La dimensión lúdico-

lúdico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar

Prof. Mónica Kac1
monicakac@hotmail.com
www.redludicarosario.blogspot.com

RESUMEN
El presente artículo es un aporte a la construcción de una nueva mirada sobre el
juego en relación a la enseñanza y el aprendizaje dentro de la situación didáctica. El
objetivo es devolverle al juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y
la construcción de conocimiento. Aquí el concepto ‘juego’ alude a la dimensión
lúdico-creativa que conforma junto con otras dimensiones el sistema inteligente, es
decir: el concepto de juego ya no como recurso, sino como la dinámica que articula
las distintas dimensiones que posibilitan el pensar en el aprendizaje y también en la
enseñanza.
Palabras clave:
clave: Juego, conocimiento, pensamiento, inteligencia, situación didáctica,
dispositivo lúdico-pedagógico.

ABSTRACT
The present article it is a contribution to the construction of a new perspective of game in
its relation education-learning inside the didactic situation. The aim is to recognize the
value that game has in the development of the thought and the construction of
knowledge. Now the concept 'game' alludes to the playful-creative dimension that create
the intelligent system, it means that the concept of game is not a resort, but the activity
that articulates the different dimensions that let possible thinkabout the learning and also
the education.
Key words:
words: Play, knowledge, thought, intelligence, didactic situation, playful-pedagogic
device

1
Mónica Kac es Prof. en Ciencias de la Educación (UNR), docente de Nivel Inicial y fundadora del centro
de capacitación y actualización pedagógica RED LÚDICA/ROSARIO del cual es la directora pedagógica
(www.redludicarosario.blogspot.com). Actualmente se desempeña como profesora en la carrera de
formación docente de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario (Argentina), en la licenciatura del Educación
Física (UNR) como dictante del seminario Tiempo Libre y Recreacióny dicta cursos y seminarios desde el
centro de capacitación que dirige. Participa de los equipos de investigación educativa del Normal Nº2 de la
ciudad de Rosario, ha publicado numerosos artículos en relación a la temática del juego, la enseñanza y el
aprendizaje , y ha sido parte de la publicación del libro editado en el año 2010 por Novedades Educativas :
“La planificación en la educación infantil”, coordinado por María René Candia.

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 La dimensión lúdico-
lúdico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar
Prof. Mónica Kac
monicakac@hotmail.com
www.redludicarosario.blogspot.com
Introducción

Este artículo parte de la necesidad de hacer una reflexión en torno a la relación

existente entre el juego con la enseñanza y el aprendizaje. Si bien es innegable que el
juego hace a la tarea de enseñar y aprender algo más ameno, consideramos que la
importancia de la dimensión lúdico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar
está relativizada en el diseño de las prácticas de enseñanza.
Múltiples experiencias pedagógicas2 realizadas por quién escribe, permitieron la
emergencia de una sospecha: la relación entre el juego con la enseñanza y el aprendizaje,
no pasa por la realización de “juegos” que amenicen la enseñanza y el aprendizaje de un
conocimiento dado, sino por el diseño de un abordaje del conocimiento que haga, de la
vivencia del aprender y del enseñar una fiesta, es decir: enseñar y aprender con la
permanente sensación de un “estar jugando”.
Para poder abordar la diferencia entre juegos para amenizar y el juego como
dimensión lúdico-creativa de la enseñanza y el aprendizaje, necesitamos detenernos en las
denominaciones mismas de “los juegos” y “el juego”. Ambas aluden a un mismo
concepto (que es el juego), pero dependerá de la cosmovisión del que mira que nos
estemos refiriendo a “los juegos” como aquellas prácticas lúdicas que todos conocemos
como por ejemplo el juego del bingo, o que nos estemos refiriendo a un fenómeno
particular que se produce al interior de la psiquis del sujeto y que es el que le permite
pensar.
Como fenómeno en sí mismo, “el juego” representa un movimiento deseante de
apropiación de lo nuevo por conocer para ser articulado con lo ya construido como
conocimiento propio. Hablamos entonces del Juego en tanto dimensión lúdico-creativa
como promotora de la imaginación necesaria para poder pensar nuevas realidades.
En materia de educación, la transmisión cultural está vehiculizada por las prácticas de
enseñanza y aprendizaje que sostienen el pasaje de un bagaje cultural de una generación a
la otra (e incluso intergeneracionalmente); pero el enseñar y el aprender por sí mismos

