estudios2.
pdf 1 12/10/15 5:42 PM
OTROS TÍTULOS
Indigenous Networks at the
Margins of Development
GIOVANNA MICARELLI
Feminización y pedagogías
feministas. Museos interactivos,
ferias de ciencia y comunidades de
software libres en el sur global
TANIA PÉREZ- BUSTOS
Hay algo que preocupa a los estudios antropológicos de
la infancia: los sistemas educativos han mecanizado la
compleja relación entre infancia, educación y la ilusión
de una mejor sociedad. De ahí que sea necesaria una
reflexión crítica que responda a la crisis de la educación
infantil. Este libro cuestiona los modos tradicionales
como se entiende la relación entre infancia y educación
a partir de un análisis comprensivo de los relatos de
comunidades como la cubeo, las afrochocoanas y socie-
dades locales o fronterizas como la bogotana y la vene-
zolana, que se expresan en estudios de caso. De esta
forma, los autores intentan definir cuál es el lugar que la
INFANCIA Y EDUCACIÓN. ANÁLISIS DESDE LA ANTROPOLOGÍA
educación atribuye a la niñez en los diferentes grupos,
clases o sectores socioculturales, en los que juega un
Infancia y
papel crucial la manera como la sociedad se relaciona AUTORES
con niños y niñas. Desde múltiples análisis antropoló-
gicos, se da cuenta de dicha relación, se crean nuevos Ana María Arango
conceptos teóricos, nuevas metodologías de trabajo y Daniela Botero
educación
se incluyen nuevos retos para la educación. Mauricio Caviedes
François Correa
Maritza Díaz
Santiago Gutiérrez
Análisis desde la antropología Paola López
María Cecilia Montero
Ximena Pachón
MARITZA DÍAZ Sandra Pereira Tosta
MAURICIO CAVIEDES
Editores
 InfancIa
y educacIón
análisis antropológico
 editores
MarItza díaz
MaurIcIo cavIedes

InfancIa
y educacIón
análisis antropológico
Reservados todos los derechos Corrección de estilo:
© Pontificia universidad Javeriana Lorena Iglesias
© ana María arango Diseño de colección:
daniela Botero claudia Patricia rodríguez
Mauricio caviedes Diagramación:
françois correa Marcela Godoy
Maritza díaz Impresión:
santiago Gutiérrez Javegraf
Paola López
cecilia Montero editorial Pontificia universidad Javeriana
Ximena Pachón carrera 7 n.° 37-25 oficina 1301
sandra Pereira tosta edificio Lutaima
teléfono: 3208320 ext. 4752
Primera edición: Bogotá, d. c. www.javeriana.edu.co/editorial
diciembre del 2015 Bogotá, d. c.
IsBn: 978-958-716-891-4
Impreso y hecho en colombia
MIEMBRO DE LA

RED DE
EDITORIALES
Printed and made in colombia UNIVERSITARIAS
DE AUSJAL
ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES
CONFIADAS A LA COMPAÑIA DE JESÚS
EN AMÉRICA LATINA www.ausjal.org

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia
universidad Javeriana.
tabla de contenido
Introducción
La antropología de la infancia reta a la educación 9
Por: Maritza Díaz y Mauricio Caviedes

1.
El lugar social de la infancia en diferentes sociedades 20

La infancia y la antropología colombiana.

una aproximación 21
Por: Ximena Pachón

La construcción del ser y el poder de

los ancestros entre los pãmiwa (cubeo) 53
Por: François Correa

saberes y prácticas sonoras y corporales en

la primera infancia en el chocó 95
Por: Ana María Arango Melo

2.
Representaciones e identidades en
la infancia y en las políticas de educación 112

cuerpo y diversidad: etnografías de la infancia 113

Por: Paola Andrea López Wilches

cantos infantiles y representaciones colectivas

de la infancia en la sociedad venezolana 135
Por: Cecilia Montero Gutiérrez y Ximena Pachón
Primeros pasos para bailar: cuerpo e identidad en
el aprendizaje de danzas folclóricas
Por: Daniela Botero Marulanda 155

algunos caminos de la educación propia. notas para

comprender el Programa de educación del cotaindoc 171
Por: Santiago Andrés Gutiérrez Sánchez

3.
Antropología y educación 200

a educação como cultura: revisitando algumas ideias

em Paulo freire 201
Por: Sandra Pereira Tosta

el debate sobre la educación escolar indígena:

posibilidades desde el análisis antropológico 219
Por: Mauricio Caviedes
 El debate sobre la educación escolar indígena:
posibilidades desde el análisis antropológico1
Por: Mauricio Caviedes2

desde la década de 1970, los procesos de organización indígena en colombia

han tenido entre sus propuestas centrales el propósito de una educación conforme
a las necesidades de las comunidades y que esté basada en sus conocimientos. Hace
alrededor de cinco años, el gobierno colombiano negocia con las organizaciones
nacionales indígenas el reconocimiento de un sistema educativo indígena, cuya admi-
nistración estaría a cargo de las organizaciones regionales, zonales y locales indígenas.
Las organizaciones argumentan en favor de tal sistema basadas en el reconocimiento
constitucional de las entidades territoriales indígenas y en el reconocimiento consti-
tucional de la multiculturalidad en colombia.
el debate entre organizaciones sociales indígenas y el estado se ha concentrado
en los aspectos administrativos de tal proyecto educativo, aunque en la experien-
cia cotidiana de las escuelas indígenas, maestros, padres y niños han debatido las
inevitables contradicciones de enseñar desde el conocimiento indígena en una escuela
históricamente construida en favor de un modelo económico urbanizante, contrario
a la dinámica económica de agricultura campesina indígena. ¿Qué puede aportar la
antropología al proyecto de escuela indígena?

