Tesis

UNIVERSIDAD SANTA MARIA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSION

DIRECCION DE INVESTIGACION
ESPECIALIZACION EN PLANIFICACIÓN Y EVALUACION DE
LA EDUCACION
LA CULTURA AMBIENTAL COMO PARTE DEL

DESARROLLO ENDÓGENO EN LOS ALUMNOS DE LA
SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Pérez B. Judith Yolanda

C.I.: 4.353.301
Tutor: Sandoval Franklin
Caracas, Enero, 2006

ii

LA EDUCACION

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para

optar al Titulo de Especialista en Planificación y
Evaluación de la Educación
Autor: Pérez B. Judith Yolanda

C.I.: 4.353.301
Tutor: Sandoval Franklin
Caracas, Enero, 2006

iii
DEDICATORIA
A mis padres ya ausentes Esteban Y Guillermina por

darme la vida.
A mi amadísimo esposo Ali, mi apoyo, quien todo el
tiempo me animo para que nunca dejara de luchar.
A mis queridísimos hijos Alicia y Ali, por su
paciencia, las brújulas que me guiaron a seguir adelante.
A mis hermanos, suegros y a todas aquellas personas
que durante este camino me acompañaron.
Gracias.
iv
AGRADECIMIENTO
Quiero primeramente darles las gracias a Dios y a la Virgen por la

oportunidad que me dieron de alcanzar esta nueva meta.
A mis padres estaban y Guillermina por darme la vida y dejarme un
gran aprendizaje.
A la Universidad Santa María y los docentes de la especialización
en Especialista en Planificación y Evaluación de la Educación por los
conocimientos durante este año de estudio.
A mi grupo de estudio y grandes amigos con quienes pase
momentos muy gratos Aleida, Belkis, Ketty, Marcos y especialmente a
Luís quien fue nuestro líder y a veces nuestro padre.
A María y Aida amigas incondicionales quienes me apoyaron y
animaron a seguir adelante.
Y a todas aquellas personas que de una u otra forma me apoyaron,
mil gracias.
v
ÍNDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA ii
AGRADECIMIENTO iv
ÍNDICE GENERAL v
LISTA DE CUADROS vii
RESUMEN viii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA 5
1.1 Contextualización y Delimitación del Problema 5

1.2 Interrogantes de la Investigación 5
1.3 Objetivos de la Investigación 10
1.3.1 Objetivo General 10
1.3.2 Objetivos Específicos 10
1.4 Justificación de la Investigación 10
1.5 Sistemas de Variables 11
1.5.1 Definición Conceptual 14
1.5.2 Definición Operacional 16
II MARCO TEÓRICO 17
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación 17

2.2 El Desarrollo Endógeno y las Políticas Educativas 21
2.3 La Cultura Ambiental y el Desarrollo Endógeno 25
2.4 La Formación de la Cultura Ambiental y el Currículo
de la Escuela Básica Venezolana 33
vi
2.5 La Cultura Ambiental en la Formación del Aula de la

Escuela Básica. 38
2.6 Estrategias para el Desarrollo de Actitudes hacia la
Cultura ambiental en los alumnos de la segunda etapa de
Educación Básica 44
III MARCO METODOLÓGICO 52
3.1 Tipo y Diseño de Investigación 52

3.2 Procedimiento 54
IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 57
4.1 Conclusiones 57
4.2 Recomendaciones 57
BIBLIOGRAFÍA 61
vii
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
01 Identificación y definición de las variables 14

2 operacionalización variables0
16
viii

LA EDUCACION

Trabajo Especial de Grado
Autor: Pérez B. Judith Y.

Año: 2006
RESUMEN
La cultura ambiental, como proceso educativo debe reorientarse para contribuir

al logro del desarrollo sostenible para contribuir a minimizar la pobreza, el
analfabetismo, la falta de educación, carencia de servicios de salud y otros problemas
globales contemporáneos, incluyendo los problemas del medio ambiente. Desde esta
perspectiva la presente investigación tuvo como objetivo central determinar la
Cultura Ambiental como parte del Desarrollo Endógeno en los alumnos de la segunda
etapa de Educación Básica La estrategia metodológica utilizada es la investigación
documental sustentada en un diseño bibliográfico. Entre los principales soportes
teóricos que sustentan la investigación se encuentran: Chacón (2004) Martín (2001)
Vera (2000), entre otros. Estos autores establecen que la formación en Educación
Ambiental conlleva a un trabajo en equipo y organización del centro educativo para
una mejor compresión del ambiente, expresa Chacón (2004) que la educación
ambiental no es un contenido más, implica un cambio de enfoque pedagógico, es una
perspectiva compleja Se concluye: que la Cultura Ambiental debe ser considerada
con un nuevo enfoque pedagógico en el ámbito educativo formal y no formal, que
favorezca una interacción entre culturas, experiencias, conocimientos y estrategias,
configurando prácticas educativas ambientales contextualizadas para cada grupo
social permitiendo formar parte del desarrollo endógeno. Se recomienda: Es
necesario formular propuestas educativas viables en el tiempo sobre los procesos
ambientales y dar prioridad a la formación de una auténtica cultura ambiental
buscando la concientización de la comunidad, puesto que sólo con un entorno viable
habrá desarrollo y sostenibilidad humana, igual la recomendación es para el docente
que debe asumir el reto didáctico que supone una selección y jerarquización de
contenidos significativos y funcionales a enseñar y aprender, que respondan a las
necesidades epistemológicas y socioculturales del conocimiento y la sociedad.
INTRODUCCIÓN
La cultura ambiental, como proceso educativo para cada individuo,

las familias, las comunidades, la sociedad y el Estado debe reorientarse
para contribuir al logro del desarrollo sostenible mundial. La cultura
ambiental es un excelente proceso que, satisfactoriamente enfocado,
programado, ejecutado y evaluado en los distintos grupos y sectores de la
sociedad, puede renovar y estimular los procesos políticos, económicos,
sociales y culturales de los países para contribuir a minimizar la pobreza,
el analfabetismo, la falta de educación, carencia de servicios de salud y
otros problemas globales contemporáneos, incluyendo los problemas del
medio ambiente mundial.
Al respecto, se evidencia que se necesita hoy más que nunca una
voluntad e interés de una política por los Gobiernos y los Estados que
logre priorizar el desarrollo de la Triada: protección del medio ambiente,
desarrollo sostenible y cultura ambiental como parte de la vida política,
económica, social e histórica-cultural de cada nación, para elevar la
calidad de vida y el bienestar del desarrollo humano.
En este sentido, el Gobierno y el Estado venezolano asume una
posición de principios, y se encuentran trabajando sostenidamente por
lograr un desarrollo económico sostenido y ambientalmente sustentable,
que demanda en enfoque global y multifacético, toma en consideración la
aguda crisis económica de los países en desarrollo. Además, se necesita
2
materializar en la práctica que los recursos financieros, tecnológicos,

científico-técnicos, deben provenir de los países desarrollados, sobre la
base de su mayor responsabilidad en el proceso de degradación global
ambiental.
En relación también con lo anterior, Venezuela ha declarado y
trabajado para los actuales patrones de producción, distribución y
consumo, que ha prevalecido en las economías desarrolladas y han sido
impuestos a los países subdesarrollados, deben revisarse, rediseñarse y
cambiarse a favor de las naciones en proceso de desarrollo y para
eliminar la pobreza, que no es compatible con la protección del medio
ambiente.
Al respecto, y en consecuencia, para contribuir a materializar lo
anterior, la educación en Venezuela tiene como fin preparar al hombre
para la vida y su esencia es la formación de la concepción dialéctico-
materialista del mundo, tomando como base los conocimientos
científicos y su transformación en convicciones morales y motivos de
conducta.
Como parte integrante de la educación, existen diversos objetivos o
direcciones de trabajo, para contribuir a la formación de la personalidad
de los escolares de la segunda etapa de educación básica, conocidos
como educación: moral, estética y politécnica. También se consideran la
educación sexual, la educación vial y del tránsito, la educación
energética, la educación jurídica, la educación intelectual, la educación
familiar, la educación de los valores, la educación cívica, la educación
para la salud y la educación ambiental, entre otras.
3
Las diversas modalidades educativas antes expresadas, como

objetivos o direcciones de trabajo para la formación de la personalidad de
los escolares, deben integrarse armónicamente en el ámbito del proceso
docente-educativo, para evitar fragmentaciones que generen
fluctuaciones sobre el carácter de sistema y equilibrio que deben tener
este proceso.
La integración de estas modalidades de educación presupone la
definición de su importancia, los conceptos, los objetivos, los principios
rectores, el contenido, los métodos y las estrategias, los materiales
didácticos y la evaluación de todas ellas, en este caso, de la educación
ambiental. Antes de trabajar por la integración en forma de sistema, se
debe definir y caracterizar el objeto de estudio de la educación ambiental,
y cómo ésta se puede desarrollar en la escuela, en la familia y en la
comunidad, para transformar y solucionar problemas ambientales
territoriales.
En este sentido, lo antes apuntado avalado por su utilización e
introducción favorables en las escuelas, no debe valorase como un
algoritmo de trabajo rígido y estático; debe considerarse como un
estrategia dialéctica, flexible, creativa, participativa, productiva y no
reproductiva, que propicie y genere la utilización de la presente
investigación educativa y sus potencialidades y ventajas para el
desarrollo de una cultura ambiental que forme parte del desarrollo
endógeno en los alumnos de la segunda etapa de educación básica.
La estrategia metodológica utilizada es la investigación documental
sustentada en un diseño bibliográfico, la indagación se estructura por
capítulos, con una parte introductoria, en la cual se contempla el
4
propósito de la investigación. El Capítulo I está referido al planteamiento

del problema, su justificación, objetivos y la operacionalización de las
variables en estudio para obtener datos relevantes y significativos del
tópico en estudio en el ámbito documental bibliográfico. El Capítulo II
está constituido por el marco teórico, en el cual se reseñan antecedentes,
fundamentos teóricos de las variables en estudio. En el Capítulo III, se
describe el Marco Metodológico, el mismo incluye el diseño de la
investigación, procedimiento, técnicas e instrumentos de la recolección
de datos. El Capítulo IV, producto de la investigación efectuada se
redactan las Conclusiones y Recomendaciones por último la Bibliografía.
5
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Contextualización y Delimitación del Problema
El concepto de desarrollo endógeno, humano y sostenible deviene

en el compendio de todos los derechos humanos fundamentales, si se le
asume como el derecho de cada persona de participar y contribuir a un
desarrollo pleno que reconcilie al hombre consigo mismo, con la
sociedad, con su entorno y con las futuras generaciones.
El desarrollo humano permite ampliar las oportunidades de las
personas para hacer que el crecimiento del país sea más democrático y
participativo, evidenciándose en el acceso al ingreso y al empleo, a la
educación y a la salud, en un entorno limpio y seguro. Es fundamental la
participación activa de la ciudadanía en las decisiones comunitarias, lo
que permitirá el disfrute de la libertad humana, económica y política.
El desarrollo endógeno tiene que ver con el proceso de crecimiento
económico y cambio estructural, protagonizado por la comunidad gracias
a las oportunidades que ofrece el Estado. Los ciudadanos utilizan su
potencia y recursos territoriales para promover el progreso permanente de
la región y de cada persona en ella. Sin embargo, el concepto de
desarrollo endógeno contempla un cambio del sistema productivo del
país para que cada región sea capaz de transformar sus recursos naturales
5
6
en bienes y servicios que multipliquen el empleo y el bienestar social, lo