2
Ver artículos de la autora en https://sites.google.com/site/didacticaludicogrupal/

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no proporcionan el efecto deseado sino son promovidos desde el jugar como hacer
lúdico. Hablamos entonces de la dimensión lúdico-creativa de la enseñanza y de la
dimensión lúdico-creativa del aprendizaje en tanto prácticas que se desarrollan desde un
hacer lúdico.
Somos producto de nuestra historia, de nuestra formación, de nuestras experiencias y
para la pedagogía moderna en occidente, seducida como ha estado siempre por las
promesas de la razón, el sentimiento, el afecto, la imaginación, los lenguajes “no
racionales” y la dimensión lúdico-creativa conforman un campo poco explorado. O
quizás y por lo mismo debemos decir que el sentimiento, el afecto, la imaginación, los
lenguajes “no racionales” y la dimensión lúdico-creativa han sido los eternos excluidos de
una pedagogía que pretendió marginar al pensamiento en aras del triunfo de la razón.
Pensar no es lo mismo que razonar.
La razón es social, impuesta por los mandatos de la cultura de una época, del Estado, de
la política educativa del momento histórico. La razón ordena, clasifica, conduce, evitando
cualquier intromisión de los sentimientos. Al razonar se pretende una suerte de
“abstinencia emocional” y así aprendemos lo que no entendemos o no queremos
aprender, y por lo mismo: enseñamos lo que muchas veces no queremos enseñar o no
sabemos.
El pensar es la herramienta que nos permite preguntarnos y de esta manera
desestructurar la razón establecida. El pensamiento, es el trabajo relacional de imágenes
que provienen de nuestra experiencia vital y sensible con los conceptos o categorizaciones
que nos proponemos aprender. El pensar es del orden del juego y tiene una lógica
caótica, creativa, apasionada y emotiva.
Desde aquí apostamos y proponemos construir una nueva mirada para la didáctica;
mirada que a modo de fuerza compensatoria le devuelva principalmente al juego y a la
imaginación el valor que tienen en el desarrollo del pensamiento y la construcción del
conocimiento. Porque sólo desde la dimensión lúdico-creativa es que podemos jugar con
el conocimiento, que podemos pensar; y porque el poder-pensar actúa como sostén y
condición necesaria tanto para el querer aprender como para el querer enseñar.
¿Cómo ha podido suceder que al enseñar y aprender en la escuela el sujeto se haya
escindido a tal punto que ni enseñar ni aprender se muestren vinculados al jugar como
práctica subjetivante?.

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 La pedagogía occidental ha privilegiado un proceso de individualización- representado
por acciones y operaciones exteriores al sujeto mismo - el cual a su vez ha funcionado
como muro de contención a posibles procesos de subjetivación3. Este proceso de
subjetivación alude al modo en que un individuo actúa sobre sí mismo para
transformarse. Así, al privilegiarse en la escuela el proceso de individualización en
detrimento del proceso de subjetivación, se ha disminuido notoriamente la potencia y
capacidad que el sujeto tiene para poder de pensar-se como autor/constructor del
propio conocimiento.
El pensamiento dualista y dicotómico que caracterizó a la modernidad separó y opuso
relaciones que, en la dinámica de la vida, son fluidas y están interconectadas: jugar-
enseñar, jugar-aprender; pero la riqueza del enfoque de la complejidad como mirada que
en-trama y rescata la dinámica relacional nos permiten empezar a comprender el
proceso de construcción del conocimiento desde una perspectiva diferente.

La inteligencia como sistema abierto y multidimensional

multidimensional

“La inteligencia”, lejos de poder representarla como un engranaje mecánico, opera

como un sistema abierto (Prigogine: 1991) y multi-dimensionado que requiere de un
acontecimiento (Morín: 1975) que ponga en marcha su dinámica auto-organizable de
funcionamiento.
El acontecimiento sorprende al sujeto por lo inesperado y le provoca una resonancia
corpóreo-afectiva. Así, el sujeto, para entender y comprender aquello que lo sorprende y
desequilibra, debe con ello y en primera instancia, entrar en composición afectiva; y esto
no es algo que pueda hacerse desde lo racional4.

