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Decimocuarta Edición
Kathleen S. Verderber
Northern Kentucky University
Rudolph F. Verderber
Distinguished Teaching Professor of Communication,
University of Cincinnati
Deanna D. Sellnow
University of Kentucky
Traducción de
Valeria G. Pourroy
Traductora profesional
Revisión técnica de
Mtra. María Almela de la Lama Noriega
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Editor: Fourteenth Edition
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ISBN: 978-0-8400-2816-7
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¡Comunícate! Decimocuarta edición
Composición tipográfica: Verderber, Kathleen S., Rudolph F. Verderber
Gerardo Larios García y Deanna D. Sellnow
ISBN: 978-607-522-948-5
Impreso en México
1 2 3 4 5 6 7 17 16 15 14 13
Contenido
Contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
iv
Percepción de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Reducción de incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Inexactitud y distorsión en la percepción de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Mejorando la percepción de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Capítulo 3: Comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Cultura y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Culturas dominantes, co-culturas e identidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Cómo difieren las culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Individualismo-colectivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Evitación de la incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Distancia al poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Masculinidad-feminidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Cronémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Orientación a largo y corto plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Adaptación transcultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Desarrollando comunicación intercultural
Aptitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Potenciales barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Estrategias comunicativas competentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Capítulo 4: Mensajes verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La naturaleza del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
¿Qué es un lenguaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Características del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Relación entre lenguaje y significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Semántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Guías para mejorar la semántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Guías para mejorar la pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Guías para mejorar el entendimiento sociolingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Capítulo 5: Mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Características de la comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Tipos de comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Uso del cuerpo: Kinesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Uso de la voz: Vocálica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Uso del espacio: Proxémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Uso del tiempo: Cronémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Apariencia física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Lineamientos para mejorar la comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Enviando mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Interpretando mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Capítulo 6: Escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
¿Qué es escuchar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Desafíos de escuchar eficazmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Estilo de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Aprehensión de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Enfoque de procesamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
v
Escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Prestar atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Entender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Responder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Canales de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Riqueza mediática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Sincronía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Presencia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Guías para elegir un canal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
vi
Forzar (Ganar-perder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Conciliar (Perder-perder parcial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Colaborar (Ganar-ganar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Guías de colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
vii
Paso cuatro: Identificar soluciones alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Paso cinco: Evaluar soluciones y decidir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Paso seis: Implementar soluciones elegidas y evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Comunicar soluciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Formatos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Formatos orales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Formatos virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Evaluar la eficacia del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Dinámicas grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Presentaciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
x
Apelaciones retóricas a Ethos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
Mostrar buen carácter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
Mostrar aptitud y credibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Apelaciones retóricas a Pathos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Evocando emociones negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Evocando emociones positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
Patrones del discurso persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Enunciado de razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Patrón de ventajas comparativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Satisfacción de criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Refutativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Problema-solución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Problema-causa-solución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Secuencia motivada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
Guías para hablar en público en el mundo virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
xi
¡Comunícate!
UNIDAD I PRECUELA
Fundamentos de la comunicación
PRECUELA
En palabras del filósofo educacional Robert M. Hutchins, antiguo decano de Le-
yes en Yale y antiguo presidente y rector de la Universidad de Chicago,
Una comunidad mundial puede sólo existir con comunicación mundial, lo que
significa que debe haber programas más extensos en el mundo. Significa entendi-
miento, tradición, ideas e ideales en común.
El título del libro que estás por leer es ¡Comunícate! y de él obtendrás ha-
bilidades diseñadas para ayudarte a alcanzar lo que Hutchins describe. Antes
de embarcarnos en nuestro viaje, sin embargo, debemos empezar con un en-
tendimiento común sobre lo que significa la comunicación. Sabemos que la co-
municación tiene que ver con cosas como leer, escribir, hablar, escuchar, y que
comenzamos a aprender a comunicarnos desde el día que nacemos. Algunos
incluso sugieren que empezamos a comunicarnos desde que estamos en el la
matriz. También sabemos que la comunicación es un elemento fundamental
para el pensamiento, interacción, entendimiento y persuasión humanas. Lo que
la gente a veces no comprende es que la comunicación, sin embargo, es que la
comunicación es algo que podemos aprender de manera más efectiva si estu-
diamos sus fundamentos y ponemos esas habilidades en práctica. Así como los
atletas mejoran su rendimiento por medio del estudio, práctica y entrenamiento
de habilidades, así lo hacen también los comunicadores eficientes.
En esencia, la comunicación es el deseo de compartir nuestros pensamientos,
sentimientos e ideas con otros. Hacemos esto por medio de mensajes que man-
damos y recibimos todos los días. Los mensajes están compuestos de una combi-
nación de símbolos verbales (palabras), señales no verbales (comportamientos)
y, quizá, imágenes visuales. Por medio de la reflexión y el análisis, interpretamos
los mensajes de otros, a veces acertadamente, otras no.
Las nuevas tecnologías proveen de nuevos canales para comunicarnos y nue-
vos retos. Por ejemplo, mandar correos electrónicos, mensajes de texto, tweets,
entradas en blogs, tener conversaciones por Skype, y el uso de Facebook están ex-
pandiendo nuestra habilidad para mantenernos en contacto con personas lejos
de nosotros. Estas oportunidades conllevan, sin embargo, conllevan una necesi-
dad intensificada de mejorar nuestras aptitudes comunicacionales y poder adap-
tar nuestros mensajes para que sean apropiados para estos diferentes canales
que usamos. Aún así, la comunicación en esencia está basada en mensajes y en la
forma en que esos mensajes están compuestos y se interpretan. Así que este libro
se enfoca en la comunicación efectiva (1) en escenarios como encuentros inter-
personales, pequeños grupos, foros públicos, así como (2) usando una variedad
de canales que van desde la imprenta, cara a cara, y tecnológicos.