que garantiza la calidad de vida para las personas y el medio ambiente.
Chacón (2004), indica que “en la concepción del desarrollo están
presentes la dimensión humana y la preocupación ambiental, la necesidad
de lograr equilibrio entre el desarrollo y la preservación de la calidad de
la vida y de los recursos naturales” (p.9). Para ello, es fundamental que el
desarrollo esté relacionado con la cultura de cada pueblo y que se
diferencie de acuerdo con las características de diversos grupos étnicos y
culturales.
En este sentido, la cultura ambiental constituye en primer lugar un
subconjunto de la cultura que contiene elementos idiosincrásicos
particulares. A ella le pertenecen todos los hábitos y costumbres,
conocimientos y el grado de desarrollo científico e industrial
relacionados con el medio ambiente, que posee una determinada nación.
Ella según Vera (2000), constituye “el conjunto de comportamientos
sociales fundamentado en el valor medio ambiente” (p.9). En otras
palabras, es el sistema de orientación del personal, el que le brinda el
acceso a un esquema unívoco de acuerdo al cual interpretan el valor del
medio ambiente y que, por consiguiente, determina su actitud frente a él.
Así que, mientras más importancia revista el valor medio ambiente, más
fuerte será la cultura ambiental.
De allí, que el medio ambiente en Venezuela siempre ha contado
con mucha sensibilidad por parte de los gobernantes y, además, desde
muy temprano en la historia del país, se ha tomado diversas medidas
legales para protegerlo. ¿A qué se deben entonces problemas ambientales
7
tan evidentes como el deterioro de las aguas fluviales y marinas, la

contaminación del aire, la acumulación de basura, de residuos tóxicos?
De los Ríos (1994) aporta una explicación, que se podría llamarse
de fondo, pues señala que:
La orientación habitual en la práctica educativa parte de una

cultura académica organizada en forma de disciplinas, que
pretenden ser sencillas y motivadoras para el alumno,
simplificando la complejidad conceptual dentro del contexto
escolar artificial separado del escenario de los problemas del
ambiente y de la vida cotidiana (p.11).
Es evidente que se intenta y no siempre se logra, ofrecer además

una batería de ejemplificaciones y situaciones, que de algún modo se
constituyen en el nexo con la cultura cotidiana, la realidad social y los
problemas de la vida. De allí que en la escuela básica venezolana según
Martín (2001), las actividades académicas y los contenidos de la cultura
del aula se mueven de este modo, dentro de una contradicción
permanente entre teorías y práctica, donde de manera constante se
artificializa y estereotipan los temas en seudo-problemas científicos con
procedimientos prefijados por la estructura de la disciplina, donde se
reutilizan los procedimientos y no se valoran los cambios de actitudes.
De este modo quedan excluidas del aula aquellas situaciones de
aprendizaje que favorecen la superación de un conocimiento frágil y
olvidado, como: las que promueven la duda y la incertidumbre, el placer
de conocer, la divergencia ante las expectativas y las evidencias, la
contradicción de las propias teorías implícitas, el planteo de problemas
reales en la actividad científica y de la comunidad social, la generación
8
de nuevas estrategias de resolución, un pensamiento reflexivo y

anticipador y una ética de la acción comprometida.
Esa nueva perspectiva de la formación, coloca su rol dentro de lo
que se conoce como el de un maestro educador creativo y crítico,
investigador e innovador de su práctica. (Hernández, 1999). Es por lo
antes dicho que es imprescindible reconocer y analizar las fortalezas y las
debilidades que se hacen presente al posicionarse con esta perspectiva,
tanto desde el conocimiento y su metodología, las teorías personales del
profesor, como de las resistencias naturales que implica un proceso de
evolución conceptual. Márquez (2001) señala los siguientes obstáculos
que ofrecen dificultad e interfieren en un proceso de cambio de enfoque
en la cultura ambiental:
- Los contenidos escolares de biología, física, química o ciencias
sociales no se formulan generalmente a modo de problemáticas
ambientales. Se organizan preferentemente como temas de la
planificación, acotados conceptualmente y fragmentados para su estudio
desde una sola perspectiva o bien incluyendo algunas relaciones con
otros campos, como el social, el político o económico.
- El reduccionismo conceptual con el que se abordan los temas,
muestra la fuerza de la tradición heredada del contenido disciplinar y la
comprensión descontextualizada del conocimiento científico, frente a la
necesidad del planteo de situaciones integrales, problemas transversales
y multicausales, como ocurren en la realidad natural y social.
Por otra parte es habitual encontrar que se reducen algunos
procedimientos a simples técnicas de recolección de información o
trabajo de laboratorio o campo, simplificando las estrategias de
9
resolución de problemas a pasos metódicos planificados previamente con

una idea de actividad científica, que poco tiene que ver con la realidad de
enfrentarse a problemáticas ambientales.
Por otra parte, los contenidos actitudinales, si bien aparecen en las
propuestas educativas, no se les asigna el valor pedagógico potencial que
poseen dentro de las problemáticas ambientales, tanto por el papel que
juega la motivación y el interés del contexto situacional que involucran
las temáticas ambientales, como la posibilidad de que se constituyan en
motor de cambios actitudinales en relación al compromiso y la
responsabilidad social.
Como otro aspecto a señalar dentro de la formulación de los temas
problemas, es la falta de referencia total a los contextos socio-históricos,
científicos, anecdóticos, narrativos, que favorecen la configuración de la
situación y permite comprender cómo se establecieron las variables de
las problemáticas ambientales, las hipótesis orientadoras, los criterios
metodológicos, las anticipaciones de resultados y sobre todo los errores y
obstáculos en la resolución.
De este modo, se hace necesario enseñar y aprender problemáticas
de cultura ambiental como parte del desarrollo endógeno, el cual necesita
de una perspectiva de comprensión, análisis, interpretación y
metodología sistémica, holística y dialéctica por parte del docente. De
allí que es imprescindible modificar la concepción tradicional sobre la
educación ambiental en la búsqueda de soluciones que permitan su
formación en los alumnos de la segunda etapa de Educación Básica.
10
1.2 Interrogantes de la Investigación
Al tomar en consideración el problema planteado, se formulan las

siguientes preguntas de la investigación:
¿Cómo es el Desarrollo Endógeno como ente formador de la Cultura
Ambiental en el Sistema Educativo Venezolano?
¿Cuáles son las estrategias curriculares en cuanto al desarrollo de la
cultura ambiental en la segunda etapa de Educación Básica?
¿Cuál es el papel del docente en la formación de actitudes hacia la
cultura ambiental en los alumnos de la II Etapa de Educación Básica?
1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General
Determinar la Cultura Ambiental como parte del Desarrollo

Endógeno en los alumnos de la segunda etapa de Educación Básica
1.3.2 Objetivos Específicos
- Describir el Desarrollo Endógeno como ente formador de la

Cultura Ambiental en el Sistema Educativo Venezolano.
-Examinar las estrategias curriculares en cuanto al desarrollo de la
cultura ambiental en la segunda etapa de Educación Básica
- Analizar el papel del docente en la formación de actitudes hacia la
cultura ambiental en los alumnos de la segunda etapa de Educación
Básica
11
1.4. Justificación
Las comunidades en el mundo han comenzado a desarrollar una

dramática polarización como consecuencia de los diferentes grados de
desarrollo, con el común denominador de evidentes y gravísimos
problemas de deterioro ambiental a nivel global a los cuales debemos
responder sin egoísmos de ninguna índole.
En tal sentido, es inevitable aceptar que existe una crisis de
supervivencia como resultado de una crisis ambiental. Crisis, surgidas en
el espacio y en el tiempo a consecuencia del uso de riquezas, recursos y
la generación de cambios en la naturaleza sin ninguna responsabilidad
ética y lo que es peor sin ninguna consideración a los derechos humanos
e universales de las generaciones venideras.
Muchas de las acciones de lesa naturaleza en que incurren las
personas y poblaciones humanas, se deben a un desconocimiento,
inconsciencia y aún negligencia en el reconocimiento del efecto o
impacto negativo (irreversible en muchos casos) que tales irresponsables
acciones puedan tener a futuro en la dinámica ambiental y sobre los
elementos que las sostienen. Se tiene la obligación impostergable de
dirigir las intervenciones y esfuerzos hacia una armonía con la naturaleza
de modo que, ni la especie humana ni ninguna otra, se vean privadas en
el futuro de un espacio y condiciones necesarias para su bienestar integral
y sostenibilidad existencial. Es en el cabal conocimiento y comprensión
de la dinámica de los fenómenos ambientales donde tiene su origen el
comportamiento ético ambiental, actitudes, acciones y el logro de una
identidad de las personas en relación con el medio ambiente.
12
Urge ante tal panorama, instituir una coherente política ambiental

que dirija los esfuerzos nacionales hacia el logro de una mejor calidad de
vida, reúna a educadores, autoridades, especialistas y a la
representatividad de base para propiciar una auténtica reflexión conjunta,
permanente, formular propuestas viables en el tiempo sobre los procesos
ambientales y dar prioridad a la formación de una auténtica cultura
ambiental buscando la concientización de la comunidad, puesto que sólo
con un entorno viable habrá desarrollo y sostenibilidad humana.
Por estas razones se justifica la realización del presente trabajo
dirigido a determinar la Cultura Ambiental como parte del Desarrollo
Endógeno en los alumnos de la segunda etapa de Educación Básica. En la
escuela, a pesar de las heterogéneas formas de concebir y desarrollarse la
práctica educativa, se ponen siempre en comunicación una diversidad de
culturas, de historias y experiencias de alumnos y docentes, una cultura
académica reflejada en el curriculum y una cultura que se transforma en
los sucesivos intercambios realizados en el aula y la institución (Pérez,
2001). Asumiendo esa constante y necesaria confrontación, un mejor
proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de un modelo de cooperación
e intercambio de conocimientos, expectativas, estilos de trabajo,
oportunidades y una nueva manera de enfrentarse a problemas
ambientales. Por una parte, es necesario un compromiso del alumno
hacia una negociación de significados e intercambios de culturas,
siempre que los contenidos provoquen la activación y el conflicto a sus
esquemas habituales de pensar y actuar.
Por otra parte, para el maestro el reto didáctico supone una selección
y jerarquización de contenidos significativos y funcionales a enseñar y
13
aprender, que respondan a las necesidades epistemológicas y

socioculturales del conocimiento y la sociedad, de los reclamos de los
jóvenes y de un desarrollo más autónomo, reflexivo y a la vez
comprometido con su rol social.
Por ello, la adquisición de una nueva cultura ambiental debe
consistir en mucho más que en una yuxtaposición de culturas, la propia y
la ajena. Es necesario, construir puentes interculturales donde el
curriculum escolar se configura en un laboratorio experimental y
experiencial, que intenta buscar algunas respuestas a la insuficiencia de
las estrategias, esquemas y contenidos que se usan habitualmente para
analizar, explicar y justificar la realidad, desde la perspectiva de la
complejidad de la misma realidad.
Dentro de una responsabilidad socialmente compartida, la
importancia de la investigación radica en que proporcionara los
educadores alternativas para que las nuevas generaciones incorporen las
problemáticas ambientales que nos acucian en éste y el próximo milenio.
Son esas necesidades de conocer, decidir y actuar, las razones sobre las
que se orienta las prácticas docentes cotidianas y el rol de maestro
formador de una nueva cultura ambiental como parte del desarrollo
endógeno.
Contextualizar el proceso educativo-ambiental viene a ser, en
definitiva, insertarlo en el corazón de los problemas del desarrollo de
cada grupo social, haciendo de lo educativo un motor para la reflexión
crítica, las opciones libres y alternativas, las decisiones que
comprometen. Así entendida, la cultura ambiental debe ser parte
constitutiva de los elementos que favorecen el desarrollo sostenible de
14
una comunidad, y transporta en sí misma el germen de modos de

