Este proyecto se propone identificar y valorar entre las experiencias pedagógicas y educativas

presentadas ante el Premio “Medellín, la más educada” –versiones 2006 a 2010-, aspectos singulares
significativos, que puedan servir como lineamientos de referencia en la definición, orientación y diseño
de nuevas prácticas y proyectos educativos y pedagógicos, con los que se aspire impactar
positivamente la gestión educativa en general, y el desempeño del docente y el estudiante, en
particular.
En su delimitación temática, el proyecto centrará su atención en los focos definidos por los temas de
investigación sobre los cuales los estudiantes miembros del Semillero poseen un interés y avance
investigativo previo: la formación de lectores; la investigación en el aula; la formación del docente; la
comprensión lectora; y la relación entre la familia, la escuela y la comunidad.

En su primer fase este proyecto tratará de reconocer, caracterizar y contrastar, a partir de los relatos y
documentos producidos por los Docentes y las Instituciones Educativas, los diversos discursos y
valoraciones acerca de lo significativo en las experiencias pedagógicas y educativas, y las condiciones
objetivas y subjetivas de los contextos en donde las éstas suceden y desde donde se formulan diversas
valoraciones sobre ellas.

En una segunda fase, aunque en relativa simultaneidad con la anterior, se tratará de ampliar la
comprensión de los aspectos singulares que contribuyen a la configuración de experiencias
significativas en los temas focales del Proyecto, los mismos que se presentaron arriba como de interés
por parte de los estudiantes miembros del Semillero.

Respecto a la metodología, se adoptará un enfoque cualitativo, en el que se privilegiarán las técnicas

de análisis documental, teoría fundamentada, entrevista y observación, con lo cual se aspira alcanzar
una comprensión del objeto de estudio en donde se contraste los discursos escritos, los relatos orales y
los escenarios empíricos donde las experiencias se suceden.

DEL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN Y SU PROYECTO

Para comenzar la exposición formal del problema que trata este proyecto, consideramos pertinente
partir de la presentación del contexto académico e institucional en que éste se produce.
El Semillero de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes, como la mayoría de los
semilleros, nace como una iniciativa para dar al novel en investigación un espacio de aprendizaje desde
la reflexión y la práctica investigativa, que medie entre los planes de estudio y los contextos de
desempeño profesional. En nuestro caso, al considerar que los planes de estudio de los programas de
Licenciatura de la Facultad de Educación a la que el Semillero pertenece, le apuestan a la formación de
un perfil de Licenciado que se reconozca en el medio como Docente-Investigador, éste, el Semillero, se
propone consecuentemente el potenciamiento de las competencias investigativas de los estudiantes,
vinculando sus intereses profesionales y temáticas de estudio, a problemas y proyectos de
investigación en sentido estricto, viables y pertinentes, de acuerdo con las líneas de investigación de la
Facultad y la Universidad, y a las necesidades y problemas del contexto local.

Lo anterior implica que los proyectos del Semillero no se definen, necesariamente, por los intereses
exclusivos del docente que actúa como Coordinador, sino que son el resultado del balance entre
intereses y necesidades de los estudiantes; lineamientos de la Facultad y la Universidad; las demandas
o necesidades de generación de conocimiento por parte del contexto social; y los criterios y
orientaciones del Coordinador. Este último, en estas condiciones, basado en su experiencia como
educador e investigador, ha de cumplir entonces el papel de facilitador de procesos tanto de
aprendizaje como de investigación.

Para la definición la temática de este proyecto, situamos como antecedente la condición académica de
los estudiantes, que entre el 2009 y 2010 aceptaron la invitación a formar parte del Semillero y
participar en uno de sus proyectos: estos estudiantes, en su mayoría, cursaban semestres intermedios
en su Licenciatura en la modalidad Semipresencial y por tanto, de acuerdo con el Plan de Estudio y en
particular con el marco de los Seminarios de Investigación de sus programas, venían desarrollando
proyectos de investigación orientados a la producción de Trabajos de Grado, en temáticas como: la
formación de lectores; la investigación en el aula; la formación del docente; la comprensión lectora; y la
relación entre la familia, la escuela y la comunidad.

Así, formular un proyecto común en el marco del Semillero requería responder simultáneamente a
algunos condicionantes, entre ellos:

- El proyecto no podrá ser un obstáculo para el avance esperado en los proyectos de investigación
de cada estudiante o grupo de estudiantes.

- En la medida de lo posible, el proyecto deberá contribuir a la escritura de Trabajos de Grado que

permitan la graduación de los miembros.

- El proyecto deberá considerar el mayor despliegue posible de las competencias y saberes

previos ya alcanzados por los estudiantes, aunque este nivel no fuera el mismo, ni superior, en
todos los casos.
- Como espacio de aprendizaje entre pares, el Semillero y el proyecto deberán propiciar el trabajo
colaborativo.

- Al ser la modalidad de estudio de la mayoría de los estudiantes la semipresencialidad, el

proyecto elegido deberá contemplar la realización de parte de sus procesos en situación de virtualidad.

LA ELECCIÓN DEL TEMA

Luego de considerar estos planteamientos, la fórmula adoptada por el Semillero fue la de elegir para el
proyecto un tema que, al desarrollarse, pudiera capitalizar los avances ya logrados en los proyectos
previos de los estudiantes y que, recíprocamente, sirviera a cada uno de ellos, aportándoles de insumo
sus indagaciones empíricas y documentales, sus hallazgos, sus reflexiones y sus conclusiones.

Entre las posibilidades temáticas valoradas, el tema elegido finalmente fue “lo significativo en las
experiencias pedagógicas y educativas significativas”, o, en clave de pregunta, “¿qué características
particulares poseen las experiencias pedagógicas y educativas consideradas socialmente como
significativas?”.

