1: Pasado el año nuevo, Criterio temático: a través de la cláusula “pasado el año
C2: ella me dijo nuevo” se marca un evento temporalmente posterior,
C3: que en una semana viene a Santiago por lo que se trata de un paquete distinto.
C4: y que estaba feliz Criterio discursivo: se trata de la narración de un
C5: porque por fin iba a conocerme. evento: la conversación entre Ana y el narrador.
PC 12 C1: Ya estando acá en La Florida Criterio temático: a través de la cláusula “ya estando acá
C2: nos pusimos de acuerdo para ir al cine, en la Florida” se marca un evento temporalmente
C3: ya estando en el cine esperándola posterior, por lo que se trata de un paquete distinto.
C4: ella aparece, Criterio discursivo: se trata de la narración de un solo
C5: ese momento fue crucial evento: el encuentro entre Ana y el narrador, más las

! ! ! 99!
 C6: porque me enamoré evaluaciones de este último asociadas al evento.
C7: con solo verla
C8: yo no lo quería aceptar
C9: porque solo la conocía por Facebook
C10: pero la quedé mirando 5 minutos
C11: y luego me abrazó
C12: y me dijo “al fin”.
PC 13 C1: esa tarde fue inolvidable, Criterio temático: se usa la pronominalización para
C2: hubieron muchos abrazos y cariños, mantener el referente (la: C4 que alude a Ana).
C3: y aunque me moría de ganas Criterio discursivo: se hace una caracterización
C4: por besarla evaluativa del evento.
C5: siempre pensé en Pato
C6: y no lo hice.
PC 14 C1: Luego de que nos despedimos Criterio temático: se utiliza un marcador que indica
C2: caminé hacia el metro posterioridad “luego”, por lo que se trata de un nuevo
C3: y me llamó paquete.
C4: diciéndome Criterio discursivo: se trata de la narración de un
C5: que nunca olvidaré esta tarde, evento que es distinto al encuentro: la llamada
C6: en ese momento morí. telefónica y la evaluación del narrador asociada a este
evento.
PC 15 C1: Luego por “Facebook” le comenté Criterio temático: se utiliza un marcador que indica
C2: lo que sentía posterioridad “luego”, por lo que se trata de un nuevo
C3: y le dije paquete.
C4: que me enamoré de ella, Criterio discursivo: se trata de la narración de un
C5: y lo único que me dijo evento que es distinto de la llamada: la conversación
C6: fue por Facebook.
C7: “qué triste que no vivas cerca,
C8: y que no te hubiera conocido antes
C9: porque de seguro, que todo esto sería
distinto”.
PC 16 C1: Ahí fue acepté Criterio temático: se presenta la relación de
C2: que nunca estaría con ella consecuencia y hay diversos mecanismos de
C3: y decidí mantención del referente.
C4: eliminarla de “Facebook”, con una Criterio discursivo: se trata del cierre de la historia que
despedida por supuesto corresponde a un evento: la aceptación de la
C5: donde lloramos imposibilidad de la relación entre el narrador y Ana.
C6: y nos miramos a los ojos por última vez...
PC 17 C1: desde entonces que no hablo con ella, Criterio discursivo: se trata de una coda.
C2: y desde entonces que no dejo de pensar
en ella

! ! ! 100!
 Anexo 2: ejemplo de texto explicativo segmentado en PC con aplicación de criterios
temáticos y discursivos (texto de un estudiante del GSA, de TER)