Capítulo 1 La primera unidad, compuesta por seis capítulos, está enfocada en los
fundamentos elementales de la comunicación efectiva que permanecen constantes
sin importar el escenario y el canal. En el Capítulo 1, por ejemplo, discutimos la natu-
raleza y el proceso de la comunicación; la ética del “lado oscuro” de la comunicación
(esto es, problemas que surgen cuando la ética no se cumple). Y explicamos lo que
es la aptitud comunicacional, cómo le afecta las opiniones y cómo mejorar la aptitud.
Capítulo 4 Este capítulo se enfoca en los mensajes verbales; esto es, las palabras
que usamos para expresar nuestros pensamientos y sentimientos. Explicamos cómo
las palabras pueden significar algo diferente dependiendo del contexto, mensajes
previos, y cultura. Cerramos sugiriendo formas de mejorar los mensajes verbales.
Acabamos esta unidad, así como las demás, con una secuela donde se describen
las formas en las que la comunicación mediada y canales tecnológicos afectan estos
procesos de comunicación básicos. Para cuando termines con esta unidad introduc-
toria, estarás listo —y esperamos que emocionado— para estudiar cómo aplicar es-
tos conceptos básicos a los contextos comunicacionales interpersonales, de grupos
y públicos.
Perspectivas de
la comunicación
Lo que sabrás Lo que podrás hacer
La naturaleza de la comunicación
Comunicación es un proceso complejo durante el cual expresamos, interpreta- Comunicación
mos y coordinamos mensajes con otros para crear un significado compartido, lo- El proceso mediante el cual
grar metas sociales, manejar identidad personal, y mantener nuestras relaciones. expresamos, interpretamos
y coordinamos mensajes
En esencia, la comunicación trata de mensajes.
con otros.
Los mensajes son expresiones verbales, mensajes visuales, y comportamientos
no verbales que se usan para expresar pensamientos y sentimientos. Nos referi- Mensajes
mos al proceso de crear mensajes como codificar y al proceso de interpretar como Expresiones verbales,
imágenes visuales, y
decodificar. Así que cuando un niño pequeño señala su botella y grita “Ba-ba”, su
comportamientos no
mensaje (compuesto de un gesto no verbal —señalar— y de una expresión verbal verbales usados para
–“Ba-ba”,) expresa su deseo de que su padre le de la mamila con leche que ella ve transmitir pensamientos y
en la mesa. Cómo su padre responda, sin embargo, depende de cómo lo decodifi- sentimientos .
que. Puede reaccionar dándole la botella o diciendo “Lo siento, pequeña, la botella
Codificación
está vacía”. O puede sólo verla con una expresión confundida en el rostro. Cual-
Proceso de poner nuestros
quier respuesta es también un mensaje. La retroalimentación es el mensaje que pensamientos y sentimien-
llega como respuesta a otro mensaje, indicando cómo fue interpretado. tos en palabras y claves no
verbales.
Planes enlatados y guiones
Decodificación
¿Cómo formamos e interpretamos mensajes? Lo hacemos, en parte, basados en Proceso de interpretar el
mensaje de otro.
nuestros planes enlatados y guiones. Un plan enlatado es una “biblioteca men-
tal” de guiones que cada uno de nosotros consulta para crear mensajes basado en Retroalimentación
lo que funciono para nosotros o para otros en el pasado (Berger, 1997). Un guión Reacciones y respuestas
es un texto que indica qué decir o hacer en una situación específica. Tenemos ante los mensajes.
planes enlatados y guiones para una gran variedad de interacciones comunes Planes enlatados
como saludar gente, hacer conversación, aconsejar, halagar o criticar a alguien, Una “biblioteca mental”
y persuadir. Imagina que ves a un buen amigo sentado en una mesa al otro lado de guiones que cada uno
del restaurante. ¿Qué haces? Tu respuesta está basada en un plan enlatado de de nosotros consulta para
“saludos”. crear mensajes basados
en lo que funcionó para
Desarrollamos planes enlatados y guiones de nuestras experiencias propias
nosotros en el pasado o lo
y observando lo que parece funcionar para otras personas (incluso gente ficticia que puede que hayamos
que vemos en la televisión o en películas) (Frank, Prestin, Chen, & Nabi, 2009). escuchado o usado nume-
¿Puedes recordar la primera vez que invitaste a alguien a salir? ¿Lo nervioso rosas veces en situaciones
que estabas? ¿Practicabas mentalmente lo que ibas a decir? ¿Cuántas maneras similares.
diferentes imaginaste para sacar el tema? ¿De dónde tomaste las ideas? Pro- Guión
bablemente, vinieron de tu plan enlatado de guiones sobre “invitar a salir”. Un texto que indica lo que
Revisamos los guiones de nuestros planes enlatados mientras formamos un se tiene que decir o hacer
mensaje y, usualmente, adaptamos lo que decimos basado en la persona y la en una situación específica.
situación. Por ejemplo, probablemente tienes muchos guiones sobre “saludos”
que consultar para cuando saludas a un amigo cercano, un pariente, un super-
visor o un extraño.
© Brad Barket//AP/Corbis
“¿Hola, Taylor?” “¿Hola, señorita Swift?” “Oh, por
Dios, ¿en realidad eres Taylor Swift?” “Hola Taylor”
probablemente fue sacado de la librería de “saludar
a un amigo”; “Hola, señorita Swift”, de tu librería
A veces desarrollamos planes de “mostrar respeto”; y “Oh, por Dios…” de la li-
enlatados y guiones al observar brería de “no puedo creerlo”.
personajes ficticios o gente en la
televisión. ¿Qué programa de te- El punto aquí es que no solemos empezar de cero al formular mensajes. Re-
levisión puede haber influenciado conocemos el tipo de mensaje que queremos formular, buscamos el guión apro-
tus planes enlatados y guiones? piado en nuestra librería mental de planes enlatados y luego lo adaptamos para
que las partes únicas encajen en la situación. Todas estas elecciones mentales
ocurren en nanosegundos y de manera semiautomática. También usamos nues-
tros planes y guiones cuando interpretamos mensajes de otros.