A juicio de los miembros del Semillero, la pregunta por lo significativo de la experiencias pedagógicas y
educativas es pertinente y se valida, en principio ante los intereses y necesidades de sus miembros, en
tanto esta pregunta, con otros nombres, se considera en la generalidad de los proyectos particulares de
los éstos y, por lo mismo, le puede servir al Semillero como eje articulador de los proyectos de sus
estudiantes, dado que, aunque disímiles en tema, coinciden en su interés por el reconocimiento de los
factores que permiten hacer de cada práctica educativa o pedagógica una experiencia significativa, para
uno o varios actores sociales en los procesos educativos: para el docente en su práctica; para el
estudiante en su proceso de aprendizaje, para la institución en el desarrollo de sus proyectos; para la
comunidad en la generación de factores de desarrollo; o para los gobiernos locales y nacionales, en el
logro de sus planes de desarrollo.

LA DELIMITACIÓN

Ahora, se requería una delimitación a dicho tema, del problema y del universo de análisis, dada la
vastedad de referentes documentales y empíricos que sobre éstos se reconocían: cada práctica
docente y gestión institucional, sistematizada o no, constituiría una potencial experiencia significativa
que, de no acotarse el tema, debería formar parte del universo y ser tenida en la cuenta en el diseño de
las muestras, con lo cual, este estudio sería de entrada inviable.

Se decide considerar tres criterios cualitativos para operar la delimitación:

- Temáticamente, el conjunto de experiencias que serán objeto de análisis se limita a aquellas que,
por el tema central de que tratan o por la cualidad de sus elementos constitutivos (actores,
presupuestos, propósitos, contextos, recursos materiales o didácticos, competencias, etc.), permitan el
desarrollo de los temas tratados por los estudiantes en sus proyectos de investigación: la formación de
lectores; la investigación en el aula; la formación del docente; la comprensión lectora; y la relación entre
la familia, la escuela y la comunidad.

- En cuanto a la delimitación del problema, éste deberá preguntar, en términos generales, por los
factores que hace significativas las experiencias pedagógicas y educativas, aunque señalando, como
casos de estudio, las áreas temáticas específicas planteadas en los proyectos de los estudiantes.

- En relación con la localización del referente empírico para la investigación, se debían considerar
criterios como los de viabilidad, oportunidad, factibilidad y pertinencia. Así, decide el Semillero con
base en el reconocimiento previo del contexto, el proyecto deberá enfocarse al estudio de prácticas
locales, accesibles, susceptibles de ser identificadas y clasificadas y con un mínimo grado de
sistematización que hiciera factible su lectura e interpretación en el término de un año (la duración del
proyecto).

En suma, la delimitación del universo se concentró en encontrar en nuestra Ciudad un escenario

privilegiado para la observación sistemática de las prácticas educativas y pedagógicas que, como
atalaya, ofreciera la posibilidad de apreciar en el horizonte y en lo inmediato, tanto el conjunto como el
detalle de de las prácticas, en relación con los objetos de investigación de los estudiantes del Semillero.

Luego de desestimar, por inviables operativa, temporal y económicamente, las estrategias de recurrir
directamente a las instituciones y los docentes, optamos por elegir como escenario de observación un
evento que, en los últimos cinco años, se ha ocupado de propiciar la reflexión, sistematización,
narración y valoración estructurada de las experiencias de los docentes y las instituciones públicas y
privadas de la Ciudad: el Premio: “Medellín, la más educada”.

EL ESCENARIO DE INVESTIGACIÓN

A continuación ampliamos los argumentos que amparan nuestra elección del Premio como escenario
de observación de las experiencias pedagógicas y educativas.

El Premio “Medellín, la más educada” se propone durante la Alcaldía del Doctor Sergio Fajardo, y se
continúa durante la actual Administración, como un evento destinado reconocer y destacar los procesos
y resultados en materia de mejoramiento de la calidad de la educación en las instituciones educativas
oficiales y privadas de Medellín, mediante la distinción y premiación, en varias categorías, de Maestros,
Directivos Docentes, Estudiantes e Instituciones Educativas por su contribución mediante sus prácticas
al mejoramiento de la calidad de la educación en sus entornos (Secretaría de Educación, 2010.
Adaptado).

Sin embargo, el Premio no se elige como escenario exclusivamente en razón a que señala las
experiencias que, de acuerdo con sus criterios, resultan significativas para la Ciudad, sino porque,
además, para lograr definir año a año cuáles experiencias ameritan recibir las distinciones, ha diseñado
un procedimiento altamente democrático, participativo, estructurado y riguroso, que ha permitido que
cientos de experiencias educativas y pedagógicas en la Ciudad, con independencia de haber recibido o
no un premio, hayan logrado un primer nivel de sistematización y escritura estructurada, haciendo
posible así su lectura y valoración sistemática por parte de la Comunidad Educativa, o bien, por parte
de grupos de investigación, como es, en este caso, el Semillero PDS. (Ver, por ejemplo, Alcaldía de
Medellín; 2008a y 2008b).

En las siguientes líneas nos permitimos sintetizar algunas de las principales características que
fundamentan nuestra adopción del Premio como escenario en este proyecto.

En síntesis, el procedimiento acogido por el Premio para alcanzar visualizar y valorar las experiencias
educativas y pedagógicas en la Ciudad consiste en el diseño de categorías y criterios propios del
discurso educativo y pedagógico, a partir de los cuales los convocados –instituciones y personas-
pueden considerar su candidatura en alguna de las modalidades del Premio, en cuyo caso deberán
proceder al ejercicio de sistematización y escritura estructurada de su práctica, tomando como base los
formatos, instrucciones, criterios y modelos ofrecidos también por el Premio. Los documentos
elaborados por los candidatos son presentados al Premio en formatos digital y físico y éste los
distribuye aleatoriamente entre un equipo cualificado de evaluadores conformado por expertos en el
tema educativo, procedentes principalmente de universidades y grupos de investigación de la Ciudad.
Los evaluadores, guiados por su experiencia y conocimiento, por el compendio de criterios técnicos
dados a ellos por el Premio, y por los resultados de visitas a las instituciones y a los docentes
candidatos, presentan ante la Coordinación del Premio informes individuales y conjuntos –de, en
promedio 20 páginas cada uno-, e informes ejecutivos y valoraciones, los cuales sirven de criterio
objetivo para la deliberación y decisión de los miembros de un Jurado, conformado también por
autoridades de alto reconocimiento en materia educativa en la Ciudad (Secretaría de Educación, 2010).