3
La individualización indica un proceso de posicionamiento y particularización del sujeto a través de su
acción social dentro de la sociedad. De manera distinta, el individuo se individua a sí mismo en la
intersección entre tiempo y espacio personal/colectivo (individuación). Así, el sujeto se encuentra a
repensar su identidad personal, la cual ya no coincidirá con la forma que los demás se esperan de él, ni con
la forma de sí que él mismo representa a lo demás. Su acción social también se transformará y a lo mejor
entrará en discordancia con la forma social. El sujeto, entonces, asumirá una nueva configuración de
subjetivación dentro de la sociedad y dentro de sí mismo, que en la mayoría de los casos será compleja y
discordante.

4
Considero que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad, los
cuales impulsan la búsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero también de mayor
‘seguridad afectiva’. No serían por lo tanto las discrepancias o desequilibrios cognitivos la fuerza única del

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 La capacidad lúdica es la que nos permite a los seres humanos crear-nos una zona en
la cual alojar, para ser pensado, aquello nuevo a ser conocido, “in-corporado”. Esta
capacidad nos permite aprehender lo nuevo por conocer desde una zona intra-psíquica
segura y de confianza, entrando con ello - transicionalmente - en composición afectiva.
En esta operatoria, el juego, la imaginación y la creatividad juegan un rol
preponderante: pensamos porque jugamos con el conocimiento, imaginamos nuevos
escenarios posibles, nuevas situaciones y nuevas posibilidades. Así mismo, el acto lúdico
de imaginar nos posibilita encontrarnos en lo que como autores y constructores de
conocimiento podemos ser.
No aprendemos cualquier cosa ni de cualquiera, aprendemos porque algo o alguien
nos provocan una resonancia y porque lo podemos jugar-imaginar para poder pensarlo.
La creatividad es la posibilidad de hallarse uno mismo en aquello nuevo que produce, de
usar estrategias (cognitivas, pero también creativas y emocionales) que nos son propias,
de estar, hacer, pensar, sentir desde lo que cada uno/a podemos poner ahí, en eso nuevo
que imaginamos y en composición con lo cual nos vamos constituyendo y creando.
Aprendemos porque queremos aprender, pero también porque al tener desarrollada
nuestra capacidad lúdica, podemos aprender. Y lo mismo sucede con el enseñar,
enseñamos porque queremos enseñar, y porque - al tener desarrollada nuestra capacidad
lúdica- podemos ponernos en juego.
El sistema inteligente que caracteriza a los seres humanos, pone “en juego” el
acontecimiento a través de un movimiento que combina y articula lo que tenemos como
propio conocido con aquello que podemos imaginar que el acontecimiento representa.
Lo propio de la dimensión lúdico-creativa es poner en juego, es buscar, y en el mejor de
los casos encontrar, la manera de entrar en composición afectiva (dimensión corpóreo-
afectiva) con aquello que aún nos es desconocido; esta búsqueda - de no estar alienada
y/o enajenada- permite el despliegue creativo necesario que da paso a la singularidad del
sujeto, a la puesta en acto de su propia creatividad.
En el inter-juego de las distintas dimensiones que hacen al sistema inteligente, las
operaciones de pensamiento que el sujeto realiza, hacen a la dimensión cognitiva y, las

desarrollo de las formas de organización del pensamiento. El progreso en la formas de organizar el

pensamiento sería un resultado de las discrepancias intra-psíquicas en toda su complejidad, y no sólo de los
desequilibrios cognitivos.

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operaciones cognitivo-lingüísticas que le permiten dar cuenta del proceso realizado
representan a la dimensión meta-cognitiva.
En síntesis, la inteligencia se constituye como un como sistema abierto que necesita del
afuera (acontecimiento) para dinamizarse, para poder funcionar y resulta
multidimensional en tanto son al menos cuatro las dimensiones que hacen a su dinámica
o funcionamiento: la dimensión corpóreo –afectiva, la dimensión lúdico-creativa-la
dimensión cognitiva y la dimensión meta-cognitiva

Gráfico Nº1.
Nº1. La inteligencia es un sistema abierto multidimensionado

Dimensión Dimensión
Acontecimiento corpóreo-afectiva lúdico-creativa

Dimensión meta-
cognitiva Dimensión
cognitiva

¿Cuál es el engaño de “los juegos”?