CONSIDERA ESTO…. Obviamente, entre más amplia es tu librería de planes condensados, y entre
¿Qué dices cuando saludas
más guiones tengas para cada plan, es más probable que formes el mensaje más
(a) a un extraño que pasas apropiado y efectivo. De la misma manera, entenderás y contestarás más apro-
en la banqueta, (b) un amigo piadamente a mensajes de otros.
casual, (c) a tu pareja, (d) un
miembro de tu familia? ¿En Contextos comunicacionales
qué formas son los guiones
similares y en qué forma De acuerdo con el filósofo alemán Jürgen Habermas, la comunicación ideal es
diferentes? ¿Por qué? imposible de lograr; pero considerando los contextos al comunicarnos, podemos
acercarnos a la meta. (Littlejohn&Foss, 2010). El contexto en el que a un mensaje
se forma, afecta las expectativas de los participantes, así como lo que los partici-
Contextos pantes entienden, y su comportamiento subsecuente. El contexto comunicacio-
comunicacionales nal está formado por las situaciones físicas, sociales, históricas, psicológicas y
Los valores, actitudes, culturales que rodean al evento comunicacional.
creencias, orientaciones, y El contexto físico incluye la locación, las condiciones ambientales (tempe-
suposiciones prevalecientes ratura, iluminación, nivel de ruido), y la cercanía física entre los participantes.
entre las personas de una
Cada vez más, sin embargo, la comunicación ocurre vía celulares y en el Internet.
sociedad.
Y mientras que las comunicaciones digitales nos permiten interactuar a distan-
Contexto físico cia, nuestra habilidad para compartir significado puede verse afectada por el
Ubicación, las condiciones medio que usamos. Por ejemplo, cuando llamas a alguien por teléfono, pierdes
ambientales (temperatura, claves no verbales como postura, gestos, contacto visual, y expresiones faciales
iluminación, nivel de ruido),
que son parte de los mensajes cara a cara. Sin estas claves, tienes menos informa-
la distancia entre los interlo-
cutores, la disposición de ción en la cual basar tu interpretación. A los correos electrónicos y mensajes de
los asientos y el momento texto les hace falta aún más de esas claves no verbales que nos ayudan a inter-
del día. pretar acertadamente.
El contexto social se refiere a la naturaleza de la relación que puede existir en- Contexto social
tre los participantes. Entre mejor conoces a alguien y entre mejor relación tengas Naturaleza de la relación
que existe entre los
con esa persona, será más fácil interpretar acertadamente sus mensajes.
participantes.
El contexto histórico está constituido por los antecedentes derivados de
episodios comunicativos previos entre los participantes. Esto influye en la com- Contexto histórico
prensión del encuentro presente. Por ejemplo, imagina que una mañana Chad le Antecedentes derivados de
cuenta a Shelby que pasará por el borrador del reporte que le habían dejado a su episodios comunicativos
previos entre los
jefe para que éste lo leyera. Cuando Shelby entra a la oficina esa tarde, ve a Chad
participantes, que influyen
y le pregunta: “¿Lo conseguiste?”. Otra persona que escuche esta conversación en la comprensión del
no tendrá la menor idea de qué es aquello a lo que Shelby se refiere. No obstante, encuentro actual.
Chad podría responder: “Está sobre mi escritorio”. Shelby y Chad se entienden
Contexto psicológico
entre sí gracias al contenido de su intercambio previo.
El estado de ánimo y los
El contexto psicológico incluye el estado de ánimo y los sentimientos que sentimientos que cada
cada persona lleva consigo en el encuentro interpersonal. Por ejemplo, imagina persona trae consigo a la
que Corinne está muy estresada. Cuando está estudiando para un examen, una conversación.
amiga pasa por ahí y le pide a Corinne que descanse un poco y la acompañe al
Contexto cultural
gimnasio. Corinne, quien es normalmente de buen temperamento, puede res-
Valores, actitudes,
ponder con un tono irritado de voz, que su amigo malinterpreta y piensa que creencias, orientaciones
Corinne está enojada con él. y nociones subyacentes
El contexto cultural comprende los valores, actitudes, creencias, orientacio- que prevalecen entre las
nes y suposiciones que prevalecen entre las personas de una sociedad (Samovar, personas de una sociedad.
Porter y McDaniel, 2007, p. 20). Todos somos parte de uno o más grupos cultu- Escenarios
rales (ej. raza, etnia, religión, edad, sexo, género, orientación sexual, habilidad comunicacionales
física). Cuando dos personas de culturas distintas interactúan, pueden ocurrir Los diferentes entornos
malos entendidos debido a los diferentes valores culturales, creencias, orientacio- comunicacionales en los
nes y rituales. El ¡Pop Com! en este capítulo (ver p. 13) describe cómo los rituales cuales las personas interac-
culturales del duelo están cambiando en Estados Unidos hoy en día. túan, caracterizado por el
número de participantes y
qué tanto la interacción es
formal o informal.
Escenarios de la comunicación
Comunicación
Los escenarios de la comunicación también afectan cómo formamos e interpre- intrapersonal
tamos mensajes. Los escenarios de la comunicación difieren según el número Las interacciones que
de participantes y el nivel de formalidad en las interacciones. (Littlejohn & Foss, ocurren en la mente de una
2008, pp. 52-53). Estos escenarios son intrapersonal, interpersonal, grupos peque- persona cuando él o ella
ños, público, y masivos. está hablando consigo.
El proceso de comunicación
Proceso El proceso de comunicación es un complejo set de tres diferentes actividades
de comunicación interrelacionadas que pretenden dar como resultado significados compartidos
Complejo set de tres activi- (Burleson, 2009). Estos procesos son afectados por los canales usados y por la
dades diferentes e interrela-
cionadas que pretenden dar
interferencia/ruido.
como resultado significados
compartidos.