Como se puede apreciar, el grado de sistematicidad, la cobertura y la representatividad de las prácticas

que libremente se presentan al Premio por parte de los docentes e Instituciones, así como la variedad y
cantidad de casos posibles (más de 500 experiencias, en las cinco versiones del Premio consideradas),
responden a las condiciones planteadas por el Semillero, en la definición y delimitación de su tema y
problema.
Otro punto vital para la consideración del Premio como escenario de observación de las experiencias
pedagógicas y educativas de la Ciudad, tuvo que ver con la accesibilidad a los documentos producidos
en el marco del Premio: los criterios para la elaboración y valoración de las narraciones de los docentes
y las instituciones además de ser de libre acceso físico o virtual, en tanto documentos públicos, y el
listado y los documentos que constituyen la narración de las experiencias presentadas al Premio año a
año por los docentes, insumo necesario para el diseño y selección de las muestras, ha sido consentido
por parte de la Coordinación del Premio y su Comité Académico (Anexamos el oficio).

LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Como punto de partida, el Proyecto asume las experiencias pedagógicas y educativas como procesos
formativos complejos en los que, con fines diferenciados participa un diverso grupo de actores sociales,
en condiciones, con recursos y con procedimientos también diversos, obteniendo en su conjunto
resultados disímiles, según la posición estructural desde donde provenga la valoración otorgada a la
trascendencia del proceso (lo significativo).

Desde esta perspectiva, este proyecto se propone, concretamente:

Identificar y valorar entre las experiencias pedagógicas y educativas presentadas ante el Premio
“Medellín, la más educada” –versiones 2006 a 2010-, aspectos singulares significativos, que puedan
servir de referencia en la definición, orientación y diseño de nuevas prácticas y proyectos educativos y
pedagógicos, con los que se aspire impactar positivamente la gestión educativa en general, y el
desempeño del docente y el estudiante, en particular.

La muestra de las experiencias será diseñada y seleccionada intencionalmente, buscando la

representatividad de los temas de investigación sobre los cuales los estudiantes miembros del Semillero
poseen un interés y avance investigativo previo: la formación de lectores; la investigación en el aula; la
formación del docente; la comprensión lectora; y la relación entre la familia, la escuela y la comunidad.

En su primer fase este proyecto tratará de reconocer, caracterizar y contrastar -a partir de los relatos y
documentos producidos por los Docentes y las Instituciones Educativas, los diversos discursos y
valoraciones acerca de lo significativo en las experiencias pedagógicas y educativas, y las condiciones
objetivas y subjetivas de los contextos en donde las experiencias suceden y desde donde se formulan
diversas valoraciones sobre ellas.

En una segunda fase, aunque en relativa simultaneidad con la anterior, se tratará de ampliar la
comprensión de los aspectos singulares que contribuyen a la configuración de experiencias
significativas en los temas focales del Proyecto los mismos que se presentaron arriba como de interés
por parte de los estudiantes miembros del Semillero.

LA CONDICIÓN DE EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

En nuestro contexto, la condición de “experiencia significativa”, con algunas variaciones se aplica en

todas las áreas, no solo en educación, para referirse a prácticas exitosas en la aplicación de una
estrategia o procedimiento en la consecución de algún tipo de resultado. Por su parte, la consideración
del éxito en la obtención de resultados es un asunto dependiente, tanto del área o sector en que se
sitúa la experiencia, como de las expectativas de quién procede a valorarla.

¿QUÉ ES UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA?

Sobre el término existen diversas e históricas definiciones (Castro, 2004), sin embargo, para el
propósito de la formulación de este proyecto, de momento presentamos a consideración una definición
adoptada por el Ministerio de Educación Nacional, y publicada en uno de sus portales, referida a las
experiencias significativas en la Educación Superior:

"Según Naciones Unidas, se entiende por experiencias significativas o buenas prácticas las
contribuciones que tengan 'un impacto demostrable y tangible en la calidad de vida de las personas',
sean el 'resultado de un trabajo efectivo en conjunto entre los diferentes sectores de la sociedad:
pública, privada y civil' y se consideren 'social, cultural, económica y ambientalmente sustentables'"
(Colombia Aprende, S/F).

En este caso tenemos una definición de lo que es una experiencia significativa desde la mirada de un
organismo internacional de carácter social, la misma que es adoptada, de hecho, por el Ministerio de
Educación de Colombia, para introducir el tema de las experiencias significativas en la Educación
Superior. Señalamos el hecho de que, desde esta mirada, las experiencias educativas y pedagógicas
adquieren sentido "significativo" cuando afectan estructuralmente el contexto micro y macro en que se
realizan; específicamente, los indicadores de lo significativo de la experiencia se habrán de diseñar
teniendo como referente empírico los procesos y los "ámbitos" de aplicación.

Esta consideración deja por fuera del conjunto de experiencia que pudieran ser consideradas como
significativas, a aquellas cuyo impacto no trasciende las fronteras de sí mismas; o que su impacto no
sea posible verificar mediante criterios objetivos; o que, para verificarse, requieren de un considerable
despliegue de esfuerzo y tiempo, como pueden ser, por ejemplo, cada una de las prácticas educativas
desarrolladas autónomamente por los maestros y maestras en contextos aislados o relativamente
lejanos de los medios de comunicación y los centros de desarrollo (la mayoría de Escuelas Rurales, por
ejemplo).

Atreviéndonos a especular, muchas experiencias pedagógicas exitosas en contextos difíciles, aún sin
poder replicarse en otros contextos, tienen de significativas el que su existencia ha sido posible, pese
su eventual posición espacial y social desventajosa. Entonces, inquirimos, ¿desde una perspectiva
inclusiva, qué factores, entre otros, diferentes a su efecto en las macroestructuras pueden distinguir las
experiencias significativas en educación y pedagogía?