entendimiento armónicos entre los seres humanos y su entorno y los seres
humanos entre sí.
1.5 Sistema de Variables
Para establecer las variables objeto de estudio se partió de la

definición dada por Hurtado (1997), quien señalan que: “Variable es todo
aquello que puede cambiar o adoptar distintos valores, calidad, cantidad
o dimensión, es cualquier característica que puede cambiar cualitativa o
cuantitativamente” (p. 75), Así mismo Sabino (2000), dice: por variable
se entiende “cualquier característica o cualidad de la realidad que es
susceptible de asumir valores” (p.77). Las variables, son conceptos que
pueden adquirir diversos valores y medirse. Es todo aquello que se puede
medir, controlar o estudiar en la Investigación. Son características,
atributos, rasgos, cualidades, propiedades que se dan en individuos,
grupos, objetos.
1.5.1 Definición Conceptual
La definición conceptual de la variable “es la expresión del

significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe
entenderse durante todo el trabajo”. (USM. 2001. p. 37).
En el cuadro 1 se desarrolla las variables según su nivel conceptual,
correspondiéndose con el significado según los objetivos específicos y
15
apoyados en un enfoque teórico, así el investigador adoptar una posición

para el desarrollo de los objetivos específicos.
Cuadro 1
Identificación y Definición de las Variables.
OBJETIVOS VARIABLES DEFINICIÓN
ESPECÍFICOS. CONCEPTUAL
- Describir el Desarrollo Desarrollo Endógeno Es una forma de llevar adelante
Endógeno como ente como ente formador de la transformación social,
formador de la Cultura la Cultura Ambiental en cultural y económica de la
Ambiental en el Sistema el Sistema Educativo sociedad, basada en la
Educativo Venezolano. Venezolano. reconquista de las tradiciones, el
respeto al medio ambiente y las
relaciones equitativas de
producción, que permitan
convertir los recursos naturales
en productos que se puedan
consumir, distribuir y exportar
al mundo entero.
-Examinar las estrategias Estrategias curriculares Sistema de saberes culturales de

curriculares en cuanto al en cuanto al desarrollo gran repercusión social que
desarrollo de la cultura de la cultura ambiental complementan la formación
ambiental en la segunda en la segunda etapa de integral del educando
etapa de Educación Básica Educación Básica coadyuvan al desarrollo de las
competencias educativas en los
diferentes modos de actuación y
campos de acción del estudiante
- Analizar el papel del Papel del docente en la Es una práctica social, ya que
docente en la formación de formación de actitudes uno de los fines de la educación
actitudes hacia la cultura hacia la cultura es tratar de dar respuesta a las
ambiental en los alumnos ambiental en los aspiraciones socio-culturales de
de la segunda etapa de alumnos de la segunda la colectividad y las necesidades
Educación Básica etapa de Educación específicas del desarrollo
Básica individual.
Fuente: Elaborado por la autora (2005) Bajo el modelo de la USM (2001)

16
1.5.2 Definición Operacional
Para la USM (2001) la definición operacional de la variable

“representa el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez mas
sencillos que permiten su aproximación a la realidad para poder medirla”.
(p.39). En el cuadro siguiente a desarrollar, se operacionalizaran las
variables, con sus dimensiones, las cuales representan el área del
conocimiento que integran las variables, con sus respectivos indicadores
los cuales serán objeto de análisis en la investigación.
Cuadro 2
Operacionalización de las Variables.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Desarrollo Endógeno como Política Educativa -El desarrollo endógeno y las
ente formador de la Cultura políticas educativas.
Ambiental en el Sistema
Educativo Venezolano. -La cultura ambiental y el
Desarrollo endógeno.
Estrategias curriculares en Planificación La formación de la cultura
cuanto al desarrollo de la ambiental y el currículo de la
cultura ambiental en la escuela básica venezolana.
segunda etapa de Educación
Básica
Papel del docente en la Educativa -La cultura ambiental en la
formación de actitudes hacia formación del aula de la escuela
la cultura ambiental en los básica.
alumnos de la segunda etapa
de Educación Básica -Estrategias para el desarrollo de
actitudes hacia la cultura
ambiental en los alumnos de la
segunda etapa de Educación
Básica
Fuente: Elaborado por la autora (2005) Bajo el modelo de la USM (2001)
17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación.
En este capítulo se van a presentar la revisión de diversos trabajos,

los cuales van a permitir conocer la importancia de la Cultura Ambiental.
Todos ellos son Trabajos Especiales de Grado de alumnos de La
Universidad Cecilio Acosta o de Ascenso de Profesores de la
Universidad del Zulia.
En este orden de ideas se va a hacer referencia al trabajo de
Quintero (2001) investigó sobre “Participación de la escuela en la
promoción de la educación ambiental”, este trabajo aborda, a través de
una investigación de campo, el análisis de la participación de las escuelas
básicas urbanas, nacionales, de 1º a 6º grado, del Municipio Coquivacoa
del Distrito Maracaibo, en la promoción de la educación ambiental.
La investigación abarcó un análisis descriptivo del comportamiento
de las variables: promoción de la educación ambiental en los alumnos.
Participación de los docentes en la promoción de la educación ambiental,
conservación y mejoramiento de las condiciones ambientales de la
escuela y de la comunidad e interacción escuela-hogar para reforzar
aprendizajes.
17
18
El instrumento utilizado para recolectar la información fue la

encuesta, la cual se aplicó a los maestros que trabajan en las escuelas
seleccionadas. Del análisis de la información, se infiere que en aquel
momento la escuela no estaba participando en una forma continua y
permanente en la promoción de la educación ambiental.
Fuenmayor (1999) quien investigó sobre “El Docente y su
influencia en la formación de actitudes de los alumnos en relación con la
conservación del ambiente escolar”, el objetivo general de esta
investigación fue determinar la influencia que ejerce la preparación
académica de los docentes en la formación de actitudes favorables para la
conservación del ambiente escolar. El tipo de investigación realizada fue
descriptivo, utilizando la encuesta estructurado con ítems cerrados como
instrumentos de recolección de datos. Los resultados fueron analizados e
interpretados para lograr las frecuencias y porcentajes que guiaron a las
siguientes conclusiones:
La formación académica adecuada del docente influye
favorablemente en la formación de actitudes relacionadas con la
conservación del ambiente escolar en los alumnos de 6to grado de los
planteles de educación básica integrantes de la muestra. En función de
esta conclusión se formuló, para los directores de los planteles la
recomendación siguiente: programar y ejecutar acciones de conservación
y mantenimiento del ambiente escolar, junto con los docentes, alumnos,
padres y representantes a través del Comité de Mantenimiento del
Plantel, con el objeto de conservar la planta física escolar en óptimas
condiciones de funcionamiento, fomentar la participación, cooperación y
19
contribuir a la formación de conductas conservacionistas en beneficio de

la conservación de los planteles educativos.
Igualmente se tomó en cuenta el trabajo realizado por Atencio
(1998) titulado “Ciencias Naturales en el Preescolar. Un juego
maravilloso”, este trabajo aborda algunos problemas atinentes a la
concepción del proceso enseñanza - aprendizaje de las Ciencias en el
Nivel de Educación Preescolar. Su objetivo es la búsqueda de actividades
de iniciación científica adecuadas a los niños preescolares.
La investigación fue de tipo bibliográfico, enriquecida por vivencias
profesionales de la autora en talleres dictados a las docentes en servicio y
a niños preescolares y la selección de Juegos Científicos para niños del
Nivel de Educación Preescolar.
El trabajo constituye - según la autora - una Propuesta Didáctica y
soluciona en parte, la dificultad de las alumnas de la mención y de las
docentes en servicio del nivel preescolar en la obtención de actividades
científicas y espera llegar a ser fuente de consultas de estudiantes de la
Escuela de Educación, de la Facultad de Humanidades y Educación.
En este trabajo la autora define la actitud del docente en los
siguientes términos la preparación científica de la maestra preescolar no
ha de ser rigurosa, ya que ella no va a impartir conocimientos. Es mucho
más importante que sienta respeto por la naturaleza infantil, esté
consciente de su rol para atender y satisfacer las demandas de los niños y
sepa mantener la curiosidad, dirigir la observación y permita que los
niños descubran por sí mismos. Estos aspectos son fundamentales en la
formación de los pequeños.
20
Es de gran relevancia que la maestra tenga en cuenta que más

importante que el acopio de información que pueda transmitir, es que el
niño llegue al descubrimiento a través de su propia actividad; es el
proceso de aprendizaje más que el arribo a conclusiones, por ello debe
suministrar al niño los medio y materiales necesarios para que observe,
explore, experimente e investigue. No debe olvidar el docente que si el
ambiente favorece la experimentación, el niño se motivará para concluir
la actividad iniciada. Si por el contrario el ambiente es desfavorable, el
niño abandona y pierde el interés.
Fernández, (2003), quien presentó un trabajo de investigación
titulado “Conciencia Ambientalista. Soporte Científico. Información y
Ciencia Ambiental. La Educación Generadora de Cambios”, el objetivo
principal de este estudio fue indagar cuáles son las relaciones que existen
entre la Biología y la Formación de una conciencia ambiental en el
hombre contemporáneo. A manera de conclusión, se abordó con amplitud
el tema de la Educación y el medio ambiente.
El estudio de la Cultura Ambiental de acuerdo a los organismos
internacionales trata de alcanzar que la población mundial tenga
conciencia del medio ambiente y que se interese por él y sus problemas
conexos. Aquí, al final, se refirió a los aportes de la Educación
Universitaria para enfrentar los serios y preocupantes problemas
ambientales que hoy en día, más que en ninguna otra época de la historia,
inciden en la vida del hombre.
Leal, (2002) investigó sobre “La cultura ambiental comunitaria
como elemento fundamental en la preservación, defensa y mejoramiento
del ambiente”. Tuvo como objetivo fundamental contribuir a la
21
educación ambiental de la comunidad de Puntica de Piedra, a través de la

campaña de conciencia social que estimule la preservación, defensa y
mejoramiento de su entorno. El diseño de investigación fue de tipo
descriptivo. La población fue la anteriormente nombrada situada en el
municipio Coquivacoa de Maracaibo, que según OMPU, tiene alrededor
de 3310 personas, y la muestra manejada fue de 100 personas.
El resultado de la investigación fue el siguiente: “se pudo detectar la
existencia de graves problemas de contaminación, así como la
indiferencia tanto de los organismos competentes como de los habitantes
del sector en solventarlos”. La propuesta comunicacional que se presentó
en este trabajo especial de grado, intentó motivar a la comunidad a que, a
través de su participación logre preservar, defender y mejorar el ambiente
en pro de una mejor calidad de vida.
Las investigaciones presentadas sirvieron de soporte para la
investigación ya que resalta las inquietudes y hallazgos de otros
investigadores en cuanto a la importancia de crear una conciencia
ambientalista partiendo de la participación docente e integrando a la
comunidad como un todo integral.
2.2. El Desarrollo Endógeno y las Políticas Educativas.
El concepto de desarrollo endógeno fue propuesto por el presidente

de la República Bolivariana de Venezuela, en el marco del Plan Nacional
Estratégico Social 2001-2007, como alternativa para el país y como
estrategia de integración económica latinoamericana diferente al ALCA
de patente estadounidense.
22
El modelo de estado que se delinea en la Constitución desde el