Subproceso de comunicación
Tres subprocesos que deben ser llevados a cabo para lograr significados compar-
tidos, son la producción de mensajes, interpretación de mensajes y coordinación
de interacción.
Producción Primero, producción de mensajes es lo que haces cuando codificas un men-
de mensajes
saje. Empiezas creando metas basadas en tu entendimiento de la situación y tus
Los pasos que debes seguir
cuando deseas compartir
valores, ética, y necesidades. Basado en estas metas, puedes recordar un plan
tus pensamientos o senti- enlatado y un guión que haya sido efectivo para lograr metas similares, luego
mientos con otros. adaptarlo a la situación actual. Luego comparte tu mensaje.
Capítulo 1 | Perspectivas de la comunicación 11
Bill Aron/PhotoEdit
La coordinación de interacción consiste en los
ajustes de comportamiento que cada participante
hace, intentando con esto crear significados compar-
tidos (Burgoon, 1998). Por ejemplo, si el mensaje de ¿De qué manera has ex-
tu interlocutor es más positivo de lo que esperabas, puede que ajustes tu compor- perimentado coordinación de
tamiento al imitar su actitud positiva. Si el mensaje de tu interlocutor es más ne- interacción con un consejero,
instructor o supervisor?
gativo de lo que esperabas, puede que te comportes de manera más positiva para
alentarlo a imitarte, o puede que respondas con un mensaje igualmente negativo. Interpretación
Echemos un vistazo a un ejemplo de coordinación de interacción. Imagina de mensajes
que vas a ver a tu instructor por un trabajo con una calificación más baja de lo Los pasos que sigues
que esperabas. Si esperas que tu instructor se ofenda y reaccione a la defensiva, cuando intentas entender
un mensaje.
puede que empieces con un comentario asertivo como “No merecía una C- en
este trabajo”. Tal vez tu instructor responda “Bueno, puede que haya cometido Coordinación
un error, hablemos de lo que crees que no noté”. Su apertura hacia tu punto de de interacción
vista es más positivo de lo que esperabas, lo cual puede llevarte a ajustar lo que Las acciones que cada
planeabas decirle y así imitar su actitud. Por otro lado, imagina que tu instructor participante ajusta en su
comportamiento para
imita tu asertividad con una respuesta más negativa de lo que esperabas. Ima-
empatar con el de su
gina que dice “Bueno, no eres tú quien califica, ¿verdad?” Puede que intentes interlocutor.
hacer que reaccione de manera más cooperativa al comportarte menos asertivo.
Así que puede que respondas “Lo siento, no tenía la intención de cuestionar su
autoridad, pero no entiendo qué hice mal”. Al hacer esto, estás invitando a tu
instructor a igualar tu mensaje conciliador con uno propio.
En conclusión, los significados compartidos ocurren cuando la interpretación
del interlocutor es similar a la que el hablante pretendía expresar. Usualmen-
te podemos medir qué tanto estamos compartiendo significados por medio del
mensaje de retroalimentación. Por ejemplo, Sarah le dice a Nick “Tiré mi celular
y se rompió”. Nick responde “Bien, ahora puedes comprar un Droid™”. A lo que
Sarah responde, “No, no entiendes, no puedo comprar un celular nuevo”. La
respuesta de Sarah al mensaje de retroalimentación de Nick muestra que la mal
entendió. La medida en que compartimos significados puede ser afectado por
los canales que usemos y por la interferencia/ruido que compite con nuestros
Canal
mensajes.
Ruta que sigue el mensaje,
así como sus medios de
Canales transporte.
Emoticones
Los canales comprenden tanto la ruta que sigue el mensaje como los medios de
Imágenes textuales que
transportación. Los mensajes se transmiten a través de canales sensoriales. La co- simbolizan el humor, emo-
municación cara a cara tiene dos canales básicos: los símbolos verbales y las cla- ción o expresión facial de
ves no verbales. La comunicación en línea utiliza los mismos dos canales, aunque quien envía el mensaje.
algunas claves no verbales como movimientos, tacto, y gestos son representados
Acrónimos
con símbolos visuales como emoticones (imágenes textuales que simbolizan el
Abreviaciones que se
humor, emoción o expresión facial de quien envía el mensaje) y acrónimos (abre- colocan en lugar de frases
viaciones que se colocan en lugar de frases comunes). Por ejemplo, en interac- comunes.
Comunicación
intercultural
Lo que sabrás Lo que podrás hacer
—Jack, tal vez no deberíamos tomar este vuelo —dijo Alicia—. ¿Por qué mejor
no esperamos el siguiente?
—¿Qué dices? —replicó Jack—. Nuestras reservaciones están confirmadas y a
estas alturas es probable que nuestro equipaje ya esté en el avión. ¿Para qué
habríamos de quedarnos aquí a esperar durante horas?
—Pero, Jack, mira allá —susurró Alicia cubriéndose la boca con la mano, mien-
tras señalaba con la cabeza a su derecha. Jack miró hacia donde le indicaba Ali-
cia. En el extremo de una banca se encontraba sentado un hombre con turbante
y larga barba.
—Tengo miedo —exclamó Alicia por lo bajo, con un tono urgente—. Podría ser
un terrorista.
—Tranquilízate —replicó Jack—. No hay nada de que preocuparse. Además,
¿qué te hace pensar que es un terrorista? ¿Es porque es musulmán? ¿Qué te
hace pensar que todos los musulmanes son terroristas? Para el caso, cualquiera
en nuestro vuelo podría ser un terrorista.