Confiamos en que sí es posible identificar dichos factores y, nos anticipamos, ellos tendrán que ver
mucho más con la subjetividad, con las narraciones de los individuos, que con las grandes dimensiones
sociales.

En concordancia con la anterior definición y con lo formulado por el módulo "Colombia Innova" del
Ministerio de Educación Nacional, se define una Experiencia Significativa en Educación Superior como
una práctica concreta y sistemática de enseñanza y aprendizaje, de gestión o de relaciones con la
comunidad, con Instituciones de Educación Superior y con actores concernientes al proceso educativo,
que ha mejorado procesos y que por su madurez, fundamentación, grado de sistematización y
resultados sostenidos en el tiempo, han logrado reconocimiento e influencia en otros ámbitos distintos
al de su origen.

Así, en el caso de lo educativo y lo pedagógico, acogiendo como paradigma la postura del MEN frente a
lo que es la gestión educativa (MEN, 2008), las experiencias pueden sucederse en alguna o varias de
las siguientes gestiones: la gestión administrativa, la gestión directiva, la gestión académica y la gestión
hacia la comunidad. De esta forma, se debe considerar que una práctica puede ser significativa en solo
alguna de dichas gestiones y no en todas o, más allá, que solo lo sea en cierta actividad o proceso
dentro de una de las gestiones, como, por ejemplo: un determinado proceso de cualificación o
formación docente, dentro de la gestión académica de la institución; o el caso de un programa de
Escuela de Padres, en la gestión hacia la comunidad; o el diseño y aplicación de una estrategia
didáctica para fortalecer la comprensión lectora, en la gestión académica.
De otro lado, los propósitos, actores, recursos y procedimientos en cada gestión educativa, aunque
coherentes con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), se pueden diferenciar unos de otros, y,
por tanto, han de considerarse diferenciadamente al momento de valorar el éxito en el logro de
resultados de cada práctica y gestión.

Para ilustrar esto último podemos poner en consideración, como caso paradigmático, la gran diferencia
que puede existir en los procesos y resultados dados en la implementación de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación al aula entre una escuela rural, digamos Unitaria, y una institución
privada en una ciudad mediana o grande. Como es evidente, si en ambos casos se obtienen los
mismos resultados positivos, lo significativo de esta experiencia será más notorio en el caso de la
escuela rural unitaria, o bien, si los resultados son igualmente negativos, nuestra mirada podrá dirigirse
especialmente a la institución privada; en el primer caso preguntaríamos “¿cómo lo logró?”, mientras
que en el segundo caso preguntaríamos ¿porqué no lo logró? En cada caso deberíamos encontrar y
valorar factores que posibilitan o no el logro de los propósitos formativos.

Finalmente, también afecta la valoración de la práctica educativa y pedagógica el lugar e

intencionalidad desde la cual se valora: desde lo económico, lo administrativo, lo social, lo formativo,
etc., de un lado, o desde lo comunitario, lo interpersonal, lo institucional o lo gubernamental local o
nacional, de otro lado. Nuevamente, la misma experiencia puede recibir valoraciones diferentes, e
incluso contrarias, según la posición estructural desde donde se le evalúe, como es el caso de los
proyectos pedagógicos luego de aplicarse en algunas oportunidades que no alcanzan a
institucionalizarse; éstos no serán visibles en las estadísticas nacionales, sin embargo, ello no evita que
mientras se realizaron no hayan afectado de forma importante, o significativa, las condiciones
individuales de los estudiantes, la institución o su entorno social.

EL PAPEL DEL RECONOCIMIENTO DE LA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL MEJORAMIENTO

DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA GESTIÓN EDUCATIVA

La formación del Maestro es un proceso que, en su primer momento, conduce a la acreditación

institucional para el ejercicio de la profesión, pero que continúa permanentemente en la participación del
Maestro en diversos y simultáneos escenarios de aprendizaje, como son, de un lado, los dispuestos en
planes formales de estudio, en programas de postgrado o de cualificación docente, y, de otro lado, en
los escenarios que no están articulados formalmente a un currículo en particular, pero que posibilitan la
modulación futura de las concepciones y prácticas docentes, en tanto propician en éste la reflexión y
renovación de las mismas, a la luz de la valoración de los resultados individuales o colectivos logrados
en oportunidades anteriores, y la recreación de posibles mejores prácticas en posteriores o nuevos
contextos; este escenario de aprendizaje no formal del docente no es otro que la experiencia; la suya,
como individuo autónomo, la de su colectivo institucional y la del gremio docente, en general.
Es claro que la formación del docente en escenarios institucionalizados se enmarca dentro de currículos
que responden a necesidades, metas, proyectos, propósitos y contextos enunciados y avalados
institucionalmente por el Estado, mediante Planes, Proyectos y marcos jurídicos. Así, el perfil del
docente promovido por las instituciones formadoras de formadores se corresponde, en lo fundamental,
con el maestro ideal que supone el Estado debe formarse para posibilitar el logro y continuidad de sus
proyectos sociales, económicos, políticos y culturales.

Este maestro ideal deberá enfrentar situaciones y contexto reales, la mayoría de los cuales fueron
anticipados por el Estado, mediante el estudio y proyección de diagnósticos e indicadores y, por tanto,
se espera, el maestro será portador de los insumos necesarios para desempeñarse con eficiencia en
dichos contextos y situaciones. Sin embargo, dado que el referente no es un objeto inmóvil, sino social,
global y complejo, no todas las situaciones son posibles de predecir o anticipar; de hecho, las continuas
transformaciones sociales motivadas por cambios en las tecnologías, los modelos económicos, las
configuraciones y relaciones políticas nacionales e internacionales, la globalización, etc., rebasan cada
vez con mayor celeridad las lecturas y comprensiones que sobre lo social realizan los científicos y, por
extensión, los Estados, de suerte que el maestro real puede encontrar que las dimensiones y
propiedades del referente social que deberá enfrentar en su oficio, no se corresponde uno a uno con las
dimensiones y propiedades del referente que estudió, o estudia, en su proceso de formación formal. Y,
con todo, el Maestro debe continuar.