punto de vista axiológico, se identifica con un Modelo de Estado
humanista y social. En efecto, los principios fundamentales de la norma
constitucional, destacan el carácter humanista, democrático y social del
Estado a ser construido por todos los venezolanos. El humanismo
concebido bajo el pensamiento e ideario del Libertador, Simón Bolívar,
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) dice en
su artículo 1° “que se tiene una concepción de Estado basado en las ideas
de justicia, igualdad y fraternidad, elementos de la paz nacional e
internacional”. (p. 5)
Desde esta conceptualización las políticas educativas apunta a la
formación de un individuo para un mundo multipolar capaz de
identificarse con la cultura latinoamericana y caribeña y a la vez
reconocerse como ciudadano del mundo, asumir la mundialización sin
perder identidad.
Constituye un precepto constitucional, la promoción de la
cooperación pacífica entre las naciones, el impulso y consolidación de la
integración latinoamericana y caribeña de acuerdo al principio de
solidaridad de no intervención y autodeterminación de los pueblos.
Con base a la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela y el Plan Estratégico Social (PES) (citado por el Ministerio de
Educación y Deporte 2004) se delinean como Políticas de Estado:
- Atención Integral al Niño y al Adolescente.
- Seguridad Alimentaria Nutricional.
- Protección Social a los Adultos Mayores.
- Infraestructura Social Básica.
23
El paradigma educativo que se genera en Venezuela a partir de estos

nuevos marcos legales se caracteriza por la transformación constante y
sostenida de todos los componentes del sistema educativo para la
consolidación del Nuevo Estado Docente basado en la equidad y el
fortalecimiento del estado de justicia, en la búsqueda de la
universalización de los Derechos. (Chacón, 2004)
La génesis de la transformación se encuentra en el propio proceso
constituyente, que generó una constituyente educativa, gestando un
proceso de participación colectiva, que se propuso la elaboración del
Proyecto Educativo Nacional, basado en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) bajo las siguientes premisas:
- Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva
de la formación integral del ciudadano(a) que demanda la nueva sociedad
y el país en construcción.
- Defender la educación como un derecho humano esencial, siendo
obligación del nuevo estado docente garantizar su gratuidad y su calidad,
accesible a todos los venezolanos, en una perspectiva intercultural y de
valorización de la diversidad étnica y lingüística.
- Luchar por llevar a la práctica la democracia participativa y
protagónica, lo que en el terreno educativo implica una nueva manera de
asumir la elaboración, planificación, ejecución y evaluación de políticas
públicas.
- Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los
aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currículo, contextualizando y
enriqueciendo los contenidos programáticos en una perspectiva inter y
transdisciplinaria.
24
- La flexibilización curricular, su innovación y contextualización,

requiere de la formación de un nuevo docente, para lo cual se hace
indispensable promover la transformación de los centros que forman
docentes e impulsar nuevas estrategias formativas para el docente en
ejercicio.
- Impulsar el proceso de reestructuración del MED, como proceso
de desburocratización que hace obligante eliminar el papeleo y los
excesivos trámites y recaudos. (ob.cit, p. 58)
Al mismo tiempo, Ministerio de Educación y Deporte (2004) refiere
que “es indispensable aplanar la estructura organizativa, colegiar
decisiones, transferir competencias y delegar funciones en un verdadero
proceso de democratización”. (p. 46)
Por otra parte señala Chacón (2004) que se debe promover otra
concepción del espacio escolar y toda su infraestructura, lo que hace
inevitable construir, rehabilitar y mantener las edificaciones escolares
con otros parámetros. En el mismo sentido, se hace indispensable
concebir la escuela como un centro de producción de recursos para el
aprendizaje vinculado a su entorno, contemplando la naturaleza, el
trabajo, el juego y la alegría.
Esta participación debe entenderse como un proceso en permanente
construcción. Con base a estos referentes se desarrollan las líneas marcos
de las políticas educativas: (Ministerio de Educación y Deporte, 2004).
- Educación de calidad para Todos(as).
- La escuela como espacio de equidad y corresponsabilidad.
- Descentralización e integralidad.
- Modernización del Sistema Escolar.
25
El concepto de calidad para todos(as) es entendido y desarrollado,

bajo el enfoque de derechos. El derecho que tienen todos los venezolanos
(as) a la educación. Esto implica en palabras de la autora que una visión
que va más allá de la escolarización; de tal manera que son considerados
además de la población escolarizada, aquellos que nunca han ingresado al
sistema educativo, a los que habiendo ingresado, tuvieron que abandonar,
y a los que no logran prosecución en la educación superior.
2.3. La Cultura Ambiental y el Desarrollo Endógeno.
La historia de los programas educativos en torno a la Cultura

Ambiental muestran diversas de propuestas que comparten entre ellos
dos indicadores comunes: la necesidad de vincular el conocimiento sobre
el medio ambiente con estrategias humana de mejorar la calidad de vida
y la equidad social y, la urgencia de adquirir un nuevo enfoque en el
modo de pensar los problemas ambientales, programar acciones y actuar
con responsabilidad.
El concepto de Cultura Ambiental según Vera (2000) ha
permanecido estrechamente ligado durante su evolución, al concepto
mismo de medio ambiente, que fue en su primer momento considerado
desde sus aspectos físicos y biológicos. Luego se amplía la preocupación
al entorno urbano creado por el hombre y las relaciones que se fueron
consolidando en esa evolución sociocultural del medio ambiente.
Es así que de los excesos y abusos cometidos en y por el ambiente,
surge la responsabilidad asignada a un sistema de valores basado en el
mito de la productividad y la rentabilidad a corto plazo, donde se
26
entremezclan ideas de progreso y crecimiento, calidad de vida y calidad

de entorno, solidaridad y bienestar individual (Gutiérrez, 2003).
Pero es claro, que para llegar a una buena gestión del medio
ambiente y de la calidad de vida no alcanza con la simple información y
concientización de los problemas, es preciso modificar conocimientos,
actitudes y capacidades para actuar frente a ellos.
La Cultura Ambiental afirma Márquez (2001) debe ser considerada
“con un nuevo enfoque pedagógico en el ámbito educativo formal y no
formal, que favorece una interacción entre culturas, experiencias,
conocimientos y estrategias, configurando prácticas educativas
ambientales contextualizadas para cada grupo social”. (p. 64)
A lo largo de los últimos años, diversos estudios realizados en torno
a los resultados de la educación, concuerdan con dos deficiencias básicas:
un conocimiento frágil y un pensamiento pobre (Perkins, 2000). Una
comprensión deficiente de los contenidos aluden a un lento proceso de
elaboración de un conocimiento ritualizado, inerte y olvidado, que lleva a
no saber para qué se está conociendo, a no entender lo que se esta
aprendiendo y a aferrarse a estereotipos de análisis, conceptos erróneos y
prácticas educativas sin contexto y significado.
El desafío educativo en las escuelas requiere de un compromiso con
el conocimiento, su comprensión y uso activo a partir de un marco
pedagógico que favorezca en los alumnos un verdadero alfabetismo de la
reflexión (Adler, 1999) y procesos de aprendizajes que desarrollen el
pensamiento crítico, creativo y anticipador que ayuden a desarrollar la
cultura ambiental en el ámbito educativo.
27
En opinión de la autora, en la escuela, a pesar de las heterogéneas

formas de concebir y desarrollarse la práctica educativa, se ponen
siempre en comunicación una diversidad de culturas, de historias y
experiencias de alumnos y docentes, una cultura académica reflejada en
el curriculum y una cultura que se transforma en los sucesivos
intercambios realizados en el aula y la institución.
Asumiendo esa constante y necesaria confrontación, un mejor
proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de un modelo de cooperación
e intercambio de conocimientos, expectativas, estilos de trabajo,
oportunidades y una nueva manera de enfrentarse a problemas. Por una
parte, es necesario un compromiso del alumno hacia una negociación de
significados e intercambios de culturas, siempre que los contenidos
provoquen la activación y el conflicto a sus esquemas habituales de
pensar y actuar. (ob.cit, p. 87)
Por otra parte Martín (2001) dice que:
Para el maestro el reto didáctico supone una selección y

jerarquización de contenidos significativos y funcionales a
enseñar y aprender, que respondan a las necesidades
epistemológicas y socioculturales del conocimiento y la
sociedad, de los reclamos de los jóvenes y de un desarrollo más
autónomo, reflexivo y a la vez comprometido con su rol social.
(p. 43)
Por ello, la adquisición de una nueva cultura ambiental debe

consistir en mucho más que en una yuxtaposición de culturas, la propia y
la ajena. Es necesario, construir puentes interculturales donde el
curriculum escolar se configura en un laboratorio experimental y
28
experiencial, que intenta buscar algunas respuestas a la insuficiencia de

las estrategias, esquemas y contenidos que se usan habitualmente para
analizar, explicar y justificar la realidad, desde la perspectiva de la
complejidad de la misma realidad.
Dentro de una responsabilidad socialmente compartida, le cabe a los
educadores el intento de ofrecer alternativas a las nuevas generaciones
con una educación que incorpore las problemáticas sociales que acucian
en éste y el próximo milenio. Son esas necesidades de conocer, decidir y
actuar, las razones sobre las que se orienta las prácticas docentes
cotidianas y el rol de maestro formador. (ob.cit, p. 47)
El qué y cómo enseñar son las preguntas que definen la
preocupación profesional constante de los maestros en sus aulas y es la
búsqueda constante para aproximarse a dar respuestas, las que definen y
significan su formación permanente como docente.
La idea de aprovechar el curriculum escolar como laboratorio
epistemológico, psicológico y pedagógico-didáctico implica para un
educador un área problemática y conflictiva de un fuerte compromiso
moral. Ya que, es prácticamente imposible y éticamente insostenible,
reducir la tarea de enseñar a solo una organización lógica de un conjunto
de contenidos, procedimientos y actitudes sobre el conocimiento del
ambiente y la calidad de vida.
Vera (2000) explica que las propuestas de la cultura ambiental, se
orientan en que la práctica docente parte de una cultura académica
organizada en forma de disciplinas, que pretenden ser sencillas y
motivadoras para el alumno, simplificando la complejidad conceptual
29
dentro del contexto escolar artificial separado del escenario de los

problemas del ambiente y de la vida cotidiana.
En opinión de la autora, Es evidente que se intenta y no siempre se
logra, ofrecer además una batería de ejemplificaciones y situaciones, que
de algún modo se constituyen en el nexo con la cultura cotidiana, la
realidad social y los problemas de la vida.
Las actividades académicas y los contenidos de la cultura ambiental
del aula se mueven de este modo, dentro de una contradicción
permanente entre teorías y práctica, donde de manera constante se
artificializa y estereotipan los temas ecología, contaminación, urbanismo,
extinción, dinámica poblacional, consumismo, entre otros., en seudo-
problemas científicos con procedimientos prefijados por la estructura de
la disciplina, donde se reutilizan los procedimientos y no se valoran los
cambios de actitudes.
De este modo Márquez (2001) señala que quedan excluidas del aula
aquellas situaciones de aprendizaje que favorecen la superación de un
conocimiento frágil y olvidado, como: las que promueven la duda y la
incertidumbre, el placer de conocer, la divergencia ante las expectativas y
las evidencias en cuanto a la hipótesis, la contradicción de las propias
teorías implícitas, el planteo de problemas reales en la actividad científica
y de la comunidad social, la generación de nuevas estrategias de
resolución, un pensamiento reflexivo y anticipador y una ética de la
acción comprometida.
En los últimos anos, los aportes teóricos sobre el papel que la cabe
al maestro, pone en consideración la necesidad de revisar los criterios
históricos de formación de los maestros. Esa nueva perspectiva de la
30
formación, coloca su rol dentro de lo que se conoce como el de un