Stephen Simpson/Getty Images
3
50 Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación
Cultura y comunicación
Cultura Cultura es el sistema de valores, creencias, actitudes y normas compartidas que
Sistema de valores, guían lo que se considera apropiado entre un grupo identificable de personas
creencias, actitudes y (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). En un sentido real, la cultura es una forma
normas compartidas que
guían lo que se considera
de vida. Hay reglas que se toman por sentado sobre cómo y por qué creemos y
apropiado entre un grupo nos comportamos como lo hacemos.
identificable de personas. En el corazón de cualquier cultura están sus valores. Los valores son estándares
comúnmente aceptados sobre lo que está considerado como correcto e incorrecto,
Valores
bueno y malo, justo e injusto, etc. Las culturas tienen tanto valores ideales como
Estándares comúnmente
aceptados sobre lo que está
reales. Los valores ideales son los que los miembros profesan tener, mientras que los
considerado como correcto valores reales son los que de hecho guían el comportamiento. Por ejemplo, Israel es
e incorrecto, bueno y malo, un estado democrático cuya constitución ofrece protección a miembros de minorías
justo e injusto, etc. religiosas (valor ideal). Pero el trato que el sistema legal da a las minorías (e.j. musul-
Valores ideales
manes y cristianos) a veces se queda corto comparado con el ideal. En otras palabras,
Valores que los miembros
las religiones minoritarias son a veces objeto de problemas legales que sus com-
profesan tener. patriotas judíos no experimentan (valores reales en acción). De manera similar, la
constitución de Estados Unidos profesa derechos y oportunidades igualitarios para
Valores reales todos (valor ideal), pero algunas personas son tratadas de manera injusta debido a
Valores que guían el
su sexo, raza, etnia, edad, incapacidad, u orientación sexual (valor real en acción).
comportamiento.
La comunicación intercultural se refiere a las interacciones que ocurren en-
Comunicación tre personas cuyas culturas son tan diferentes que la comunicación entre ellas
intercultural está alterada (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Para convertirnos en comu-
Interacciones que ocurren nicadores interculturales eficaces, debemos empezar por entender lo que es la
entre personas cuyas
culturas son tan diferentes
cultura, después identificar cómo difiere una cultura de la otra, y, finalmente,
que la comunicación entre dándonos cuenta de cómo esas diferencias influencian la comunicación.
ellas está alterada. No tenemos que viajar a otros países lejanos para conocer gente con diferente
cultura. Estados Unidos es una sociedad multicultural. La población incluye no
Choque cultural
sólo inmigrantes recientes de otros países, sino también descendientes de inmi-
Malestar psicológico de
tener que adaptarse a una
grantes pasados y personas nativas. Así que entender cómo la comunicación
nueva situación cultural. varía entre grupos culturales, puede ayudarnos a interactuar con las personas
que nos encontramos todos los días en Estados Unidos.
Como cada uno de nosotros está tan familiarizado con sus propias costum-
CONSIDERA ESTO…. bres, normas y valores, podemos sentirnos ansiosos cuando son trastornadas.
¿Alguna vez has visitado
Llamamos choque cultural a la incomodidad psicológica que sentimos cuando
otro país u otro estado y participamos en una situación cultural nueva. Es probable que sintamos el cho-
experimentado choque que cultural más profundamente cuando nos empujan a una cultura poco o nada
cultural? ¿En qué formas? familiar por medio de viajes, negocios, o estudiar en el extranjero. En la película
¿Cómo te prepararías para Perdidos en Tokio (Lost in Translation), por ejemplo, el personaje de Bill Murray
una visita futura basado en lo lucha contra el choque cultural mientras filma un comercial en Japón.
que aprendiste? Sin embargo, también se presenta cuando se tiene contacto con personas de
otras culturas en el país propio. Por ejemplo, Brittney, quien es originaria de un
Capítulo 3 | Comunicación intercultural 51
Hemis/Alamy Limited
ción (Bonvillain, 2003). Así que Linh puede
hablar vietnamita y conversar con sus pa-
rientes mayores a la hora de la cena. Puede
hablar inglés y hacer preguntas a sus maes-
Los cambiadores de código tros durante discusiones en la escuela. Y puede hablar una mezcla de vietnamita
varían su lenguaje para e inglés (así como usar modismos y otra jerga aceptada por el grupo) cuando esté
comunicarse con la cultura
dominante y con los miembros
con sus amigos. Si has visto la película Windwalkers, puede que sepas que está ba-
de su cocultura. ¿Alguna vez sada en una historia de la vida real de navajos que cambian de códigos en Saipan
has cambiado de códigos para durante la Segunda Guerra Mundial (Jackson, 2004). Puedes ver una historia corta
conversar con miembros de
un grupo en particular al que
sobre estos navajos que cambian de códigos en: http://navajocodetalkers.org/
pertenezcas? La identidad cultural es la parte de nuestro autoconcepto que está basada
en qué tanto nos asociamos con la cultura dominante y con varias coculturas
Cambio de código (Ting-Toomey et al., 200). Por ejemplo, puedes sentirte orgulloso de ser un po-
Alterar los patrones laco-americano de tercera generación que acepta y disfruta de la cocultura he-
lingüísticos y no verbales
redada por medio de patrones de comunicación, religión, comida, elecciones,
para ajustarse a la cultura
dominante o a la cocultura. etc. O puede que te identifiques más con la cultura americana dominante y casi
no pienses sobre ser polaco. Si la cultura dominante estigmatiza tu cocultura,
Identidad cultural puedes intentar minimizar esta parte de tu identidad para encajar en la cultura
La parte de nuestro dominante o identificarte aún más con la cocultura y convertirte en un activista
autoconcepto que está
basada en qué tanto nos
vocal del tema. Por ejemplo, Cindy es una polaco-americana que escondió este
asociemos con la cultura hecho mientras crecía porque sus compañeros solían hacer muchos chistes que
dominante y con varias estigmatizaban a los polaco-americanos como torpes y poco inteligentes.
coculturas. Algunas de las coculturas que existen hoy en Estados Unidos, están forma-
das alrededor de creencias y valores compartidos que están relacionados a, por
ejemplo, raza, etnicidad, sexo, género, orientación sexual, religión, estatus so-
cioeconómico, edad o generación, e incapacidad.
de una a otra persona. Generalmente, entre más lejos estás de la experiencia inmi-
grante de tu familia, es menos probable que te influencie tu cocultura étnica. Por
ejemplo, Maria y Juan son mexicano-americanos. Juan, quien inmigró con sus Idioma nativo (lengua
padres a Estados Unidos, se identifica más con su patrimonio étnico que Maria, materna)
El idioma del patrimonio
quien es una mexicana-americana de cuarta generación.