Es en este contexto, cuando los recursos epistemológicos, cognitivos, procedimentales o materiales del
Maestro y la Escuela aparecen como insuficientes o limitados para enfrentar el diseño y la práctica de la
enseñanza en contextos socioculturales renovados o inciertos, en donde cobra relevancia recurrir a la
experiencia personal o colectiva, como el lugar en donde se pueden valorar situaciones inéditas en las
cuales el Maestro haya debido forzar sus condiciones personales, institucionales o sociales, a fin de
encontrar, apropiar e integrar a su práctica, esas formas aun no estudiadas de resolver nuevos retos,
como son enfrentar nuevas realidades y contextos; apropiar nuevos conocimientos y tecnologías;
afirmar nuevos valores; o superar nuevas o viejas limitaciones materiales o económicas.

En estas condiciones, los indicadores para la valoración del desempeño docente y la gestión escolar,
en tanto más estandarizados –como se requiere y conviene en la lógica de la planeación-, se tornan
menos eficientes como instrumentos para el reconocimiento de las singularidades de la práctica
docente y la gestión escolar, que hacen posible la enseñanza y el aprendizaje en condiciones inéditas o
emergentes, no detalladas en los currículos.

En contraposición, las narraciones de los docentes acerca de su práctica educativa y pedagógica, en

tanto relatos subjetivos situados -humana, temporal, institucionalmente-, se constituyen como escenario
privilegiado para la observación de las singularidades de las estrategias y los procedimientos
implementados por docentes e instituciones para diseñar y ejecutar sus proyectos, en condiciones
favorables para la enseñanza y el aprendizaje previstas por los currículos y, sobretodo, en condiciones
no favorables para tales efectos, derivadas de las eventuales inconsistencias entre los presupuestos
institucionales y las condiciones reales en que deberán desarrollarse tales proyectos.

En este sentido, se reclama para cada experiencia educativa y pedagógica en general la posibilidad de
ser adjetivada como significativa socialmente, en tanto es posible encontrar en ellas diversas versiones
del cómo pensar y hacer como docente o como institución, para enfrentar situaciones específicas.

Ahora, el cuánto es significativa la experiencia educativa y pedagógica, es una pregunta que, como
decimos en otro momento en este texto, puede responderse de distinto modo según el lugar desde el
cual se interrogue y, por ende, según las expectativas que se tengan frente al impacto social de la
experiencia: docentes, directivos docentes, instituciones, estudiantes, comunidad, instituciones privadas
y públicas locales, nacionales e internacionales, todos ellos podrán tener diferentes valoraciones de las
mismas experiencias educativas y pedagógicas, sin embargo, todas ellas –las valoraciones- serán
plausibles, sustentables y válidas, cada una en su contexto.

PRESENTACIÓN SINTÉTICA DE LAS LÍNEAS TEMÁTICAS QUE ABORDARÁ, COMO CASOS, EL

PROYECTO.

Finalmente, a riesgo de romper radicalmente con el tipo de escritura que hasta el momento hemos
ofrecido, presentamos en este capítulo la síntesis de algunos de los temas focales definidos en el
proyecto, aportados para esta formulación por los miembros del Semillero. tales presentaciones no
constituyen, por supuesto, un marco teórico en sentido estricto, sin embargo, consideramos importante
permitir visualizar desde la formulación del proyecto, la gramática, iniciativa y compromiso manifestado
por los estudiantes, aun cuando sus producciones se evidencien titubeantes en algunos casos; de lo
que trata un proyecto como este es, justamente de servir de espacio para, entre otros propósitos,
reconocer la condición de los estudiantes y propiciar la cualificación de sus competencias.

LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

Por: Wilfor Valencia.

La formación docente representa un conjunto de estrategias, métodos y experiencias cuyo último fin es
producir ciertos tipos y criterios de conducta en los estudiantes; estos criterios de conducta son en gran
parte el producto de valores subyacentes dentro de la cultura llamados expectativas de rol o más
sencillamente percepciones de la enseñanza. El proceso mediante el cual se hace llegar a los
maestros-alumnos a estas expectativas de rol y los estadios progresivos de cambio de conducta y
actitudes resultantes, puede denominarse socialización del docente o proceso de transformación en
maestro.
Los medios precisos mediante los cuales se pretende que los estudiantes desarrollen la habilidad
profesional constituyen el currículo o programa y los métodos de enseñanza utilizados. Todos los
programas de formación de educadores se estructuran teniendo en cuenta el desarrollo armónico de los
siguientes campos: la formación pedagógica, esta proporciona los fundamentos para el desarrollo
cualificado de procesos integrales de enseñanza y aprendizaje, acordes con las expectativas sociales,
culturales de una sociedad determinada; la formación disciplinaria especifica dentro de un campo de
conocimiento que lleve a la profundización en un saber o disciplina determinada; una formación
científica e investigativa que brinde los fundamentos y la práctica para la comprensión y aplicación
científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico; y por ultimo una
formación deontológica y en valores humanos con el fin de promover la idoneidad ética del educador de
manera que pueda contribuir efectivamente con los educandos en la construcción de niveles de
convivencia, tolerancia, responsabilidad y democracia.

Dentro de la formación docente se pueden identificar varias modalidades entre las cuales podemos
encontrar: los normalistas, los cuales durante los últimos tres años de educación secundaria siguen un
plan de estudios que incluye tres áreas de formación general, formación pedagógica y práctica docente;
los universitarios, quienes son los profesores profesionales que se forman en las universidades públicas
y privadas donde obtienen títulos superiores o licenciaturas en educación; los programas de pedagogía
para profesionales no licenciados, los cuales están dirigidos a los profesionales que hayan obtenido un
titulo distinto al de licenciado en educación y que por alguna razón quieran ejercer la docencia.