Nº PC PC Dividido en cláusulas Comentarios acerca de la segmentación

PC 1 C1: Facebook es una red virtual Criterio discursivo: en este caso se realiza la operación
C2: que se despliega en el mundo virtual. discursiva “definir”.
PC 2 C1: Este sitio web es uno de los más visitados Criterio temático: aunque se mantiene el referente mediante
C2: alrededor del mundo, pronominalización “este sitio web”, el criterio discursivo
C3: o que permite al usuario predomina en el texto expositivo, por lo que se trata de un
C4: tener acceso a una amplia gama de grupos nuevo paquete clausular.
C5: sociales. Criterio discursivo: se caracteriza Facebook.
PC 3 C1: Esta red social permite Criterio temático: aunque se mantiene el referente mediante
C2: crear un perfil pronominalización “esta red social”, el criterio discursivo
C3. en donde el usuario puede exponer en parte, datos predomina en el texto expositivo, por lo que se trata de un
personales, como su domicilio, su lugar de trabajo, su correo nuevo paquete clausular.
electrónico, número telefónico, etcétera. Criterio discursivo: se caracteriza las operaciones que
C4: Muchos comparten también fotos, comentarios, permite realizar la red social. La presencia de “también” en
organizan eventos, etcétera. C4 señala que se siguen entregando características del
funcionamiento.
PC 4 C1: A pesar de parecer una red muy impersonal, Criterio temático: hay una nueva relación semántica:
C2: pues muchas personas podrían acceder a tu perfil adversatividad, por lo que comienza un nuevo paquete
C3: y apreciar tu información personal, clausular.
C4: el usuario también es capaz de regular Criterio discursivo: se comienza una nueva caracterización.
C5: o especificar
C6: quiénes pueden
C7: y quiénes no pueden acceder a la información
C8: expuesta en el perfil.
PC 5 C1: El mayor uso que le da la gente a este espacio virtual Criterio temático: Hay un nuevo referente “el uso de
C2: es Facebook”, por lo que se comienza un nuevo paquete.
C3: retomar el contacto con antiguos amigos o gente Criterio discursivo: se comienza una nueva caracterización.
conocida,
C4: conocer nuevas personas
C5: y formar nuevas relaciones,
C6: organizar eventos,
C7: promocionar
C8: y hacer propagandas,
C9: compartir ideas,
C10: iniciar debates,
C11: y, generalmente unirse a distintos grupos sociales.
PC 6 C1: Como el acceso a internet ha ido aumentando, Criterio temático: Hay un nuevo referente “los usuarios de
C2: y cada vez más personas han adquirido conocimientos Facebook”, por lo que se trata de un nuevo paquete
tecnológicos, clausular.
C3: en Facebook existe una gran cantidad de usuarios, desde Criterio discursivo: se comienza una nueva caracterización.
niños, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos.
C4: Incluso muchos países del mundo que generalmente se
consideran marginados,
C5: también forman parte de esta red social,
C6: que ya va convirtiéndose en una de las formas más fáciles
de conectarse con el propio círculo social de cada uno.
PC 7 C1: Hemos visto, a lo largo de los años, la evolución de Criterio temático: se introducen nuevos referentes, por lo
internet y los diversos programas C2: que este sitio social ha que se trata de un nuevo paquete clausular.
ofrecido, Criterio discursivo: se trata del cierre del texto con una
C1: pero sin duda alguna que las redes sociales a las que nos proyección.
permite acceder
C2: ha sido uno de los más grandes éxitos de esta aplicación.

! ! ! 101!
Anexo 3: ejemplo de texto narrativo con relaciones interclausulares codificadas en CLAN
(texto de un estudiante del GSA, de PRI)

@Begin
@Languages: spa
@Participants: FLO 2213101na Target_Child
@ID: spa|fondesc12|FLO||female|primero|alto|Target_Child|||
@Situation: narrative
@Transcriber: javiera
@Date: 21-JUN-2012
@Bg: pc
*FLO: ahora les voy a relatar una historia .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que no se trata de mí .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: sino del hijo de una amiga de mi mamá .
%rel: $HIPO:adj
%com: fin párrafo uno .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: él tiene características muy especiales .
%rel: $ISO:CP
*FLO: le importa mucho .
%rel: $PAR-S:yuxSIE
*FLO: como se viste .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: como está su pelo .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: va a lugares .
%rel: $PAR-S:yuxSIE
*FLO: y se junta con unos pocos amigos .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: que son muy distintos a mí .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: pero todo esto tiene una razón .
%rel: $PAR-S:coordSDEX
*FLO: porque él es homosexual .
%rel: $HIPO:caus
%com: fin párrafo dos .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: su nombre es Rodrigo .