étnico de una cocultura,
El idioma nativo (algunas veces referido como lengua materna) es el idioma típicamente, es el idioma
del patrimonio étnico de una cocultura y, típicamente, es el idioma que una per- que una persona aprende a
sona aprende a hablar desde que nace. El idioma nativo obviamente influencia hablar desde que nace.
la comunicación. Incluso después de haber aprendido inglés. mucho inmigran-
tes eligen hablar su lengua nativa en casa y vivir cerca de otras personas de su
país de origen. Aunque Estados Unidos es considerado un país angloparlante, CONSIDERA ESTO….
es ahora el tercer lugar en población de hispanoparlantes del mundo (Carlo-Ca- Algunas personas creen que
sellas, 2002). De hecho, 78% de los hogares hispanos reportan que el español es el español debería conver-
la lengua primaria que se habla en casa (U.S. Census Bureau, 2010). Así que hoy, tirse en el segundo idioma
la mayoría de los teléfonos gratuitos empezados con 800 y 888, dan la opción de oficial de Estados Unidos.
conversar en inglés o español; la mayoría de los paquetes de televisión por cable ¿Qué crees tú y por qué?
y satelital, incluyen canales en los que se hable español; y las estaciones de radio
en español se pueden escuchar a través del país.
Sexo y Género En la cultura dominante americana, el sexo (que consiste en los Sexo
rasgos físicos biológicamente definidos) y género (que consiste en los roles y pa- Consiste en los rasgos
trones comunicacionales aprendidos que se consideran “apropiados” para hom- físicos biológicamente
definidos.
bres y mujeres en la cultura dominante) tienden a estar entrelazados. En otras pa-
labras, la cultura dominante americana espera que los hombres se comuniquen Género
de manera masculina y que las mujeres se comuniquen de manera femenina. Si Consiste en los roles y
alguna vez has visto a alguien decirle a una niña que habla de manera abierta y patrones comunicacio-
franca “cállate y actúa como una dama”, o a un niño llorando “recupérate y actúa nales aprendidos que se
consideran “apropiados”
como hombre”, has sido testigo de jóvenes aprendiendo sobre género basado en para hombres y mujeres en
su sexo. Generalmente, las mujeres que se identifican con la cocultura de género la cultura dominante.
femenino, tienden a hablar más de sus relaciones personales, describir más fá-
cilmente sus sentimientos, incluir más fácilmente a otros en la conversación, y Muchas escuelas solían ofrecer
el grupo de animadores como
responder activamente a otros (ej. asentir con la cabeza, sonreír). Por otro lado, un deporte de “niñas”. Hoy,
los hombres que se identifican con la cocultura del género masculino, tienden a tanto hombres como mujeres
enfocarse más en tareas y resultados, así como enfatizar el control, competencias, compiten en todo tipo de de-
portes, incluyendo los grupos de
y estatus (Wood, 2007). Obviamente, la gente difiere en el grado en el que se animadores. ¿En qué deportes
identifican con estas coculturas de género, y aquellos que no se identifican com- compites tú o tú y tu familia?
pletamente con ellas, puede que no se comporten de acuerdo a estas expectativas. ¿En qué forma los roles de gé-
nero pueden haber influenciado
las decisiones tomadas?
Orientación sexual La cultura dominante ame-
ricana ha valorado y privilegiado la heterosexuali-
dad. La gente que se ha salido de la norma hete-
rosexual, ha sido gravemente maltratada. Aunque
las leyes que reflejan un cambio de actitud hacia
la sexualidad están ganando popularidad, la gen-
te que no es heterosexual sigue encontrándose con
discriminación, así como con amenazas legales y fí-
sicas. Así, existen las coculturas en todo el país que
se basan en la experiencia colectiva de tener y acep-
tar una orientación sexual que no es la heterosexua-
Lance King/Getty Images
Izabela Habur/iStockphoto.com
rea, así como en aprender y usar nuevas tecno-
logías como con los videojuegos (Prensky, 2001;
Wallice, 2006).
Cuando personas de diferentes generaciones
interactúan, sus orientaciones coculturales pue-
den causar retos en la comunicación. Por ejemplo, Muchos jóvenes hoy en día
cuando las personas de generaciones anteriores interactúan con personas que ob- prefieren mandar mensajes
de texto antes que llamar a
tuvieron la mayoría de edad después de la década de los sesenta, hay diferentes amigos o familiares. ¿Cómo
expectativas sobre cómo demostrar respeto que puedan causar malentendidos e puede ser que esta preferencia
incluso conflicto (Zemke, Raines, & Filipczak, 2000). influencie la comunicación
con personas de generaciones
anteriores que pueden preferir
Incapacidad Una incapacidad es cualquier impedimento físico, emocional, las conversaciones por teléfono
mental o cognitivo que impacte en cómo una persona funciona en sociedad. Una o en persona?
cocultura de incapacidad es un grupo de personas que comparten un conjunto
específico de valores, creencias y actitudes compartidas que se basan en expe- Incapacidad
Cualquier impedimento
riencias en común sobre vivir con una incapacidad. Los veteranos físicamente
físico, emocional, mental o
incapacitados que pueden haber perdido un miembro en la guerra, por ejemplo, cognitivo que impacte en
a veces forman coculturas donde comparten chistes locales y recuerdan experien- cómo una persona funciona
cias en común para apoyarse mutuamente durante y después de rehabilitación. en sociedad.