La finalidad principal de la formación de educadores debe entenderse como un conjunto de estrategias

orientadas al mejoramiento continúo de la calidad y el desempeño del docente, con el fin de capacitarlo
para hacer frente a las nuevas demandas sociales hacia la educación que demandan cada vez más
profundos cambios no solo en la relación con los contenidos que se enseñan, o con los métodos con
que se trabaja en la escuela, sino que también en relación con una redefinición de la tarea de enseñar
y, por lo tanto, de la formación de profesores. La percepción cada vez más generalizada de un deterioro
en la calidad de la educación coloca en un nivel de relevancia la necesidad de accionar de la manera
más urgente posible sobre la calidad de los profesores.

LA COMPRENSIÓN DE LECTURA.

Por: Jhohny Andrés Bustamante Jiménez

Introducción: Como estudiante de seminario VI a través de mi formación lo que quiero investigar con mi
trabajo es el proceso de enseñanza aprendizaje que tienen los alumnos frente a la adquisición de
lectura y comprobar cuáles son los factores que influyen en el poco desarrollo de la comprensión de
lectura ya que es un fenómeno que se presenta día a día en los colegios y en las Universidades de
Educación Superior, recuerdo cuando comencé en investigación formativa 1, y me estaba interesando
en este tema y hasta ahora he encontrado una amplia información al respecto a través de los cursos
que he podido tomar en la universidad, inicialmente creía que la comprensión de lectura estaba ligada a
los porcentajes que arrojaban las pruebas saber, y que con base en estos porcentajes se catalogaba a
el estudiante en la comprensión de lectura pero me he dado cuenta que más que una labor de
estadística se refiere más que todo a procesos de aprendizaje, enseñanza, a el estado emocional de la
persona, a las condiciones físicas es decir a los problemas que pueden estar relacionados físicamente
con la persona y que interfieren en la comprensión de lectura. Ahora en este informe quiero ampliar mi
radio de investigación y la formación académica que hasta ahora me ha enriquecido con dicho proceso.

Tema: Comprensión de lectura, que involucran enseñanza – aprendizaje, estudios sobre las dificultades
en la comprensión de lectura.

Planteamiento del Problema y Justificación: Identificar procesos de aprendizaje y de pensamiento que

interfieren en la comprensión de lectura, cuando me refiero a interfieren quiere decir cuando no se logra
una comprensión de lo que se lee sea cual fuere el tema de estudio.

Fenómeno: Lo que me lleva a interesarme por la investigación son los resultados que los niños
adquieren que son bajos en comprensión de lectura en las pruebas saber, debido a esto me interesa
saber porqué ocurre dicho fenómeno y esclarecer a qué se debe si a una mala metodología, pedagogía
o si se debe a un factor fisiológico relacionado con alguna enfermedad.

Áreas del conocimiento: Psicología, pedagogía, educación, español y literatura.

Propiedades categorías: En cuanto a la pedagogía las categorías que podemos mencionar son las
siguientes: Si la educación que se le está impartiendo a el joven pertenece a los métodos tradicionales
es decir en los cuales el maestro imparte su conocimiento y el alumno actúa simplemente como un
receptor de los mismos no participando en dicho proceso de aprendizaje, o si por el contrario pertenece
a una escuela nueva en donde maestro y alumno se retroalimentan constantemente en dicho proceso.

LA RELACIÓN FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD

Por: Johana Metaute

“Los padres, por lo general, están acostumbrados a considerar la educación de sus hijos como una
responsabilidad del colegio. La verdad es que los padres no quieren comprometerse en la educación de
sus hijos, básicamente por un sentimiento de impotencia por el cómo educar. Sin embargo, la escuela
y el hogar deben ser aliados, socios, en el proceso de educar esta totalidad del niño. Ni aún la mejor
escuela puede suplirse a nuestros niños todas sus necesidades. Si la formación es una experiencia
total, la escuela es solo una parte de esa experiencia, y no importa lo bien que pueda hacer su trabajo,
no puede suplir la labor de los padres”. Natalie de Salzmann de Etievan, (1996)
El mayor activo de una empresa es su riqueza humana, por eso realizan permanentes acciones para la
capacitación y cualificación de su personal. La familia es considerada como una gran institución que
requiere también de procesos de formación, en especial los padres, quienes llegaron a desempeñar ese
rol sin tener una preparación suficiente y oportuna.

Si las empresas y las diferentes instituciones necesitan ejecutar planes de formación continua a su
personal para mejorar calidad en el servicio que prestan, entonces ¿quién es el responsable de hacer lo
mismo con los padres de familia? El estado, la empresa privada, cajas de Compensación, ONG, entre
otras pueden hacerlo, pero fundamentalmente las instituciones educativas deben tener unas estrategias
de formación muy pertinentes. Es aquí donde se propone centrar la atención en el reconocimiento de
las experiencias que se están realizando en las diferentes instituciones que participan en el Premio
“Medellín, la más educada”, con el fin de involucrar los padres de familia en los procesos de aprendizaje
de los niños y jóvenes.

Este ejercicio de investigación de las experiencias significativas posibilitará un reconocimiento de la

forma como están operando las instituciones educativas, en lo relacionado con las estrategias utilizadas
para contribuir en la formación de los padres, como actores fundamentales en el proceso educativo de
sus propios hijos. Saber qué tanta importancia le están dando los establecimientos educativos a la
cualificación de los padres, resulta ser también muy interesante, o si por el contrario, este deber no
está considerado dentro de los grandes propósitos institucionales.

Indagar por el conjunto de acciones, estrategias, proyectos, que realizan las instituciones educativas
por la formación de sus padres, para que sean sus verdaderos aliados en la educación de los hijos,
generará aprendizajes y lecciones aprendidas que los futuros docentes debemos conocer.

“Familia, escuela y comunidad conforman una trilogía de forma destacada: la familia conoce
intuitivamente mejor a los hijos, la escuela aporta unas técnicas científicas al conocimiento y todo un
proceso pedagógico y la comunidad ejerce una acción informal y difusa que en definitiva moldean la
conducta de los hijos.” Suárez H. (1997).