maestro educador creativo y crítico, investigador e innovador de su
práctica. (Schon, 1998)
Cambiar los criterios de formación de un modelo aplicacionista
tradicionalmente muy arraigado a uno regulativo implica un nuevo
paradigma de formación del profesorado dentro de un proceso de
evolución conceptual, metodológico y sobre todo, actitudinal (Perales y
Rivarossa, 1998).
Las contradicciones que se suman en relación a la cultura ambiental
y la escuela, el valor del conocimiento y del pensamiento, y el rol del
maestro en la triangulación entre el contenido y el alumno, evidencian
una situación problemática que crea tensión y ambigüedad y que obliga a
revisar los modelos de formación en la cultura ambiental a partir del
paradigma teórico que enmarca el nuevo rol del maestro de ciencias.
Las experiencias de formación docente a partir de la resolución de
problemas en cultura ambiental implican para un formador, un
posicionamiento ideológico y nuevas estrategias de formación y
organización de la enseñanza y el aprendizaje en ciencias.
Desde esta perspectiva Chacón (2004) añade que el objeto de
enseñar una cultura ambiental bajo el esquema del desarrollo endógeno
implica necesariamente de una nueva dimensión pedagógica que
contempla necesariamente: una redefinición del contenido de las ciencias
naturales desde una perspectiva integral, evolutiva e histórica-contextual
del conocimiento; una revisión de la genealogía de problemas que
plantea la necesidad de nuevas estrategias de investigación;
reconocimiento de núcleos de interés comunitarios derivados del impacto
31
que provoca la relación ciencia-tecnología en los procesos de

transformación sociocultural y, una posición reflexiva-crítica y
constructiva, en relación al compromiso cooperativo y solidario en el
estudio del hecho ambiental.
Las ideas y los principios educativos en torno a la educación
ambiental los que se transforman en metas para un grupo de alumnos,
una comunidad y una cultura, los que dan sentido y significado
(Contreras, 1989) acerca de los porqué, cómo y para qué seleccionar
contenidos, habilidades, estrategias y actitudes a enseñar y aprender.
Es imprescindible reconocer y analizar las fortalezas y las
debilidades que se hacen presente al posicionarse con esta perspectiva,
tanto desde el conocimiento y su metodología, las teorías personales del
profesor, como de las resistencias naturales que implica un proceso de
evolución conceptual. (ob.cit, p. 88)
Chacón (2004) señala que los siguientes obstáculos identificados en
actividades de formación de maestros son los que ofrecen dificultad e
interfieren en un proceso de cambio de enfoque en la cultura ambiental y
en la formulación de innovaciones educativas que contribuyan al
desarrollo endógeno:
- Los contenidos escolares de biología, física, química o ciencias
sociales no se formulan generalmente a modo de problemáticas
ambientales. Se organizan preferentemente como temas de la
planificación, acotados conceptualmente y fragmentados para su estudio
desde una sola perspectiva o bien incluyendo algunas relaciones con
otros campos, como el social, el político o económico.
32
- Los temas se presentan como si fueran una situación problema,

pero donde el problema no está enunciado como problemática. Por otra
parte, ellos además deben tender a una solución viable o posible que de
cuenta de un proceder exitoso.
- Hay una falta de contextualización de las temáticas a la realidad
cotidiana, vivencial experiencial y de interés de alumnos y adultos. Se
distancian los temas-problemas de un campo de comprensión teórica
significativa que se mueve entre los límites del conocimiento y la
interpretación personal que se hace sobre la situación, ya que de ello
depende no solo que se puedan modificar estructuras cognitivas, sino
además el favorecer el compromiso social y ciudadano que implica la
cultura ambiental y el desarrollo endógeno. (ob.cit, p. 35)
- No se incluyen en la formulación de temas problemas los
contenidos procedimentales como estrategias necesarias de la indagación
sistemática y el cuestionamiento crítico en la generación del
conocimiento. Procedimientos que favorezcan procesos metacognitivos,
de reflexión y autoevaluación a partir de la resolución de problemas en
ciencias ambientales.
- Por otra parte, los contenidos actitudinales, si bien aparecen en las
propuestas educativas, no se les asigna el valor pedagógico potencial que
poseen dentro de las problemáticas ambientales, tanto por el papel que
juega la motivación y el interés del contexto situacional que involucran
las temáticas ambientales, como la posibilidad de que se constituyan en
motor de cambios actitudinales en relación al compromiso y la
responsabilidad social.
33
- Como otro aspecto a señalar dentro de la formulación de los temas

problemas, es la falta de referencia total a los contextos socio-históricos,
científicos, anecdóticos, narrativos, que favorecen la configuración de la
situación y permite comprender cómo se establecieron las variables de
las problemáticas ambientales, las hipótesis orientadoras, los criterios
metodológicos, las anticipaciones de resultados y sobre todo los errores y
obstáculos en la resolución.
2.4. La Formación de la Cultura Ambiental y el Currículo de la

Escuela Básica Venezolana.
La diversidad es una característica propiamente de la cultura

ambiental y cualquier estrategia que se pueda llevar este nombre no
podría pretender proporcionar recetas. No obstante, parece que hay
principios que convienen a la Cultura Ambiental más que otros y que
existen acciones que facilitan esos principios. Y existen también distintos
planos: el del currículo oficial y el de la acción pedagógica en la escuela.
Al refrirse al primero y a aquellas estrategias que permiten a unos
diseñadores de currículo ambientalizarlo.
Se trata en palabras de Velazco de Castro (2000) en:
Un planteamiento que debe ser global y afectar coherentemente

a todo el sistema educativo, pero, en segundo lugar, de un
planteamiento que no puede ser cerrado, que no puede acabarse
en el currículo oficial, sino que debe permitir y aun propiciar la
toma de decisiones de los restantes agentes educativos, centros,
profesorado, alumnos y alumnas y, quizá antes, de las distintas
jurisdicciones autonómicas o municipales. Los currículos
34
deben ser el marco que permita y potencie sus actuaciones, no

que las cierre o las determine completamente. (p. 65)
Pero, señalado esto, se trata de una estrategia que, se ha denominado

de inmersión y que pretende impregnar todo el diseño curricular de
contenidos medioambientales, entendidos estos como conceptos, como
procedimientos y como actitudes y valores. Pero que también tiene en
cuenta que, conforme nos indican hoy las más recientes teorías del
aprendizaje, son muchos los factores que influyen en lo que aprenden
alumnas y alumnos, que no todos dependen del currículo, que no siempre
estos aprendizajes se producen en la escuela, sino fuera de ella.
Los aspectos estructurales y de organización Garret (2001) señala
“la importancia del marco físico que corresponde a un currículo
ambientalizado, de que la escuela sea un espacio ecológicamente viable,
y de coordinar esfuerzos con instituciones y organismos externos a ella”.
(p.36). El currículo es un instrumento más, si bien muy importante, a
veces sobre todo por lo que tiene de «banderín» de enganche para las
restantes acciones.
En los países que recientemente han ambientalizado total o
parcialmente el currículo o que han empezado a hacerlo, sobre todo
cuando esto se produce en el contexto de una reforma total y profunda
del sistema educativo, no pocas veces coincidente con reformas políticas
y redacción de nuevas leyes fundamentales o Constituciones.
En este sentido Vera (2000) dice que el carácter integral del
currículo significa también que a él se incorporan elementos educativos
básicos que han de integrarse en las distintas áreas y que la sociedad
35
demanda, tales como la educación para la paz, para la salud, para la

igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual,
educación del consumidor y educación vial.
En ese momento y a diferencia de las actuaciones que, por razones
coyunturales, son parciales, la presencia del medio ambiente será
continua en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de todas
las etapas, áreas y materias. Aunque su concreción final, en el aula, será
diversa, dada la apertura o flexibilidad con que suelen presentarse estos
currículos reformados.
Un diseño curricular que quiera ambientalizarse necesita establecer
los fines de la cultura ambiental, definir su marco teórico, teniendo en
cuenta sus necesidades, concretar este marco en objetivos, contenidos y
métodos, todo ello considerando y partiendo del contexto en que se va a
implantar, planificando estrategias y fases para esa implantación y
acordando sistemas de evaluación. (Gil, 2002)
En opinión de la autora, esta inclusión, si no obedece a algún
planteamiento teórico previo, puede consistir simplemente en un esparcir
datos y conocimientos ambientales por las distintas asignaturas, lo que,
en ese caso, acaba centrándose en aquellas en que el medio tiene una
presencia más evidente: las materias de Ciencias Naturales y de
Geografía. Sin embargo, la cultura ambiental tiene unos principios que le
son propios y que un currículo que se quiera ambiental deberá recoger en
menor o mayor manera.
De ahí la importancia de los presupuestos en que se base el
currículo, ya que, de este modo, facilitarán o harán inviable la
integración. En este sentido Stenhouse (2002) explica que sin descender
36
al detalle técnico o formal de las distintas teorías curriculares, sí parece

que determinados presupuestos educativos resultan convenientes para la
cultura ambiental.
Se trata, en general, de un currículo abierto o, al menos, flexible,
que permita proyectos adaptados al entorno educativo. El grado de
apertura variará, según las realidades y posibilidades de cada país, pero,
evidentemente, un currículo cerrado y fuertemente prescriptivo
difícilmente podrá cumplir la necesidad de la E.A. de dar respuesta a los
problemas del entorno. Otras características y principios de fondo lo
acompañan. (ob.cit, p. 76)
Entre ellos figuran, en primer lugar, la comprensión de la enseñanza
como cambio, que busca modificar los esquemas de conocimiento,
conociendo el punto de partida y construyendo a partir de lo ya edificado;
una enseñanza que requiere, por tanto, partir del nivel de desarrollo de
alumnas y alumnos y construir aprendizajes significativos, sobresaliendo
la comprensión sobre el aprendizaje mecánico y potenciando el
aprendizaje autónomo, mediante una intensa actividad mental.
Se trata, asimismo, de la concepción social del aprendizaje, que
aleja la enseñanza de una esclerotizada concepción academicista, que se
interesa por los problemas sociales, se preocupa por las situaciones
próximas a los intereses y las realidades medioambientales de alumnos y
alumnas, que practica una metodología problemática dirigida a la toma
de decisiones y a la acción.
Gutiérrez (2003) añade que es también una enseñanza fuertemente
interesada por las actitudes y los valores y por los cambios en los
comportamientos sociales. Los contenidos siguen interesándose, desde
37
luego, por los conceptos y por los procedimientos de trabajo el saber y el

saber hacer, pero no olvidan nunca las actitudes y los comportamientos,
los aspectos del saber ser.
Asimismo, es una enseñanza orientada a la interdisciplinariedad y a
enfatizar la importancia de las interrelaciones y del carácter sistémico de
la realidad. Y esta orientación deberá traducirse tanto en el carácter
holístico del propio currículo, que no se diseñará a retazos, cuanto en los
isomorfismos de las asignaturas o la potenciación, en lo metodológico,
del trabajo en grupo, que propicie la interacción como sistema de
aprendizaje.
En este sentido, se trata también de acentuar la concepción de la
enseñanza como proceso, lo que lleva a cambiar, entre otros, el concepto
de la evaluación, que de calificación pasa a verdadera evaluación, y de
sólo sumativa pasa a formativa y procesal, convirtiéndose en un elemento
inseparable del resto del proceso educativo y no en su culminación o
sanción. (ob.cit, p. 58)
En este contexto, el papel del profesorado y del alumnado es
entendido de manera diferente. Puesto que el saber no se presenta
tampoco como algo cerrado, sino como algo en construcción, resulta
posible al alumno participar en él, reconstruirlo en vez de simplemente
absorberlo, y al profesor dirigir este proceso, en lugar de limitarse a
transmitirlo. Los cambios de rol y de actividad son importantes.
En este sentido la autora que se debe se tratar un nuevo modo de
entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, que responde a un cierto
consenso emergente sobre cómo se accede al conocimiento, que, a veces,
se ha llamado constructivismo y que siempre que no lo entendamos como
38
una teoría cerrada o como una fórmula magistral, proporcionará

interesantes pautas para una cultura ambiental adecuada.
2.5. La Cultura Ambiental en la Formación del Aula de la Escuela