Recientemente, un gran número de películas y documentales han sido produ-
cidas para ayudar a las personas que no viven con alguna incapacidad para que
puedan entender y respetar las muchas coculturas de incapacidad que existen.
Por ejemplo, HBO hizo una película sobre la vida real de Temple Grandin (2010),
un profesor de ciencias animales que mejoró el trato ético hacia los animales,
y que es también autista. Music Within cuenta la historia de dos veteranos de
Vietnam que ayudaron a que la Ley de Americanos con Incapacidad pasara; y
Front of the Class se enfoca en la historia real de un chico con Síndrome de Tou- CONSIDERA ESTO….
rette que creció para convertirse en un talentoso maestro. Películas por el estilo ¿Cómo sabes que vives con
ayudan a romper los estereotipos y prejuicios sobre el valor y potencial humano una incapacidad? ¿Cómo
que tiene la gente que vive con alguna incapacidad. una incapacidad afecta la
comunicación e interacción
con otros?
Cómo difieren las culturas
Puede que seamos capaces de especular con qué grupos se identifican las perso-
nas basadas en su lenguaje, atavío, o artefactos personales (ej. marcas religiosas
usadas como joyería o como adornos en sus casas). Usualmente, sin embargo,
dichos signos no siempre nos dan mucha información más allá de suposiciones.
Los primeros trabajos de Edward T. Hall, y más recientemente Gerard Henrik
(Geert) Hofstede, nos dan una manera de entender cómo las culturas son simila-
res y diferentes unas de otras, y también entender cómo estas variaciones cultu-
rales pueden afectar la comunicación. Basados en sus trabajos, ofrecemos varias
dimensiones para considerar: (1) individualismo/colectivismo, (2) contexto, (3)
cronémica, (4)evitación de incertidumbre, (5) distancia al poder, (6) masculini-
dad/feminidad, y (7) orientación a largo y corto plazo.
56 Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación
Individualismo/Colectivismo
Las culturas difieren en el grado en que se valora el individualismo o colectivis-
Culturas individualistas mo. Las culturas altamente individualistas valoran los derechos y responsabi-
Valoran los derechos lidades personales, privacidad, expresar la opinión propia, libertad, innovación
y responsabilidades y expresión del “yo”(Andersen, Hecht, Hoobler, & Smallwood, 2003). Las perso-
personales, privacidad, nas en culturas altamente individualistas dan más valor a los logros personales.
expresar la opinión propia,
libertad, innovación y
La competencia es deseable y útil, y la consideración que se le da a los intere-
expresión del “yo”. ses de otros depende de qué tanto afecten tus propios intereses. Si vienes de
una cultura individualista, puedes tomar en consideración a tu familia y amigos
cercanos cuando tomas decisiones, pero sólo porque tus intereses personales se
alinean con los suyos. Las culturas en Estados Unidos, Australia, Gran Bretaña,
Canadá, Europa del Norte y el Este son consideradas altamente individualistas.
Culturas colectivistas En contraste, las culturas altamente colectivistas valoran la comunidad, co-
Valoran los derechos laboración, intereses compartidos, harmonía, bien común, y evitar vergüenzas
y responsabilidades (Anderse, Hecht, Hoobler, & Smallwood, 2003). Las culturas altamente colecti-
personales, privacidad,
vistas dan más valor a los intereses del grupo a la armonía grupal. Las decisio-
expresar la opinión propia,
libertad, innovación y
nes se moldean según lo que sea mejor para el grupo, sin importar si sirven a
expresión del “yo”. los intereses personales del individuo. Mantener la armonía y la cooperación se
valora más que la competencia y los logros personales. Una variedad de culturas
a través de Sudamérica y Centroamérica, Asia del Este y Sudeste, y África son
consideradas altamente colectivistas.
El individualismo y el colectivismo influyen en muchos aspectos de la co-
municación (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Primero, el individualismo y
colectivismo afectan el autoconcepto y la autoestima. Las personas en culturas
individualistas forman autoconceptos independientes y basan su autoestima en
logros individuales. Las personas en culturas colectivistas forman autoconcep-
tos interdependientes y basan su autoestima en qué tan bien trabajan en equipo.
Así que, si LuAnne es criada en una cultura individualista y la mejor jugadora
en su equipo de básquetbol, probablemente se identifique como una ganadora,
incluso si su equipo pierde una temporada. Pero si LuAnne es de una cultura
colectivista, el hecho de que su equipo haya perdido una temporada, es probable
que afecte más su autoestima que el hecho de ser la mejor jugadora del equipo.
Segundo, el énfasis en lo individual lleva a los miembros de las culturas al-
tamente individualistas a ser asertivos y confrontar el conflicto directamente,
mientras que los miembros que son de culturas altamente colectivistas son más
propensos a participar en la colaboración y evitar el conflicto. En Estados Uni-
dos, la asertividad y argumentación son habilidades que se usan en relaciones
personales, situaciones con pequeños grupos, política, y negocios. En Japón, una
cultura altamente colectivista, las prácticas de negocios están basadas en un pro-
ceso elaborado llamado nemawashii (un término que también significa “unir las
raíces de una planta antes de sacarla”). Para mantener la armonía y evitar con-
frontaciones, cualquier sujeto que pueda causar conflicto debería ser discutido
entre individuos antes de entrar a las juntas grupales para asegurarse que las
interacciones durante la junta no sean percibidas como groseras o descorteses
(Samovar, Porter, & McDaniel, 2009).
Finalmente, el individualismo y colectivismo influencian en cómo las perso-
nas toman decisiones grupales. En culturas altamente colectivistas, los miembros
del grupo luchan por consenso y pueden sacrificar resultados óptimos con tal de
salvar la armonía grupal. En culturas altamente individualistas, los resultados
son lo más importante, incluso a expensas de crear desarmonía. Los grupos com-
puestos por miembros de culturas altamente colectivistas y altamente individua-
listas pueden experimentar dificultades debido a estas diferencias culturales en
el valor que se les da al colectivismo y al individualismo.