LA FORMACIÓN DE LECTORES COMO EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA

Por: Mabel Arboleda, Isabel Vásquez y Sergio Meneses

Este proyecto indagará acerca de qué elementos, acciones o metodologías han hecho de la formación
de lectores algo significativo en los procesos educativos, con el fin de permita afianzar conceptos y
conocer diversas percepciones respecto de este tema.
Como Posibles ejes que orientarán la indagación es este tema: el hogar, entendido éste como el primer
espacio de contacto del niño con posibles experiencias lectoras; la escuela, como lugar para el
desarrollo de competencias; los promotores de lectura, aquellas personas responsables de afianzar el
gusto por la lectura; y los materiales, elementos propios para la apropiación por la lectura.

Contexto

La lectura y la animación a ella es algo que no ha si valorado suficientemente en nuestro sistema

educativo. Sin embargo, hay quienes consideran que la escuela no es la responsable de formar
lectores, sino de desarrollar la competencia lectora (Bayona, 2005), la cual debe ir concatenada con
procesos escriturales, que permitan comprender mejor lo que se lee.

Además en los procesos lectores existen agentes externos a la escuela que contribuyen al éxito o
fracaso de las prácticas lectoras, ya que los lectores, según Topping, no se hacen en la escuela sino en
el hogar (1989).

El profesor Vincent Jouve da una buena aproximación de lo que es leer cuando afirma que “leer es una
actividad individual y social compleja que activa simultáneamente cinco procesos mentales distintos y
complementarios”.

De otra parte, según el filósofo Francés Gilles Therien (Portell, 2007), entre lectores hechos y derechos,
la lectura de un texto pone en acción los siguientes procesos mentales simultáneos:

• Un proceso neurofisiológico, un acto concreto, observable. A través del ojo el sigo o signos
pasan al sistema nervioso y de éste al cerebro.

• Un proceso cognitivo durante el cual el lector intenta comprender cuál es el significado de aquella
grafía. Se requiere una competencia

Lingüística y un esfuerzo importante de abstracción para convertir las palabras y locuciones

nominales en elementos de significación.

• Un proceso afectivo derivado de las emociones que suscita la lectura, basada igualmente – y
quizá sobre todo en el caso de la infancia- en sus capacidades afectivas. Precisamente el principio de
identificación lectora se fundamenta en las emociones. Y la identificación lectora es el motor de esencial
de la literatura de ficción o de creación, aquella que nos sirve para iniciar a los niños en la lectura.
• Un proceso argumentativo que permite analizar cualquier texto desde el punto de vista de los
valores esgrimidos por el autor. Sea cual sea el tipo de argumentación del autor, el lector toma siempre
una postura acerca de ello, que puede ser a favor, en contra o indiferente. Y, todavía más, puede pasar
a la acción asumiendo o rehusando, con distintos niveles de repercusión social, la argumentación
desarrollada por el autor.

• Un proceso cultural, ya que ocupa inmediatamente un lugar dentro del bagaje cultural de cada
lector. Toda lectura interactúa con la cultura y los esquemas dominantes de un medio y de una época e
inclina en una u otra dirección los modelos del imaginario colectivo.

Es posible de acuerdo a estos cinco procesos que desencadena la lectura, decir que el proceso
neurofisiológico apela básicamente a nuestra constitución física, a la biología de nuestro cuerpo, el
proceso cognitivo apela a nuestra inteligencia, el proceso afectivo apela a nuestras emociones y
sentimientos, el proceso argumentativo apela a nuestra razón y sentido de justicia y por último que el
proceso cultural nos inserta en el seno social, es ahí donde radica la importancia de la actividad lectora
porque al efectuarla activamos aquellos elementos de nuestra esencia que hacen de nosotros
personas.
Se adoptará un enfoque cualitativo en el que se privilegiarán las técnicas de análisis documental, teoría
fundamentada, entrevista y observación, con lo cual se aspira alcanzar una comprensión del objeto de
estudio, en donde se contraste los discursos escritos, los relatos orales y los escenarios empíricos
donde las experiencias se suceden.

El universo de análisis lo conforman las experiencias presentadas por docentes e instituciones

educativas ante el Premio “Medellín, la más educada” -versiones 2006 a 2010-, a partir de la cual se
diseñará y elegirá una muestra intencional, en donde se represente cualitativamente los temas focales
adoptados por el proyecto.

Las fuente de información documental principal la constituye el compendio de documentos producidos

por los docentes e instituciones en su postulación al Premio “Medellín, la más educada”, los cuales se
consultarán en los archivos del Premio, o bien, directamente por vía de sus autores.

Un material de referencia teórico que también se considerará, además de la literatura especializada

sobre el tema y las narraciones de los docentes, serán los documentos publicados por la Secretaría de
Educación de Medellín, referidos a las guías, los criterios, la fundamentación, los balances, etc. del
evento.

Adicionalmente, se consultará, como fuente oral, un grupo focal integrado por Docentes, estudiantes
beneficiarios de las experiencias y funcionarios responsables de la del Premio, con el fin de acceder a
información y valoraciones no registradas en los documentos, así como para validar las interpretaciones
y conclusiones derivadas del análisis de la información recaudada.

En lo organizativo, se propone articulación estratégica con la Coordinación del Premio, y los Rectores
de las instituciones que conformen la muestra elegida, a fin de perfeccionar y viabilizar las estrategias
de indagación, lectura y análisis de la información.

Las actividades lógicas del proyecto serán

- Coordinación con el Premio (fijación acuerdos, agendas, medios de comunicación, acceso y

tratamiento de la información, entre otros.)

- Actualización de cronogramas, organigrama y sistemas para el tratamiento de la información y las

comunicaciones
- Ampliación marcos referencia: Mediante un trabajo colaborativo, el Semillero avanzará en la
construcción de un marco teórico, conceptual y de referencia acerca de la experiencia pedagógica y
educativa -como tema-, y de las categorías y dimensiones que hacen de éstas “experiencias
significativas” en el contexto educativo local –como problema u objeto de estudio.

- Definición de categorías y dimensiones: Luego de construir el marco teórico referencial, se definirán

categorías y dimensiones pertinentes de indagar.

- Diseño de las muestras: Se seleccionará una muestra de experiencias presentadas al Premio,

representativa en función del tipo de temáticas y de gestiones visualizadas en el Premio, y en función
de la distribución de puntajes otorgados a ellas por los evaluadores del Premio.