Desde el gran edificio racional que constituyó la modernidad, se pensaba que

desarrollar capacidades como la lúdica y la imaginación significaba “desperdiciar
energías”. Estas capacidades no eran consideradas necesarias para el trabajo
verdaderamente productivo, e introducían factores impredecibles de desequilibrio y
agitación (des-control) tanto en lo individual como en lo colectivo de una clase.
Estos argumentos sirvieron como excusas válidas para la construcción de un discurso
normalizador de la subjetividad que fue parte de la fragmentación del sujeto y que
produjo una escisión entre el pensamiento racional y el pensamiento creativo como
genuina expresión del ser. De esta forma, en las instituciones educativas, el “yo” íntimo,
singular y deseante se opacó y los estudiantes pasaron a ser considerados “alumnos”.
En las instituciones escolares las pasiones, sentimientos y los afectos fueron tratados
como una variable a controlar, haciéndose una distinción entre las “pasiones calmas”,
como afectos tranquilos permeables a la racionalidad y compatibles con una estructura de
orden, y las “pasiones rebeldes” desestructurantes del orden establecido. Entre las

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primeras se rescató el “el interés”, que se volvió de uso común, necesario y objetivo de
todo maestro: “despertar el interés en los niños”; y entre las segundas se solapó “la
imaginación” como pasión creativa y por lo mismo, desestabilizadora del orden dado.
En los primeros años de la escolaridad, y en nombre del “interés”, se introdujeron“los
juegos” para que el aprendizaje resultara más ameno. Y si bien los juegos “atraen” a los
niños, no por participar de ellos, los niños desarrollan su capacidad lúdica en relación al
aprendizaje. Muy por el contrario, suele suceder que para poder jugar a un juego ya hay
que saber acerca del contenido en cuestión, con lo cual los juegos resultarían una
estrategia más de evaluación, que de aprendizaje.
Si bien la dimensión lúdico-creativa puede hacerse visible o manifestarse a través de
juegos, éstos son una de las tantas expresiones lúdicas del ser humano5, pero no hacen
por si mismos a la dimensión lúdico-creativa en la cual se desarrolla el pensar.
Lo lúdico de esta dimensión a la que hacemos referencia, es un fenómeno complejo
que en relación a la construcción del conocimiento, podemos abordarlo al menos desde
dos aspectos: por un lado, lo lúdico hace referencia a una zona intermedia en la que se
ubica el sujeto para poder aprehender aquello que por diversos factores le es dable a
conocer. Donald Winnicott denominó a esta zona “espacio transicional” (Winnicott
1971), y aquí bien podemos denominarla zona lúdico-creativa. Esta zona o espacio se
nutre de lo propio interno y lo externo, como acontecimiento que inquieta al sujeto
(dimensión corpóreo-afectiva) y lo provoca a jugar- pensar (dimensión cognitiva). Por otro
lado, el fenómeno lúdico implica un “hacer” particular sobre la realidad que se presenta.
Dentro de la zona intermedia entre lo interno y externo a sí mismo, el sujeto des-arma y
de-construye lo dado por conocer para volver a armarlo creativamente. Hablamos por
tanto del jugar como un “hacer lúdico” a través del cual el sujeto se aventura a
vincular lo externo con lo propio interno produciendo nuevas imágenes,
interpretaciones y resoluciones que lo acercan a esa realidad por conocer de un modo
singular: con el deseo y la pasión propios de la autoría de pensamiento.

¿Cuál es entonces el engaño de “los juegos” utilizados a llos

os fines de la enseñanza y el
aprendizaje?

5
Otras expresiones lúdicas son el baile, el teatro, los deportes, la poesía, la literatura y también y por qué
no el trabajo como hacer creativo y el estudio y aprendizaje si se dan desde la dimensión lúdico-creativa.

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 Los juegos ya construidos que se utilizan para enseñar tal o cual contenido, abordan el
conocimiento en cuestión desde la lógica del ensayo y el error, es decir que quienes
juegan tienen que probar hasta acertar con lo que el maestro pretende que se aprenda.
El efecto que se logra con estos juegos es que la “amarga medicina” (como para muchos
representa el contenido escolar) se pueda digerir de un modo más ameno, pero de
ninguna manera el mero hecho de proponer juegos provoca una transformación en el
modo de plantear la enseñanza y el aprendizaje dentro de la situación didáctica.