Básica.
Para favorecer un cambio de perspectiva en la concepción de los

maestros en torno a la resolución de problemas ambientales, es necesario
establecer una modalidad de formación que permita una evolución
conceptual a partir de procesar y analizar la historia de las diversas
propuestas pedagógicas y experiencias didácticas de aula que se realizan
en las propias instituciones educativas. Poder encontrar significado y
sentido a la tarea educativa cotidiana, despierta interés y motivar una
actitud de revalorización y compromiso con el cambio.
Reflexionar sobre su práctica y las propias acciones curriculares,
desde una posición crítica y constructiva, permite identificar las
contradicciones teoría-práctica, desde una nueva perspectiva del
contenido ambiental en el aula. De este modo, se enfrenta al cambio
conceptual y actitudinal asumiendo al proyecto curricular como
resolución de problema abierto. (Martín, 2001)
La búsqueda de nuevas estrategias didácticas, explica Moya (1996)
“implica reconocer la necesidad de incorporar nuevos contenidos,
métodos y valores actitudinales que favorezcan una enseñanza y
aprendizaje acorde con los objetivos y compromiso educativo que ofrece
la perspectiva holística del conocimiento en educación ambiental”. (p.
40).
39
Modelo de secuencia de actividades para la formación docente

dentro del aula: (Porlan, 1998)
- Primer momento: en una primera etapa, se solicita a los profesores
un análisis, caracterización y descripción de las diferentes innovaciones y
proyectos didácticos institucionales que realizan cotidianamente en las
escuelas, donde se trabajan nociones que responden a una concepción de
educación ambiental desde su conocimiento personal y la justificación
pedagógica que sustenta la propuesta. Se establecen algunas categorías
para la interpretación a modo de orientación: problema o tema trabajado;
contenidos seleccionados; objetivos propuestos; procedimientos y
evaluación.
De las interpretaciones elaboradas se amplían, aportan y confrontan
marcos teóricos, definiciones y nuevas perspectivas en el alcance del
contenido en Educación Ambiental. Se enseñan los procesos evolutivos
en la investigación de lo ambiental, los momentos históricos y cambios
culturales, las crisis y conflictos en torno a cómo estudiar el problema,
otras experiencias educativas y decisiones sobre política ambiental.
Uno de los aspectos básicos en esta etapa, lo constituye el análisis y
el conocimiento de la diversidad de problemáticas ambientales, la
heterogeneidad de propuestas y de situaciones de la realidad que han sido
y están siendo investigadas desde múltiples paradigmas metodológicos, a
los efectos de modificar una concepción muy acotada y reduccionista de
los conflictos ambientales (ob. cit. p. 78)
Durante esta etapa, los maestros deben señalar y justificar las
contradicciones, las novedades, las dudas, las limitaciones y las
diferencias que observan en sus propias propuestas didácticas o
40
institucionales en torno a las problemáticas ambientales. Estas

actividades de aula deben favorecer un necesario proceso de
autoevaluación con relación a las propias concepciones y búsqueda de
significado de la propia práctica cotidiana, contextualizada y revalorizada
desde su propia producción pedagógica.
- Segundo momento: en esta etapa, las actividades que se
desarrollan contemplan las discusiones, confrontaciones y comparaciones
entre los proyectos curriculares y los fundamentos que sostienen los
propios maestros, colaborando en el conocimiento de lo particular,
diferente, común, y novedoso, como así también en la toma de
conciencia colectiva de establecer un nuevo paradigma en la perspectiva
de las propuestas didácticas en educación ambiental.
A partir de la caracterización didáctica que se observa en los
diferentes proyectos, se establecen los principios de enseñanza
aprendizaje de una educación ambiental que contemple una enseñanza a
través de problemas abiertos (Gil, 2002).
Desde este momento y a partir de un proceso autónomo de trabajo,
cada profesor y/o equipo de docentes se dedica a estructurar un proyecto
curricular propio, en base a un modelo de enseñanza aprendizaje por
investigación que contemple la problematización del contenido ambiental
y el aprendizaje de estrategias para la resolución de problemas abiertos.
Dicho pre-proyecto señala Porlan (1998) debe contemplar:
- La realidad psico-socio-cultural del grupo y la institución.
- Los núcleos de interés comunitario, regional y próximo en torno a
los problemas.
- El contexto, la historia y la genealogía del problema identificado.
41
- Una perspectiva holística, de área y/o cooperativa en la

organización del contenido.
- Un diseño metodológico que incluya distintos contenidos,
procedimientos y actitudes como proceso en la resolución de
problemáticas.
- El rol del maestro en la secuencia resolutiva.
- Un compromiso social con las posibles alternativas o proyecciones
que se derivan de la búsqueda de soluciones al problema.
- El papel de la evaluación y la autoevaluación. (ob.cit, p. 49)
Tercer momento: En esta etapa, se tornan significativas para la
formación de los maestros-las actividades de interacción, cooperación y
colaboración crítica con los nuevos pre-proyectos didácticos o
institucionales entre cursos y grupos diferentes, en áreas, disciplinar,
temas transversales, cooperativos, interdisciplinar, combinando
educación formal y no formal. Esta etapa favorece según Gutiérrez
(2003)
Un proceso de metarreflexión y evaluación crítica de dichos

proyectos didácticos o institucionales. Se sustenta de este
modo, un proceso continuo de revisión, ajuste, modificación y
justificación en cada proyecto desde lo ideal a lo posible de los
principios básicos teóricos de una propuesta de resolución de
problemas en educación ambiental. De este modo, la
interacción teoría y práctica pedagógica se va construyendo
significativamente dentro del modelo de propuesta didáctica
innovadora. (p. 69)
- Cuarto momento: Esta etapa, en la secuencia de formación de los

maestros, implica la implementación y puesta en marcha de los pre-
42
proyectos realizados, en donde se genera un proceso de experimentación

crítica y una reflexión analítica sobre los resultados parciales.
El proceso de implementación y evaluación de las propuestas
didácticas innovadoras favorece una nueva instancia de formación
conjunta en los docentes involucrados, donde se realiza un nuevo nivel
de cuestionamientos y búsqueda de fundamentación teórico-practica para
cada propuesta educativa. Las líneas conceptuales que orientan el nuevo
análisis son: (Pekins, 2000)
- Verificar, tanto en la formulación de la propuesta como en la
implementación de la misma, si se ha contemplado el modelo de cultura
ambiental de investigación en resolución de problemas ambientales.
- Justificar desde el material teórico y los aportes de la investigación
en el campo de la didáctica de las ciencias, criterios y metodologías que
colaboran en sustentar innovaciones pedagógicas en educación
ambiental.
- Justificar el porqué y para qué de un nuevo rol del profesor de
ciencias dentro de la propuesta didáctica realizada, desde un cambio de
paradigma que implica básicamente procedimientos y actitudes de
compromiso con la educación ambiental y la calidad de vida.
- Identificar que estrategias nuevas se han incorporado en el
proyecto educativo y que además, han sido significativas para aprender a
organizar la enseñanza a partir de la resolución de problemas
ambientales.
Todas las nuevas argumentaciones que desde este nuevo análisis se
incorporan al proyecto original, favorecen una revalorización de los
43
propios procesos de elaboración, transferencia, justificación y evaluación

permanente del quehacer pedagógico.
Por otra parte, desde esta modalidad, se ofrece un modelo vivencial
de revisión de la práctica educativa, que pondera la necesidad de
reflexión y confrontación crítica entre conocimiento y pensamiento.
Favorecer la formación de los maestros en torno a las propuestas de
resolución de problemas, evoluciona hacia un cambio cultural
significativo y comprometido, si (y solo si) se construye la posibilidad
de que el mismo proyecto de educación ambiental, se convierta en una
situación problemática que a modo de resolución de problemas abiertos
permita superar las resistencias al cambio actitudinal.
Esta posición, plantea desde esta perspectiva la necesidad de
vincular la formación con la reflexión permanente y, ambas con la
investigación sobre la práctica. Invita necesariamente a relacionar el
conocimiento sobre enceran y aprender a resolver problemas
ambientales, con los factores institucionales, sociales y políticos que se
derivan de su problematización. (ob. cit, p. 70)
En otro orden del análisis, se observa como se reduce y se
redimensiona la distancia entre teoría y práctica pedagógica, al modificar
el contexto escolar artificial sin nexo con la cultura cotidiana y los
problemas de la vida y contemplar, en su lugar, las necesidades y
problemáticas próximas a las demandas socio-culturales de cada
comunidad.
El desafío para los nuevos educadores implica básicamente construir
una nueva dimensión del contenido que se investiga, se enseña y se
aprende. La alternativa de ver temas nuevos con viejos procedimientos,
44
implica borrar el planteo innovador que ello supone, lo que demanda

necesariamente de una nueva perspectiva y prioridad cultural, que
incluye tanto el conocimiento científico heredado como las nuevas
necesidades humanas que acontecen en la cultura cotidiana.
2.6. Estrategias para el Desarrollo de Actitudes hacia la Cultura

ambiental en los alumnos de la segunda etapa de Educación Básica
La cultura de la escuela es una cultura muy consolidada al menos en

comparación con otros sectores; no es sorprendente que se resista a las
presiones en favor del cambio, sobre todo si proceden del exterior.
Cuando el cambio no es endógeno suelen producirse resistencias y
aparecer disfunciones, con el consecuente malestar social. Las
innovaciones no apoyadas por pautas existentes suelen requerir un
esfuerzo prolongado para mantenerlas.
Las referencias teóricas y prácticas de las reformas educativas
puestas en marcha recientemente se resumen en un modelo tecnológico,
un modelo político y un modelo cultural, todas claramente reconocibles
por quien haya seguido las políticas escolares incluso desde fuera. Se
trata de paradigmas morales o de acción que, sobre todo en la década de
los setenta (70), han sido el contexto de referencia para la actuación
oficial, aunque con predominio de la primera (Chacón, 2004).
A Mediados de los sesenta (70), tras una etapa previa preinnovadora
o de innovación académica en la que el protagonismo y la autoridad de
las innovaciones educativas recaía en especialistas generalmente
universitarios, y en la que los contenidos eran controlados por las
45
editoriales a través de los libros de texto, predominarva especialmente en

