2.3 La pedagogia tecnicista
A finalizar ta primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba sefiales
Visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela
resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusién comenzaba a extenderse por ios
medios educacionales. La pedagogia nueva al mismo tiempo que se convertia en
dominante como concepcién teérica, a tal punto que se tomé comuin la concepcién segun
la cual la pedagogia nueva es portadora de todas las virtudes y de ningun defecto,
mientras que la pedagogia tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna
virtud, en la practica, se teveld ineficaz frente a la cuestion de marginalidad. Asi por un
lado surgian tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular’, cuyos
ejemplos mas significativos son las pedagoglas de Freinet y de Paulo Freire; por otto lado
se radicalizaba la preocupacién por los métodos pedagégicos, presente en la Escuela
Nueva, desembocando en la ineficiencia instrumental. Se articula aqui una nueva teoria
‘educacional: la pedagogia tecnicista.
A partir del presupuesto de neutralidad cientifica e inspirada en los principios de
racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogia propone el reordenamiento del
proceso educative de manera de tornarlo abjetivo y operacional. De modo semejante a lo
que ocurrié con el trabajo fabril, se pretende la objetivacion del trabajo pedagégico. En
efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de
trabajo eran dispuestos en funcién del trabajador y éste disponia de ellos segin sus
deseos, en la produccién fabril esa relacion se invierte. Aqui es el trabajador quien debe
adaptarse al proceso de trabajo. ya que este fue objetivado y organizado en forma
parcelada, En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la linea de montaje y
ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El
producto es, pues, una consecuencia de la forma en que esta organizado el proceso. La
tunién de las acciones de diferentes sujotos produce, asi, un resultado con el cual ninguno
de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extrario,
* Savian DA: “A filosta de edncacao e protien deinvacao tn, Gace WE. (org) aovacno edicaciona uo Brasil” Sao Pn
Carter Ed, Autores Asociados, 1980 Bun” Soo Patt,
‘sina
Toco edemociacia ta “Yeti a cata da van” Revista do ANDE, Ano} No, 1981 El fendmeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esb0z6 con ai
advenimiento de aquello que llamé “pedagogla tecnicista’. Se buscé planificar ta
educacién de modo de dotarla de una organizacién racional capaz de minimizar las
interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era
rnecesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el
proceso. De ahi la proliferacion de propuestas pedaggicas tales como el enfoque
Sistematico, fa micro-ensefanza, la tele-ensefianza, Ia instruccién propaganda, las
maquinas de ensefiar, etc. Oe ahi, también, la parcelacisn del trabajo pedagdsice con
especializacion en funciones, pastulandose la introduccisn en el sistema de ensefianza de
tecnicos de los mas diferentes matices. De ahi, finalmente, la programacién det sistema
de ensefianza a partir de esquemas de planeamientos previamente formulados a los
cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de cisciplinas y practices
pedagésicas.
mismo
Si en la pedagogia tradicional a iniciativa correspondia al docente, que era, al
la
tiempo, el sujeto del proceso, et elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogia nuev
iniciativa se despiaza hacia el alumno, ubicandose el nervio de la accién educativa en la
Telacion profesor-alumno, por lo tanto, relacién interpersonal, intersubjetiva, en a
edagogia tecnicista el elemento principal pasa a ser la organizacion racional de los me-
dios, ocupando profesor y alumno una posicién secundaria, relegados a la condici6n de
ejecutores de un proceso cuya concepcién, planeamiento, coardinacién y control quedan
a cargo de especialistas supuestamente habiltados, neutros, abjetives, imparciales. La
‘organizacién del proceso se convierte en la garantia de eficiencia, compensando y
cortigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervene
Cabe sefialar que, aunque la pedagogia nueva también da gran importancia 2 los
medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogia nueva
os medios son dispuestos y estén a una disposicién de la relacién profesor-alumne, es
decir, al servicio de esa relacién, en la pedagogla tecnicista Ia situacién se invierte
Mientras en la pedagogla nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si
utiizan 0 no determinados medios, asi como cuando y cémo lo harén, en la tecnologia
tecnicista se dirfa que es el proceso el que define fo que profesores y alumnos deben
hacer, asi como cuando y cémo lo harén.
Se comprende entonces, que para la pedagogia tecnicista la marginalidad no se’
identificada con la ignorancia ni sera detectada a partir del sentimiente de rech:
Marginado sera el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, ol ineficiente
e improductive. La educacién contribuira a superar el problema de la marginalidad en la
medida en que forme individuos eficientes. por lo tanto, capaces de contribuir al aumento
de la productividad de la sociedad, Asi esta cumpliendo su funcién de igualacisn social
En ese contexto te6rico, la igualacién social es identificada con ol equilisrio de! sistema
{en el sentido del enfoque sistematico). La marginalidad, esto os, la ineficiencia y la
improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el
sistema comporta miltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas
‘ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la
ineficiencia en el desempefio de una de ellas afecta a las demas y, en consecuencia, a
todo el sistema, cabe a la educacién proporcionar un eficiente entrenamiento para la
ejecucion de las multiples tareas continuamente demandadas por ol sistema social. La
‘educacién ser concebida, pues, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es
‘esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentacién
tedrica se despiaza hacia la sicologia behaviorsta, la Ingenieria del comportamiento, la
tergonomia, cibernética, que tienen en comin una inspiracion filoscfica neoposiivista y e! Pastoro funcionalista. Desde el punto de vista pedagogico se concluye, entonces, que si
para la pedagogia tradicional la cuestién central es aprender y para la pedagogia nueva
aprender a aprender, para la pedagogia tecnicista lo que importa es aprender a hacer.