La dimensión lúdica-
lúdica-creativa en el aprender y el enseñar

Si aprender es del orden de la experiencia, y la experiencia implica -como dice Jorge

Larrosa6- que algo “nos pase” y no sólo algo que pase desde una externalidad, la situación
didáctica debe dejar de ser algo del orden de la razón para pasar a ser algo del orden de
la experiencia.
Así como la representación que podemos hacernos de la inteligencia como un sistema
abierto no es ni lineal ni plana sino que en su multidimensionalidad cobra volumen y
espesor (densidad), la “Triada didáctica”’ con la que la modernidad ha representado la
situación didáctica, tampoco representa una situación lineal, ni plana, ni hueca.
La relación graficada por un triángulo con tres vértices que simboliza la relación del
conocimiento con el docente y con el alumno, ya no nos sirve para representar la
relación vital que implica toda situación didáctica. En este sentido, construir una nueva
mirada para lo que allí acontece, nos obliga a poder ver qué es lo que la tríada didáctica
ponderada por la Modernidad, oculta.

6
Véase Larrosa(2003)

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Cuadro Nº 2. La tríada didáctica

Al observar los gráficos vemos por un lado que las denominaciones de los actores
involucrados pueden concebirse de modo diferente: enseñante y aprendiente, estas
nuevas denominaciones incluyen la singularidad propia de quien enseña y de quien
aprende,, y por otro lado que lo que se grafica como un espacio vacío, en la práctica es un
espacio lleno de vida y por lo mismo lleno de movimiento deseante.
Si el Maestro se posiciona como único capaz de hacer conocer, obstaculiza la dinámica
de la situación misma.
sma. En la práctica concreta, la situación didáctica se enriquece sólo
cuando adquiere vida y esto se produce cuando algo del orden del acontecimiento
provoca a la construcción del conocimiento; entendiendo al conocimiento ya no como
“contenido” a ser enseñado
señado por un imperativo curricular, sino como “objeto de
conocimiento” necesario para un proyecto de aprendizaje en particular.
Esta distinción nos provoca a realizar un giro importante en relación a como “se
presenta” (se hace presente) el conocimiento
conocimiento en la situación didáctica. No resulta lo
mismo tener que enseñar y tener
ten que aprender lo que una currícula
cula dispone, que
encontrarse y acordar –enseñantes
enseñantes y aprendientes-
aprendientes un proyecto en el cual resulte deseable
embarcarse y para el cual se necesite entonces
entonces si enseñar y aprender tal o cual
conocimiento.
Visto así, los maestros mutan a enseñantes, que “dan señas” acerca del conocimiento a
ser construido por los alumnos, que a su vez mutan a aprendientes en tanto cada uno y

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grupalmente quieren aprender porque lo necesitan para el proyecto al cual se han
aventurado.
Los que viven la situación didáctica como algo fijo, con lugares y funciones inmóviles,
se vinculan a ella en una relación de acatamiento razonando, desde el ‘deber ser’ de lo
instituido. El acatamiento no invita a vivir ni la enseñanza ni el aprendizaje como un
desafío, ni como una aventura y mucho menos como una fiesta. Los que meramente
“acatan” son incapaces de habitar ese espacio donde la realidad se pone en juego a través
de la imaginación y la creatividad. Por el contrario , los y las que viven la situación
didáctica como zona lúdico-creativa saben que enseñar y aprender es estar dispuesto a
confrontar y a construir creativamente con otros, a dejarse transformar, a arriesgar y
crear nuevas posibilidades como nuevas relaciones y significaciones. En definitiva, ser
capaces de vivir la situación didáctica desde la dimensión lúdico-creativa que nos
caracteriza como seres humanos, es poder ponerse en juego y jugarse.