Capítulo 3 | Comunicación intercultural 57
Contexto
Otra distinción cultural que afecta la comunicación
intercultural es el grado en el cual los miembros de-
penden de pistas contextuales para dar significado
a un mensaje (Hall, 1976). En culturas de poco con-
texto, los oradores usan palabras para transmitir la
mayoría del mensaje. En culturas de poco contexto
puede ser un reto. Cuando los comunicadores de poco contexto interactúan con Culturas de poco
comunicadores de alto-contexto, deberían tener en cuenta que construir una bue- contexto
na relación primero es importante para lograr eficiencia a largo plazo. También, Los oradores usan palabras
los mensajes no verbales y gestos pueden ser más importantes que lo que real- para transmitir la mayoría
mente se dice. Cuando comunicadores de mucho contexto interactúan con comu- del mensaje; los mensajes
verbales son directos,
nicadores de poco contexto, deben reconocer que el mensaje verbal debe dársele
específicos y detallados.
un valor aparente y que las preguntas directas, afirmaciones, y observaciones no
llevan la intención de ser ofensivas. Finalmente, necesitan reconocer que los co- Culturas de mucho
municadores de poco contexto pueden no notar las indirectas contextuales. contexto
Mucho del mensaje del
hablante se entiende por el
Cronémica contexto.
La cronémica es el estudio de cómo la percepción del tiempo difiere entre las cul- Cronémica
turas (Hall, 1976). Las culturas monocrónicas ven el tiempo como una serie de Estudio de cómo la
pequeñas unidades que ocurren de manera secuencial. Las culturas monocrónicas percepción del tiempo
difiere entre culturas.
valoran la puntualidad, terminación de tareas de manera ininterrumpida, cumplir
con plazos, seguir planes, y hacer una cosa a la vez. Por ejemplo, cuando Margarite Culturas monocrónicas
(quien valora la orientación temporal monocrónica) es interrumpida por su com- Ven el tiempo como una
pañera de piso, que quiere compartir buenas noticias sobre su día, Margarite puede serie de unidades que
responder “No puedo hablar en este momento. ¡Es mi hora de estudio!”. La cultura ocurren secuencialmente.
Evitación de incertidumbre
Las culturas difieren en sus actitudes hacia la evitación de incertidumbre, que
es el grado en el cual las personas desean predecir qué es lo que va a pasar. Las
Evitación de culturas de poca evitación de incertidumbre como lo son aquéllas en Estados
incertidumbre Unidos, Suecia, y Dinamarca, toleran la incertidumbre y tienen menos impulso
El grado en el cual las por controlar a la gente impredecible, relaciones o eventos. Las personas tienden
personas desean predecir lo
a aceptar la imprevisibilidad, toleran lo inusual, premian la iniciativa creativa,
que va a pasar.
toman riesgos, y piensan que debería haber tan pocas reglas como sea posible.
Culturas de poca Las culturas con mucha evitación de incertidumbre como las de Alemania,
evitación de Portugal, Grecia, Perú y Bélgica, tienen poca tolerancia a la incertidumbre y una
incertidumbre gran necesidad de controlar a las personas impredecibles, así como las relaciones
Toleran la incertidumbre
o los eventos. Estas culturas suelen crear sistemas de reglas formales como un me-
y tienen menos impulso
por controlar a la gente
dio para proveer más seguridad y reducir el riesgo. También tienden a ser menos
impredecible, relaciones o tolerantes con personas o grupos con ideas o comportamientos que se salen de lo
eventos. normal. Suelen experimentar ansiedad cuando se confrontan con personas, rela-
ciones o situaciones impredecibles (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009).
Culturas de mucha
evitación de
Cómo nuestra cultura nos enseña a ver la incertidumbre, impacta a la comu-
incertidumbre nicación. Las personas de culturas con mucha evitación de incertidumbre tien-
Poca tolerancia a la den a valorar y usar lenguaje preciso para estar más seguros del significado del
incertidumbre y una alta mensaje dado por una persona. Imagina que un maestro declara a la clase “Esta
necesidad de controlar tarea debe estar bien investigada, con fuentes citadas apropiadamente y debe
a la gente impredecible,
verse profesional en el formato y apariencia”. Los estudiantes de culturas con
relaciones o eventos.
mucha evitación de incertidumbre probablemente harán muchas preguntas para
saber qué tipo de investigación es apropiada, cuánta evidencia necesita haber y
cómo citarla, qué estilo usar, y qué tan larga debe ser la tarea. Estos estudiantes
probablemente agradecerían una lista específica con los criterios bajo los cuales
van a calificar la tarea. En contraste, los estudiantes de culturas de poca evitación
de incertidumbre pueden molestarse si se les da dicha lista de reglas específicas,
viéndola como una barrera a la creatividad. Como puedes imaginarte, un maes-
tro con estudiantes de ambas orientaciones culturales se enfrentará con una gran
dificultad cuando intente explicar una asignación.
La evitación de incertidumbre también influencia cómo las personas se co-
munican en relaciones nuevas y en desarrollo. Las personas que evitan la incer-
tidumbre tienden a ser desconfiados de los extraños y puede que no busquen
nuevas relaciones con personas que perciben como diferentes, y, por lo tanto,
impredecibles. Puede que prefieran conocer personas por medio de amigos y
familiares. Y en las primeras etapas de una relación en desarrollo, pueden man-
tener su privacidad y abstenerse de la apertura. La gente con poca evitación de
la incertidumbre, por el otro lado, es probable que empiece una nueva relación
con personas que parecen inusuales y únicas, y pueden disfrutar la emoción de
revelar información personal como una forma de conocerse temprano en una
relación.
ISBN-13: 978-607-522-948-5
ISBN-10: 607-522-948-5