! ! ! 102!
%rel: $ISO:CP
*FLO: y considerando .
%rel: $PAR-S:coordSDE
*FLO: como lo describí .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: se entiende lo difícil .
%rel: $PAR-S:yuxSDE
*FLO: que es para él .
%rel: $HIPO:hsust
*FLO: encontrar amigos o una pareja .
%rel: $ENDO:sust
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: por_eso es .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que él decidió .
%rel: $HIPO:hsust
*FLO: tratar de hacer amigos por Internet, en la red_social Facebook .
%rel: $ENDO:sust
%com: escribe Facebook entre comillas
*FLO: y también tomó la mala decisión .
%nml: $NOMI
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: de no contárselo a su madre .
%rel: $PAR-A:ssustv
%com: fin párrafo tres .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: bueno, Rodrigo se hizo amigo de un joven .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que según él era .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: todo lo que siempre había buscado .
%rel: $ENDO:sust
*FLO: hablaron online por mucho tiempo .
%rel: $PAR-S:yuxSDE
*FLO: y Rodrigo pasaba horas en el computador .
%rel: $PAR-S:coordSDEX
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: su mamá comenzó a sospechar .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que algo estaba pasando .

! ! ! 103!
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: ya_que este comportamiento no era usual para su hijo .
%rel: $HIPO:caus
*FLO: le preguntaba .
%rel: $PAR-S:yuxSIE
*FLO: con quién estaba hablando .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: pero ella obtenía la misma respuesta .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: con un amigo .
%rel: $PAR-A:yuxve
%com: expresión entre comillas .
*FLO: lo cual también era sospechoso .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: porque Rodrigo nunca pasaba tanto tiempo con sus amigos .
%rel: $ENDO:caus
%com: amigos entre comillas . fin párrafo cuatro .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: Luego, Rodrigo y el desconocido de Internet que para Rodrigo ya era
su mejor amigo .
%rel: $ENDO:explic
%com: cláusula incrustada .
*FLO: quedaron en juntarse en una plaza .
%rel: $ISO:CP
%com: fin párrafo cinco .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: La mamá de Rodrigo, el mismo día que Rodrigo hizo los planes con su
amigo .
%rel: $ENDO:explic
%com: amigo entre comillas . Cláusula incrustada .
*FLO: no resistió más .
%rel: $ISO:CP
*FLO: y sintió .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: la necesidad de revisar el Facebook de su hijo .
%rel: $PAR-A:ssustv
*FLO: que normalmente lo dejaba abierto .
%rel: $HIPO:adj
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: para mí el hecho de que haya sido el mismo día .

! ! ! 104!
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: no fue una coincidencia .
%rel: $ISO:CP
*FLO: sino un instinto maternal .
%rel: $PAR-S:coordSDE
%com: instinto maternal entre comillas . fin párrafo seis .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: su mamá al darse_cuenta de esto .
%rel: $ENDO:explic
*FLO: habló con su hijo inmediatamente .
%rel: $ISO:CP
*FLO: prohibiéndole .
%rel: $ERR
*FLO: que se junte con esta persona ni nadie .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: que no sea conocido .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: aunque él crea .
%rel: $HIPO:conc
*FLO: que son sus amigos online .
%rel: $ENDO:sust
%com: amigos entre comillas .
*FLO: ya_que no son de fiar .
%rel: $ENDO:caus
@Eg: pc
@Eg: EVE
@Bg: EVAexp
@Bg: pc
*FLO: Rodrigo obviamente sintió impotencia .
%nml: $NOMI
%rel: $ISO:CP
*FLO: y al_mismo_tiempo pena .
%rel: $PAR-A:coordve
*FLO: pero por_suerte le hizo_caso a su mamá .
%rel: $PAR-S:coordSIE
%com: fin párrafo siete .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: Rodrigo después quiso .
%rel: $ISO:CP
*FLO: investigar sobre este personaje de todas las maneras posibles .
%rel: $PAR-A:ssustv

! ! ! 105!
*FLO: y se dio_cuenta .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: que le había mentido en todo edad, amigos, hobbies, todo .
%rel: $PAR-A:ssust
%err: queísmo.
*FLO: y le dio gracias a su mamá por su sabio consejo .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: el cual nunca ni yo ni él olvidamos .
%rel: $HIPO:adj
%com: fin párrafo ocho .
@Eg: pc
@End

! ! ! 106!