- Diseño de instrumentos: Con base en el diseño categorial y en las características de las muestras, el
Semillero diseñará instrumentos de investigación adecuados al análisis documental (relatos de
docentes, evaluadores y administradores), al reconocimiento del sentido otorgado por los actores al
proceso (entrevistas) y la lectura de los contextos (técnicas tipo etnográficas para el levantamiento de
escenarios)

- Clasificación y distribución de las experiencias entre los estudiantes: Las experiencias seleccionadas
serán agrupadas por tipo de tema y puntaje obtenido, para ser distribuidas entre los estudiantes, según
su interés manifiesto, y las competencias y conocimientos verificados en ellos (en los saberes
específicos y en lo investigativo)

- Trabajo de campo: cada grupo de estudiantes aplicará las mismas entrevistas, matrices de lectura, y
guías de observaciones diseñadas por el Semillero.

- Sistematización de la información (actividad transversal): el material reunido por los grupos de

estudiantes (fichaje, observaciones, entrevistas) será digitalizado e ingresado a un solo ambiente o
formato: una base de datos cualitativa. Luego, el material será codificado y etiquetado según las
categorías deductivas, y las emergentes o inductivas, que el Semillero identifique en el proceso.

- Análisis: Producción de conceptos y teorías tendientes a ampliar los niveles de comprensión de los
elementos constitutivos y definitorios de las experiencias significativas pedagógicas y pedagógicas
focalizadas en nuestro proyecto.

- Validación de los resultados preliminares (con comunidad y con el Premio)

- Producción de informes de investigación

- Comunicación de resultados (Trabajos de Grado, participación en eventos académicos e

investigativos, publicación de artículos)

- Formulación de una segunda edición del proyecto.

Con este Proyecto el Semillero aspira contribuir, además de a la promoción de trabajos de grado
pertinentes y aplicables, como material de referencia, por parte de las Instituciones Educativas y los
Maestros de la Ciudad en su búsqueda por lograr mejores prácticas docentes y, en general, educativas,
al propósito de utilización científica del capital social, educativo y cultural que representa el compendio
de documentos producidos por las Maestras y Maestros de la Ciudad, que han aceptado la invitación
que les hace el Premio, a reflexionar, sistematizar y narrar sus experiencias.

De otro lado, este proyecto pone a prueba una estrategia de formación e investigación bastante
apreciada en el plan de estudios de las Licenciaturas de la Facultad, cual es el trabajo colaborativo. En
este caso, se aspira a que el mismo desarrollo del proyecto se constituya en "una experiencia
significativa", en tanto, de un lado, habrá de proponer, diseñar y poner en práctica estrategias
adecuadas para la articulación temática de diversas iniciativas de investigación de los estudiantes, en
torno a ejes comunes y superiores, como lo son la búsqueda por lo significativo de cada experiencia
pedagógica y educativa y, con ello, el diseño de lineamientos tendientes a fortalecer diversas prácticas
docentes e institucionales, en los temas tratados; y, de otro lado, habrá de implementar procedimientos
metodológicos adecuados parael manejo de la información en línea y en simultaneidad por parte de los
miembros del equipo de investigación.

Además, se espera impactar positivamente en la calidad de los vínculos de la Universidad y la Facultad

con el medio local y nacional, representados en este caso por la Secretaría de Educación del Municipio
de Medellín, las autoridades del Premio "Medellín, la más educada", los docentes y directivos docentes,
de la Ciudad, y los Semilleros en los ámbitos local, regional y nacional.

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 Aval Académico

Fecha de Aval

Titulo del Proyecto LO SIGNIFICATIVO EN LAS EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS

Coherencia con los objetivos de la Universidad Respuesta

¿El objetivo, las actividades y productos del proyecto contribuyen a fortalecer los Grupos de Investigación para que sean consolidados y de excelencia?

¿El objetivo, las actividades y productos del proyecto contribuyen a incrementar la transferencia tecnológica y la innovación a nivel nacional y Latinoamericano?

¿El objetivo, las actividades y productos del proyecto contribuyen a Internacionalizar el sistema de investigaciones y generar recursos de cooperación?

¿El objetivo y las actividades del proyecto contribuyen a articular y fortalecer la investigación formativa en el pregrado y la investigación de alto nivel en el
postgrado?

¿El objetivo, las actividades y productos del proyecto contribuyen a mantener y mejorar el sistema de gestión de calidad adoptando el modelo de excelencia en la
gestión?

¿El objetivo y actividades del proyecto contribuyen a incentivar la interdisciplinariedad para el desarrollo de proyectos tanto de investigación como de
transferencia?

Coherencia con los objetivos del Grupo Respuesta

¿El objetivo, las actividades y productos del proyecto son consecuentes con el Plan Estratégico que posee el grupo(s) que hacen parte y presentan de este
proyecto?
Ejecutor(es) Linea

Ejecutor Principal: S58-S. Educacion PDS Enseñabilidad de las ciencias, las disciplinas y los saberes

Ejecutor 2: Construcciones curriculares

Ejecutor 3: 0

Ejecutor 4: 0

Ejecutor 5: 0

Ejecutor 6: 0

Datos de Aval Grupo Principal

Nombre completo investigador principal RUBÉN DARÍO VÉLEZ LOPERA

Firma

Nombre completo Coordinador del Grupo Principal

Firma
 Datos de Aval por Ejecutor Principal

Nombre y Apellido

Dependencia Cargo

Firma

Datos de Aval por Ejecutor 2

Nombre y Apellido

Dependencia Cargo

Firma

Datos de Aval por Ejecutor 3

Nombre y Apellido

Dependencia Cargo

Firma

Datos de Aval por Ejecutor 4

Nombre y Apellido

Dependencia Cargo

Firma

Datos de Aval por Ejecutor 5

Nombre y Apellido

Dependencia Cargo

Firma

Datos de Aval por Ejecutor 6

Nombre y Apellido

Dependencia Cargo

Firma

Fecha de recibido Registro asignado por el CIDI