A la teoria pedagégica expuesta corresponde una reorganizacién de las escuelas que
pasan por un creciente proceso de burocratizacién. Efectivamente, se crefa que el
proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente, Para ello era
ecesario bajar instrucciones minuciosas sobre como proceder con vistas 2 que los
diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas especificas asignadas a cada uno en
el _amplio espectro en que se fragmenta el acto pedagégico. El control seria hecho
basicamente a través del cumplimiento de formularios. El magisterio pasé entonces ser
‘sometide a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negatives. En
verdad, la pedagogla tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de
funcionamiento del sistema fabri, perdié de vista la especificidad de la educacién,
ignorando que Ia articulacién entre escuela y proceso productive se da de modo indirecto
y a través de complejas mediaciones. Ademas, en la practica educativa, la orientacién
tecnicista se cruzé con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con
la influencia de la pedagogia nueva que elercié un poderoso atractivo sobre los
educadores. En esas condiciones, la pedagogfa tecnicista acabo por aumentar el caos en
‘el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de
fragmentacion, que practicamente impidié ol trabajo pedagagico. Con esto, el problema de
la marginalidad sélo tendié a agravarse: el contenido de la ensefianza se tomé aun mas
escaso y a relativa ampliacién de oportunidades se tomé irrelevante frente 2 los altos
Indices de desercién y repitencia.
La situacién descrita afecté particularmente a América Latina ya que desvié de las
actividades —fin hacia las actividades— medio parte “considerable de los recursos,
conocidamente escasos, destinados a la educacién. Por otro lado se sabe que bu
parte de los programas internacionales de implantacion de tecnologia de enseftanza en
Gs0s paises tenian detrds otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos
tecnolégicos obsoletos a los paises subdesarrollados’.
3. Las teorias critico-reproductivistas.
‘Come ya sefialé, el primer grupo de teorlas concibe a la marginalidad como un desvio,
teniendo la educacién por funcién la correccién de ese desvio. La marginalidad es vista
‘como un problema social y la educacion que dispone de autonomia respecto de la
Sociedad, estaria, por esa razén, capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad,
transtormandola, tornandola mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo
la igualacién social. Esas teorias consideran sélo la accién de la educacion sobre la
sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del tenémeno educativo las
denominé “teorias no-criticas”. Inversamente, las toorias dol segundo grupo, que pasaré a
fexaminar, son erlticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educacién si
fo es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teorias una percepcién
Cabal de la dependencia de la educacion respecto de la sociedad, Mientras tanto, como el
analisis que desarrallan llega, invariablemente, a la conclusion de que la funcién propia de
fa educacién es la reproduccién de la sociedad en que ella se inserta, merecen la
denominacion de “teorlas eritice-reproductivistas”, Tales teorlas cuentan con un razonable
hiimero de representantes y so manifiesta a través de diferentes versiones, Estan, por See tamase® itn Schoen in Captalst Amerca” pueden ser cascades
en este grupo de teoras, Estos autores consderan que la escuela tenla, en sus origenes,
una funeion gualadora. En cambio, actualmente, se forma cada vez mas dicriminadora y
represiva. Todas is reformas escolaes facasaron, haciendo cada vez mas evidente el
papel que la escuela desempefia: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de
produccign capitalista
Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las
teorias que mayor repercusién tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboracién
son las siguientes:
2) “Teoria del sistema de ensefianza como violencia simbélica
») “Teoria de la escuela como Aparato Ideol6gico del Estado (AIE)".
©) “Teoria de la escuela dualista
En lo que sigue comentaré brevemente cada una de elas.
3.1. Teoria del sistema de enseftanza como violencia simbélica
Esta teorla esté desarrollada en la obra “La Reproducci6n: elementos para una te
del sistema de ensefianza’, de P. Bourdieu y J.C. Passeron’ La obra esta compuesta po:
dos libros. En el libro 1, fundamentos de una teoria de la violencia simbdlica, Ia tecria es
sistematizada en un cuerpo de proposiciones légicamente arficuladas segtin un esquema
analitico-deductivo. El libro I! expone los resultados de una investigacién empirica lievada
‘a cabo por los autores en el sistema escolar francés, an uno de sus segmentos, la
Facultad de Letras. Como los andlisis del Litro Il pueden ser considerados aplicaciones @
Un caso histéricamente determinado en los principios generales enunciados en el Libro 1
‘aunque hayan servido, al mismo tiemipo, como punto de partida para la construccisn de
los principios det Libro I, mi exposicién se limitara al contenido del Libro |
E\ Libro | constituye, mas que una sociologia de la educacién, una socio-légica de la
educacién. Y es asi porque no se trata de un andlisis de la educacion como hecho social
sino de la explcitacién de las condiciones ldgicas de posibilidad de toda y cualcuier
educacién para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier época y lugar. Se trata de
luna teoria axiomatica que se despliega deductivamente desde ios principios universales
hacia los enunciados analiicos de sus consecuencias particulares. Por eso, cada grupo
de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia
simbélica.... toda accién pedagogica.... etc.) y termina en una aplicacion particular,
expresada a través de la formula “una formacion social determinada...”. Por otto lado, con
el fin de preservar la validez universal de la teoria, los autoras tienen el cuidado de utilizar
siempre la expresion “grupos 0 clases’, no refiriéndose Jamas, a las clases solamente: lo
que indica que Ia validez de la teoria no pretende circunscribirse a las sociedades ce
clases sino extenderse también a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan
cexistide © vayan a exist. En suma, el axioma fundamental (proposicién cera), que
‘enuncia la teoria general de la violencia simbdlica, se aplica al sistema de ensehanza
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