Pensar con
con los niños

Existen diferencias entre pensar lo que los niños y niñas deben saber y entre pensar
con ellos lo que juntos se puede hacer para enseñar y aprender.
En las actuales condiciones de vida, en que el plan trazado por la modernidad se ha
diluido en la incertidumbre de la ausencia de un plan pre-fijado, pensar con los niños y
niñas es parte de la construcción de una nueva subjetividad. Pensar con ellos, darle
oportunidad a sus palabras, hace al diálogo que produce vínculo y genera lazos.
Los tiempos cambian, y se escucha decir a los maestros que los niños también han
cambiado, que ya “no son los de antes” ni “se los puede tener”. Pero… ¿y los maestros no
cambian? Todos estamos cambiando, las nuevas formas de habitar la situación de
enseñanza y de aprendizaje se van a ir construyendo, pero para eso niños y adultos
tenemos que poder volver a encontrarnos pero de otro modo.
Ya no hay lugares fijos, los lugares del que sabe y del que enseña han sido trastocados,
y es en el encuentro que se produce el diálogo necesario para poder comunicarnos.
Poner en común un proyecto de enseñanza y de aprendizaje requerirá, en cada ocasión,
revisar y construir las condiciones que permitan hacerlo posible; instituir una y otra vez el
lugar del otro y el propio como así también instituir el código que se va a compartir, es

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decir las reglas según las cuales se van a organizar las significaciones. Al crear juntos las
condiciones de existencia que van a hacer posible el proyecto a llevar a cabo, niños y
maestros nos vamos constituyendo desde una nueva subjetividad: la subjetividad
dialógica.

El proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niños

La situación didáctica de enseñanza y de aprendizaje implica para los actores

involucrados procesos diferentes. Por un lado está el proceso que realizan los docentes
al planificar sus prácticas de enseñanza, y por otro lado está el proceso que vivencia el
que está en situación de aprendizaje.
Parte de la problemática actual que se vive en relación al aprendizaje en la escuela es
que los niños y niñas se aburren, pero es notable observar como los docentes también se
aburren al planificar sus prácticas y al enseñar. El aburrimiento pareciera ser el síntoma
de lo que acontece en las aulas. Frente a este modo de habitar la situación didáctica,
aparecen las distracciones, las burlas, las ironías y los chascarrillos, como así también el
uso no didáctico e indiscriminado de la computadora o el celular. Todas estas evasiones
de la situación didáctica aparecen como formas de resistencia al aburrimiento que
emerge cuando nada de lo que se enseña tiene sentido, cuando nada afecta y provoca esa
resonancia corpóreo–afectiva necesaria que llame a la atención y ponga en marcha el
sistema inteligente.
Los aún denominados alumnos y maestros no están pudiendo hacer de su paso por el
aula una experiencia significativa. La razón por sí misma se cae.
El dispositivo escolar que creó la modernidad tenía como componente necesario entre
otros a “la sanción normalizadora” que hoy está débil o no está. Hoy no hay castigo o
nota por incumplimiento o distracción que sostenga la imposición de lo que “se tiene”
que aprender. Aprender y enseñar en este siglo XXI está requiriendo que en el aula pase
otra cosa.
No se trata sólo de incorporar nuevas estrategias como bien podrían pensarse que
representan los juegos y/o la utilización de las TIC entre otras , se trata de atreverse a
pensar con los niños y diseñar juntos- enseñantes y aprendientes- un proyecto que de
sentido.

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 Los niños y niñas requieren poder aprender en forma divertida, y esto no es otra cosa
que aprender desde la dimensión lúdico-creativa. En su etimología divertir significa: dar
otra versión;y darle otra mirada a la situación didáctica nos compromete en diseñar junto
con los niños y niñas un proyecto de enseñanza –aprendizaje que habilite a transformar
el conocimiento dado.
El proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niños, los niños y
adolescentes estudiantes rara vez van a la escuela a aprender. Aunque nos resulte
incómodo leer lo que de alguna manera ya sabemos, ellos van porque tienen que ir,
porque la escuela es obligatoria. Pero tanto los niños como los adolescentes saben
escapar al aburrimiento generando sus propios proyectos de juego.
La propuesta es habilitarlos (y ayudarlos) a que puedan diseñar un proyecto que tengan
ganas de llevar a cabo porque los representa en su existencia, un proyecto que incorpore
su proyecto de juego y que a su vez de entrada al enseñante para ayudarlos a diseñarlo o
simplemente para acompañarlos pedagógicamente (generándoles distintos incidentes que
les provoquen conflictos cognitivos).
Entre el proyecto netamente pedagógico, propio del enseñante y el proyecto de juego
de los aprendientes, la propuesta es encontrarse ambos actores en un proyecto lúdico-
pedagógico. Así resulta que, mientras los aprendientes hacen e investigan en función de
lo que empieza siendo “su proyecto”, van requiriendo de conocimientos que no tienen
incorporados y necesitan aprender; este es el espacio de intervención del enseñante y la
emergencia de un nuevo tipo de proyecto: el proyecto lúdico-pedagógico.