los países anglosajones un enfoque más ambientalista y menos intuitivo,
que arrancaba ya de la década anterior. Se consideró entonces que se
alcanzaba el progreso y la innovación de un modo racional introduciendo
nuevas y mejores técnicas en la escuela: métodos específicos de
formación, buenos materiales que permitieran al alumnado aprender
mejor, supuesto que los profesores, tras la investigación a cargo de los
expertos, los ponían en práctica.
Una estrategia para el desarrollo de actitudes en la cultura
ambiental, según Moya (1996) debe centrase “en los intereses de los
grupos participantes en la reforma, sabiendo que el éxito dependerá del
nivel de motivación de los individuos para incorporarse a la novedad”.
(p. 29). La innovación es vista como objeto de conflictos y compromisos
entre distintos grupos: profesorado, familias, alumnado, administración,
y, a diferencia del supuesto consenso o valores comunes sobreentendidos
en la perspectiva ambientalista, se considera que cada grupo tiene sus
propias metas e intereses, a menudo contrapuestos. La cooperación es
problemática y no automática, ha de ser resultado de la negociación y el
compromiso.
En opinión de la autora, se supone que para que la innovación tenga
éxito debe existir un grupo entre el profesorado que la defienda y
promueva, lo que probablemente a su vez originará un grupo contrario a
ella. Se trata de un caso de competencia y cooperación, en el que se da
entrada a las familias y a la comunidad. Asimismo, la perspectiva política
se ocupa y explica las interacciones entre administración central, o
federal y local o autonómica, con las que también hay que negociar. La
46
innovación se centra por tanto en su contexto. Su ética es contractual. Su

preocupación fundamental son los intereses de las personas, a las que hay
que tener en cuenta, averiguar en qué les afecta la innovación.
Una estrategia cultural tendrá en cuenta los valores del profesorado
y considerará en qué medida la innovación es congruente con la cultura
de la escuela. No es una orientación nueva sino que tiene raíces antiguas
la escuela adiestra en unas orientaciones culturales, pero se ha
revitalizado para explicar los cambios recientes.
De todo ello, sin embargo, surge ya una nueva cultura ambiental que
se hace patente en todos los niveles y sectores. Mientras que en el
gubernamental se percibe un creciente proceso de organización, en la
sociedad civil se incrementa el reclamo, la denuncia y la gestión como
expresiones participativas. Lo mismo se observa en la creación de
dependencias oficiales federales y estatales, como la manifestación
constante de organizaciones no gubernamentales, eventos políticos,
científicos, entre otros.
Por otra parte Chacón (2004) señala que la acción social de origen
tanto oficial como civil, cuyas motivaciones surgen de la cultura
ambiental, en la mayoría de los casos y en todos los medios,
desafortunadamente, deja clara la carencia y necesidad de información
objetiva, relevante, integrada, oportuna, aplicable y, sobre todo,
disponible.
Las acciones del Estado según Gutiérrez (2003) deben abordar la
problemática ambiental en forma sistemática e integral, con políticas y
acciones que respeten la identidad del hombre con su medio ecológico y
social, propiciando con ello una acción organizada y altamente
47
participativa. Participación más efectiva en tanto se propicien las

acciones locales, en el marco de la Planeación Regional Integral y
Sustentable.
A la población debe allegársele información, la necesaria y oportuna
que le permita reflexionar y actuar sobre su realidad, que le facilite
impulsar en ella la capacidad de participación en beneficio de los
procesos sociales, políticos y económicos en que se encuentra inmersa.
El proceso educativo debe convertir los recursos humanos en acción
transformadora. El cambio de conducta en los individuos, como se sabe,
sólo es posible que se dé, en forma deseable socialmente, a través de un
eficiente, continuo y permanente proceso educativo. Así que, para
transformar la disponibilidad y capacidad de respuesta social ante la
problemática ambiental, se hace necesario estimular y apoyar
incondicionalmente todo esfuerzo encaminado en esa dirección.
La educación para el desarrollo propone el Ministerio de Educación
y Deporte (2004):
Debe basarse en un marco conceptual amplio y dinámico, debe

considerar al individuo por encima de todo, teniendo en cuenta,
que es un proceso, en primera instancia del desarrollo del
potencial de capacidades individuales y de incorporación
paralela y continua de elementos del medio histórico-
sociocultural. (p. 55)
La capacidad de respuesta del individuo ante las situaciones que le

rodean, debe ser el objetivo de todo proceso educativo para que ésta se
exprese antes que nada, en beneficio del propio individuo y su medio, en
la satisfacción de sus necesidades.
48
La educación como proceso, es la expresión permanente de un

cúmulo de hechos que se manifiestan e inciden en el individuo de
diversas maneras y que dependen en calidad e intensidad de las
relaciones que establezca con su medio y del medio mismo. La cultura
ambiental debe ser un proceso al que se someta el hombre desde su
infancia hasta que muera, que permita la evolución personal, producto de
la acción grupal, considerándose en este ámbito como acción social. (ob.
cit, p 60)
La cultura ambiental se concibe necesaria, como ya se señaló, tanto
en los aspectos formales como no formales, la escolar y la no
escolarizada, la asignada por edades y la continua. Debe orientar,
capacitar y formar en lo que se refiere a las técnicas, a la economía, la
nutrición, la higiene y la salud, la vivienda, la organización, entre otros.,
debe ser motivadora, inducir al cambio y con la concientización inducir a
la movilización y promoción. Por lo anterior, es fundamental que la
educación deseche su actual carácter paternalista y asistencialista y
promueva el crecimiento de la conciencia independiente y el sentimiento
de solidaridad nacional.
Las acciones educativas, tanto las que se refieren al desarrollo
sustentable como aquellas que pretenden generar una cultura ecológica,
deben expresarse de diversas formas y en todo tipo de actividades. Las
acciones educativas son susceptibles de reproducirse siempre que vivan
juntas dos o más personas en cualquier tipo de sociedad organizada.
(Chacón, 2004)
A lo anterior se debe agregar, reiterando, que la educación debe ser
y darse estrechamente ligada a la comunidad, en su planeación y
49
desarrollo debe participar el educando. Las técnicas y métodos que la

constituyan deben responder a una realidad previamente definida y a ella
debe ser dirigida principalmente. Su finalidad debe ser el poder generar
conocimiento y conciencia; de esa manera podrá fomentar la crítica, el
cuestionamiento y la reflexión acerca de la realidad nacional y obtener la
luz que indique el camino para su transformación.
La actividad de educación que se desarrolle, debe reconocer
permanentemente la existencia de experiencias adquiridas de amplia
validez para el educando, comprobada en las acciones de su vida; de esa
experiencia debe partir la educación para fundamentar su acción y
contenidos, ello implica que el proceso de comunicación que se establece
debe darse en todas las direcciones necesarias. La cultura ambiental
afirma Vera (2000) no debe resultar ajena a las concepciones sociales,
políticas, culturales y ecológicas del mundo; tanto la concepción de los
educadores como de los educandos se vuelven importantes y esto se
convierte en requisito para que pueda ser enfocada a la transformación de
la realidad existente.
En opinión de la autora, la comunidad es capaz de investigar y en
ese proceso educarse. La participación de la comunidad en el proceso
Investigación-Educación facilita la liberación de su potencial creador y
estimula la organización y movilización de sus miembros para la
solución de su propia problemática. Este tipo de acciones, a juicio, debe
promover el gobierno como refuerzo a sus programas actualmente
escasos, para que la solidaridad más que acción aislada y temporal,
resulte una actitud constante y general.
50
La educación para el desarrollo sustentable, para la protección del

medio ambiente, se justificará según Chacón (2004):
En la medida que se conciba como la suma total de procesos

por medio de los cuales una comunidad o grupo social, grande
o pequeño, trasmite sus poderes y fines adquiridos con la idea
primordial de garantizar su propia existencia y su desarrollo
continuo, tanto como la existencia y desarrollo de las
generaciones que le sigan. (p. 60)
En ese contexto, la educación debe abarcar al hombre rural y no

sólo al urbano, a niños y jóvenes y no sólo a los adultos; en todos los
casos, facilitando su participación en verdaderos procesos de
transformación social, con una formación integral.
Además de la transmisión de conocimientos, el entrenamiento en
actividades inherentes a la producción agropecuaria, es una tarea que por
parte del sector oficial se ha atendido en forma de acciones de
capacitación y adiestramiento para la producción; no obstante que ambas
acciones, extensión y capacitación, se puedan considerar como de índole
educativa, por sí solas no han transformado al hombre rural en un ente
capaz de modificar y/o conservar su entorno para su beneficio, el de su
comunidad y su medio; de lograr su desarrollo en forma integral y
sostenible.
Extensión y capacitación, en una gran proporción surgen ajenas a la
dinámica sociocultural y ecológica del medio, los contenidos se
encapsulan, no se trata a fondo la problemática que pretende resolverse,
las circunstancias impiden que sean acciones permanentes y por no
51
atender necesidades reales, los contenidos no pueden ser objetivos,

concretos y útiles.
La determinación de las necesidades educativas debe darse en base a
la demanda surgida de los núcleos de población tanto urbanos como
rurales, donde lo más importante sea el desarrollo de éstos en función de
su muy particular medio socio-ecológico.
La cultura ambiental, Márquez (2001) explica que debe surgir como
una respuesta a la necesidad de enfrentar socialmente la problemática de
los recursos naturales y del medio ambiente, ya que a partir de ella es
posible convocar a la participación de los distintos sectores de la
población, en acciones de prevención, protección y restauración
ecológicas. La educación ambiental, debe entenderse como un proceso de
toma de conciencia a partir del análisis de la realidad regional, que
permita el establecimiento de un compromiso ante la relación sociedad-
naturaleza.
El desarrollo de un país sólo se logra con voluntad suficiente de
quien pretende lograrlo; mejores niveles de vida se obtienen con el
esfuerzo diario y la adecuada planificación de las acciones; el mejor
esfuerzo se realiza cuando se sabe lo que se quiere y lo que se hace; se
colabora mejor cuando se sabe para qué se hace; el esfuerzo persiste y
trasciende cuando se tiene conciencia de él y los efectos que produce.
Nada de esto se logra si no se tienen los medios necesarios; A la sociedad
civil habrá que facilitarles, pero no de la forma en que actualmente lo
hacen las instituciones, ya que sabe tener responsabilidad y conoce los
medios. No puede buscarse la participación social si no se transfieren
recursos al igual que responsabilidad.
52
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
3.1. Tipo y Diseño de la Investigación
El tipo y diseño de investigación consiste en proporcionar un

modelo de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su
forma es la de una estrategia o plan general que determinará las
operaciones necesarias para hacerlo.
Este trabajo esta orientado hacia el tipo de investigación documental
la cual se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel teóricos, la
información requerida para abordarlos se encuentran básicamente en
materiales impresos y audiovisuales.
Sabino (2000), expresa que la investigación documental es aquella
que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales
impresos u otro tipo de documento. En este tipo de investigación
documental se hace énfasis en el análisis del criterio del autor, en donde
se realizan comparaciones según los diferentes enfoques, es importante
plasmarlos en el desarrollo de la investigación, como soporte que
sustenta la misma.
El nivel de estudio en este trabajo, es el nivel descriptivo, este radica
en describir algunas características fundamentales de conjuntos
homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que
52
53
permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta

forma se puede obtener una información sistemática de los mismos.
En cuanto al diseño de la investigación, se hace referencia al diseño
bibliográfico, básico de las investigaciones documentales, ya que a través
de la revisión del material documental de manera sistemática, rigurosa y
profunda se llega al análisis de diferentes fenómenos o la determinación
de la relación entre las variables.
Según Tamayo y Tamayo (1998) un Diseño Bibliográfico “es
cuando se recurre a la utilización de datos secundarios, es decir, aquellos
obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de acuerdo con
los fines de quienes inicialmente lo elaboran y lo manejan”. (p.70). En la
investigación planteada, en la consecución de una visión conceptual de
los elementos que intervienen en ellas, el diseño que se aplicara será el
bibliográfico.
Dentro de la clasificación del material documental, se encuentra de
manera general, fuentes escritas (libros, documentos legales, revistas,
folletos, el hecho de trabajar con materiales ya elaborados, de tipo
secundario, posteriormente se deberá proceder a la recolección misma de
los datos, que se hará mediante fichas de cada fuente se extraerán los
aspectos concretos que, en principio, parezcan relevantes para la
investigación, ya sea por medio de fichas textuales, de contenido, o
mixtas, seguidamente se procederá al cotejo o comparación de las fichas
obtenidas, observando los aspectos de contenido y oposición que haya
entre ellas, tratando de evaluar la confiabilidad de cada información y
procediéndose luego al análisis de cada punto para realizar
comparaciones particulares, por último se sacarán las conclusiones
54
correspondientes y se elaborarán los puntos de vistas respecto a cada

parte del estudio.
El principal beneficio que el investigador obtiene mediante una
indagación bibliográfica es que puede cubrir una amplia gama de
fenómenos, ya que no sólo tiene que basarse en los hechos a los cuales él
mismo tiene acceso sino que puede extenderse para abarcar una
experiencia inmensamente mayor.
3.2. Procedimiento.
Es la parte operativa del diseño investigativo. Hace relación al

procedimiento, condiciones y lugar de la recolección de datos.
- ¿En base a documentación bibliográfica?
- ¿En base a encuestas, entrevistas, análisis documental, observación
directa de los hechos, registro sistemático?
- ¿Se especifican instrucciones para quienes han de recoger los
datos?
- ¿Se precisa de quién, cuándo, dónde y cómo se obtendrá la
información?
Posteriormente a la selección del diseño de la investigación y de
acuerdo al problema de investigación, el paso siguiente es la recolección
de los datos, la cual involucra la selección y construcción de los
instrumentos, a través de ellos se pretenden medir las variables
contenidas en el problema.
Los instrumentos permiten obtener y recabar información acerca de
las variables en estudio, las escalas de opinión y de actitudes, listas de
55
cotejo, entre otros; son algunos de los instrumentos de los cuales puede
valerse el investigar.
Para Bravo (1997), las técnicas de recolección de información “son
las distintas formas o maneras de obtener la información” (p.55).
La observación uno de los instrumentos que se utilizaran en esta
investigación es el procedimiento empírico por excelencia, el más
primitivo y a la vez el más moderno. La técnica de observación es la
búsqueda deliberada, llevada con cuidado y premeditación, en contraste
con las percepciones casuales, y en gran parte pasivas, de la vida
cotidiana. (Bunge, 1985)
Desde el punto de vista de las técnicas de investigación social, la
observación es un procedimiento de recopilación de datos e información
que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades
sociales presentes y a la gente en el contexto real en donde desarrolla
normalmente sus actividades.
En las ciencias sociales no se cuenta con instrumentos de
observación tan precisos como los utilizados en las ciencias naturales.
Sin embargo, la necesidad de registrar organizar y controlar las
observaciones se plantea como exigencia en las ciencias sociales. Los
medios o instrumentos de la observación son el diario, el cuaderno de
notas, los cuadros de trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos de
registro.
Otros instrumentos de recolección de datos fueron todo el conjunto
de fuentes útiles como libros, artículos científicos, revistas, publicaciones
y boletines diversos, ubicadas en bibliotecas, utilizando los ficheros.
Consulta de la literatura: selección y extracción o recopilación de la
56
información a través de las técnicas apropiadas, luego se proceso la

información a través del método deductivo. Consulta a expertos y
especialistas en el tema. Revisión de trabajos monográficos y trabajos de
grado relacionados con la investigación propuesta.
Para el ordenamiento del material recabado para luego irse
incorporando todo aquel que se consideró importante, lo cual se realizo a
través de las técnicas de estudio las cuales se refieren a los medios que
hacen manejables a los métodos de pensamiento.
Al ubicar y seleccionar el material se inicio el proceso de registro de
información esta se logro, a través de la técnica del fichaje, la cual nos
permitió recabar toda la información proveniente de las fuentes
documentales y bibliográficas, que sustentan el trabajo de investigación
planteado.
57
CAPITULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
Las conclusiones del presente trabajo de investigación sobre La

cultura ambiental como parte del desarrollo endógeno en los alumnos de
la segunda etapa de educación básica se redactan a continuación:
La conceptualización las políticas educativas apunta a la formación
de un individuo para un mundo multipolar capaz de identificarse con la
cultura latinoamericana y caribeña y a la vez reconocerse como
ciudadano del mundo, asumir la mundialización sin perder identidad.
El paradigma educativo que se genera en Venezuela a partir de estos
nuevos marcos legales se caracteriza por la transformación constante y
sostenida de todos los componentes del sistema educativo para la
consolidación del Nuevo Estado Docente basado en la equidad y el
fortalecimiento del estado de justicia, en la búsqueda de la
universalización de los Derechos.
La Cultura Ambiental debe ser considerada con un nuevo enfoque
pedagógico en el ámbito educativo formal y no formal, que favorece una
interacción entre culturas, experiencias, conocimientos y estrategias,
configurando prácticas educativas ambientales contextualizadas para
cada grupo social permitiendo formar parte del desarrollo endógeno.
57
58
La adquisición de una nueva cultura ambiental debe consistir en

mucho más que en una yuxtaposición de culturas, la propia y la ajena. Es
necesario, construir puentes interculturales donde el curriculum escolar
se configura en un laboratorio experimental y experiencial, que intenta
buscar algunas respuestas a la insuficiencia de las estrategias, esquemas y
contenidos que se usan habitualmente para analizar, explicar y justificar
la realidad, desde la perspectiva de la complejidad de la misma realidad.
Por esta razón se hace necesario un planteamiento que debe ser
global y afectar coherentemente a todo el sistema educativo, pero, en
segundo lugar, de un planteamiento que no puede ser cerrado, que no
puede acabarse en el currículo oficial, sino que debe permitir y aun
propiciar la toma de decisiones de los restantes agentes educativos,
centros, profesorado, alumnos y alumnas y, quizá antes, de las distintas
jurisdicciones autonómicas o municipales. Los currículos deben ser el
marco que permita y potencie sus actuaciones, no que las cierre o las
determine completamente.
Es decir lograr un diseño curricular que quiera ambientalizarse
necesita establecer los fines de la cultura ambiental, definir su marco
teórico, teniendo en cuenta sus necesidades, concretar este marco en
objetivos, contenidos y métodos, todo ello considerando y partiendo del
contexto en que se va a implantar, planificando estrategias y fases para
esa implantación y acordando sistemas de evaluación.
Para favorecer un cambio de perspectiva en la concepción de los
maestros en torno a la resolución de problemas ambientales, es necesario
establecer una modalidad de formación que permita una evolución
conceptual a partir de procesar y analizar la historia de las diversas
59
propuestas pedagógicas y experiencias didácticas de aula que se realizan

en las propias instituciones educativas.
Las acciones educativas, tanto las que se refieren al desarrollo
sustentable como aquellas que pretenden generar una cultura ambiental,
deben expresarse de diversas formas y en todo tipo de actividades. Las
acciones educativas son susceptibles de reproducirse siempre que vivan
juntas dos o más personas en cualquier tipo de sociedad organizada.
Reiterando, que la educación debe ser y darse estrechamente ligada a la
comunidad, en su planeación y desarrollo debe participar el educando.
Las técnicas y métodos que la constituyan deben responder a una
realidad previamente definida y a ella debe ser dirigida principalmente.
Su finalidad debe ser el poder generar conocimiento y conciencia; de esa
manera podrá fomentar la crítica, el cuestionamiento y la reflexión acerca
de la realidad nacional y obtener la luz que indique el camino para su
transformación.
4.2 Recomendaciones
Las recomendaciones del estudio se dirigen a:

- Se debe dirigir las intervenciones y esfuerzos hacia una armonía
con la naturaleza de modo que, ni la especie humana ni ninguna otra, se
vean privadas en el futuro de un espacio y condiciones necesarias para su
bienestar integral y sostenibilidad existencial.
- Se debe instituir una coherente política ambiental que dirija los
esfuerzos nacionales hacia el logro de una mejor calidad de vida donde
60
reúna a educadores, autoridades, especialistas y a la representatividad de

base para propiciar una auténtica reflexión conjunta y permanente.
- Es necesario formular propuestas viables en el tiempo sobre los
procesos ambientales y dar prioridad a la formación de una auténtica
cultura ambiental buscando la concientización de la comunidad, puesto
que sólo con un entorno viable habrá desarrollo y sostenibilidad humana.
- Se recomienda ponerse siempre en comunicación con la diversidad
de culturas, de historias y experiencias de los alumnos y docentes,
reflejada en el curriculum para así lograr intercambios en el aula.
- Se requiere de un modelo de cooperación e intercambio de
conocimientos, expectativas, estilos de trabajo, oportunidades y una
nueva manera de enfrentarse a problemas ambientales.
- Es necesario establecer un compromiso del alumno hacia una
negociación de significados e intercambios de culturas, siempre que los
contenidos provoquen la activación y el conflicto a sus esquemas
habituales de pensar y actuar.
- El docente debe asumir el reto didáctico que supone una selección
y jerarquización de contenidos significativos y funcionales a enseñar y
aprender, que respondan a las necesidades epistemológicas y
socioculturales del conocimiento y la sociedad.
- Es necesario, construir puentes interculturales donde el curriculum
escolar se configura en un laboratorio experimental y experiencial, que
intenta buscar algunas respuestas a la insuficiencia de las estrategias,
esquemas y contenidos que se usan habitualmente para analizar, explicar
y justificar la realidad, desde la perspectiva de la complejidad de la
misma realidad.
61
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tan evidentes como el deterioro de las aguas fluviales y marinas, la

La orientación habitual en la práctica educativa parte de una

Es evidente que se intenta y no siempre se logra, ofrecer además

de nuevas estrategias de resolución, un pensamiento reflexivo y

resolución de problemas a pasos metódicos planificados previamente con

1.2 Interrogantes de la Investigación

Al tomar en consideración el problema planteado, se formulan las

1.3 Objetivos de la Investigación

Determinar la Cultura Ambiental como parte del Desarrollo

1.3.2 Objetivos Específicos

- Describir el Desarrollo Endógeno como ente formador de la

Las comunidades en el mundo han comenzado a desarrollar una

Urge ante tal panorama, instituir una coherente política ambiental

aprender, que respondan a las necesidades epistemológicas y

una comunidad, y transporta en sí misma el germen de modos de

1.5 Sistema de Variables

Para establecer las variables objeto de estudio se partió de la

1.5.1 Definición Conceptual

La definición conceptual de la variable “es la expresión del

apoyados en un enfoque teórico, así el investigador adoptar una posición

-Examinar las estrategias Estrategias curriculares Sistema de saberes culturales de

Fuente: Elaborado por la autora (2005) Bajo el modelo de la USM (2001)

1.5.2 Definición Operacional

Para la USM (2001) la definición operacional de la variable

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación.

En este capítulo se van a presentar la revisión de diversos trabajos,

El instrumento utilizado para recolectar la información fue la

contribuir a la formación de conductas conservacionistas en beneficio de

Es de gran relevancia que la maestra tenga en cuenta que más

educación ambiental de la comunidad de Puntica de Piedra, a través de la

2.2. El Desarrollo Endógeno y las Políticas Educativas.

El concepto de desarrollo endógeno fue propuesto por el presidente