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Cuadro Nº 3. El proyecto lúdico-
lúdico-pedagógico

La forma conforma sentido - para poder pensar se necesita

necesita una nueva configuración
didáctica

La tradicional planificación didáctica opera como un sistema cerrado en el cual el

docente selecciona lo que tiene que enseñar y diseña las actividades para que los alumnos
puedan aprender ese conocimiento. El hilo conductor de esa planificación, es el
conocimiento a ser enseñado y aprendido, y no el conocimiento a ser construido desde
una versión propia creada desde la dimensión lúdico-creativa.
lúdico
Una mirada distinta de la situación didáctica incluye el atreverse
atreve a diseñar
planificaciones estratégicas que hagan lugar a la posibilidad del acontecimiento. De esta
manera y representando la planificación estratégica un sistema abierto que se auto-
auto
organiza, al docente le cabría diseñar propuestas que operen como condición
con de
posibilidad para generar un verdadero encuentro con los que están ahí en posición de
aprendientes7.
Si aprender es dejar de estar prendido a, para soltarse y poder ser autor y constructor
del propio conocimiento, uno debe poder tener confianza en que nada malo le va a pasar
si se suelta y ensaya, busca y construye. La confianza se deposita en quién sabemos que lo
que le hemos prestado nos lo va
va a devolver, y si los docentes de una u otra forma les

7
Sugiero leer el artículo “Los dispositivos lúdico-pedagógicos
lúdico pedagógicos y su planificación estratégica “ en
http://produccionescritas.blogspot.com/

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pedimos a los niños y niñas que “nos presten su atención”, nosotros debemos aprender a
devolvérsela.
Así planteado, devolverles la atención es dejarlos ser, hacer, sentir y pensar; diseñar
oportunidades para que puedan ponerse en juego y jugar su aprendizaje. No se trata de
proponerles juegos para aprender sino que se trata de diseñar prácticas de enseñanza que
permitan aprender con la sensación de estar jugando.
La planificación estratégica abre el juego al acontecimiento habilitando a los niños y
niñas ya no a “interesarse” por lo que el docente tiene para enseñarle, sino a apasionarse
por lo que juntos pueden diseñar. La planificación estratégica diseña espacios para que el
acontecimiento emerja, da tiempo a que la resonancia corpóreo-afectiva se produzca y da
la palabra a los niños y adolescentes para que el objeto de conocimiento pueda ser
creativamente construido en función de poder ser pensado.
Esta otra mirada de la situación didáctica propone la mutación de formas tradicionales
de enseñanza por el diseño de dispositivos lúdico-pedagógicos que inviten a jugar-se por
lo que se quiere enseñar y por lo que se quiere aprender8.

Palabras finales

Una situación didáctica planteada desde la potencialización de la dimensión-lúdico-

creativa como espacio para el desarrollo del pensar, será aquella que logre que su
lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligación moral; un
espacio de enseñanza y de aprendizaje que albergue en su dinámica a la imaginación, al
juego como movimiento deseante y a la creatividad como creación del sí mismo en
relación a los demás. Un espacio vívido que genere alegría y experiencia a través de
proyectos lúdico- pedagógicos que hagan de la construcción del conocimiento una
verdadera fiesta.

“Ni método, ni reglas, ni recetas, tan sólo una larga preparación.”

Gilles Deleuze

8
Ídem op.cit

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Bibliografía consultada

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Morín, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión
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Guattari, F. Rolnik, S (2006) Micropolítica,cartografías del deseo .Traficantes de sueños
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Corea, C-Lewkowicz, I (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias
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Kac, M. (2011) Aportes para una didáctica lúdico-grupal en Revista: Novedades
Educativas. Los sentidos de la Didáctica. Argentina septiembre 2011.ISSN 0328 – 3534
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