1
este artículo es resultado de varias correcciones realizadas a un primer borrador, presentado en la
Iv reunião equatorial de antropologia/XIII reunião da associação Brasileira de antropologia
do norte e do nordeste (Iv rea/XIII aBanne), realizado entre el 4 y 7 de agosto de 2013, en
fortaleza, Brasil.
2
Profesor asistente. departamento de antropología. Pontificia universidad Javeriana.

219
Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

en este capítulo planteo tres líneas de trabajo antropológico en la búsqueda de una

educación escolar que fortalezca la capacidad de decisión de padres de familia, maes-
tros y niños, dentro de sus veredas y cabildos, sobre el uso político del conocimiento,
en oposición a una educación escolar basada en principios impuestos, bien sea desde
el gobierno nacional o regional, bien sea desde procesos organizativos que se declaran
indígenas, pasando por alto la dinámica y las expectativas de las comunidades que dicen
representar. defiendo la hipótesis según la cual la escuela es a la vez un escenario de im-
posición y de transgresión de creencias y solo en la aceptación de esta condición ambigua
es posible una nueva forma de escuela. enfatizo aquí en la primaria y el bachillerato.

A manera de defensa

¿Qué justifica el interés de un antropólogo no indígena en la educación indígena?

¿no debería ser esta una preocupación indígena? no.
detrás de la discusión sobre si es posible crear un sistema de educación indígena hay
más que el sistema mismo. Lo que se pone en discusión allí es la capacidad humana
de conocer el mundo, interpretarlo e interactuar con él; la capacidad de compartir esa
forma de entender el mundo y, finalmente, de crear nuevas relaciones sociales sobre la
base de tal interacción. durante la segunda década del siglo XX, al menos en américa
Latina, los pueblos indígenas han dado pasos importantes acerca de la capacidad que
tenemos de decidir sobre nuestro derecho a la educación, a decidir sobre la legitimidad
de construir nuevas formas de entender el mundo y crear relaciones sociales conforme
a ese conocimiento, al contrario de la educación institucionalizada e impuesta desde
un modelo de estado-nación. al respecto tal vez llevan cierta ventaja a las demandas
políticas de otros sectores sociales, incluso intelectuales o estudiantiles (sin que ello
quiera decir que otros sectores sociales no han hecho ninguna contribución). Prueba
de esto es el reconocimiento de demandas educativas indígenas tanto en colombia
(Gros, 1991; PeBI-crIc, Bolaños et al., 2004; caviedes y castellanos, 2007; ca-
viedes y Granados, 2011), como en américa Latina.
en la educación indígena, justamente, se pone en debate la legitimidad de formas
de conocimiento no institucionalizadas políticamente a través de los estados nación.
desde allí, un sistema de conocimiento políticamente hegemónico se ve obligado a
disputar su lugar con formas de conocimiento no institucionales. en el debate sobre
la educación en territorios indígenas se pone en cuestión la legitimidad de enseñar
los conocimientos de la ciencia, en lenguas que no poseen palabras para esa ciencia,
como ocurre en la enseñanza de las ciencias naturales en la amazonía colombiana

220
 3 antropología y educación

(Garzón, 2006); o donde se debate si el aprendizaje de una lengua nacional de origen

europeo es capaz de impedir el aprendizaje de una lengua local indígena (caviedes,
2001; Garzón, 2006). en suma, es el lugar donde se debate si una tradición de co-
nocimiento es inferior a otra, hegemónica, que se impone sin mediación necesaria
de la fuerza, sino por la suposición según la cual el origen de unos conocimientos es
superior al de otros (vasco, 2002; caviedes 2008).
La posibilidad de decidir políticamente cuáles son los conocimientos que aceptamos
como legítimos, sobre los cuales fundamos nuestras relaciones sociales, económicas y
políticas, es el principio o derecho político que está en juego en la educación indígena.
este debate es inevitable para la antropología. ¿Qué conocimientos son más legítimos?
¿son unos conocimientos más legítimos que otros? ¿es posible que una sociedad, modo
de producción o grupo étnico imponga sus conocimientos sobre los de otro grupo?
estas preguntas están y han estado históricamente en el seno de la antropología. están
presentes en la actualidad en las demandas indígenas ante el estado. y están presen-
tes en las demandas actuales de las movilizaciones estudiantiles sobre el derecho a la
educación. La base del debate es la misma. La exigencia de una educación auténtica y
democrática es, entonces, indígena y nuestra.

Algunos debates antropológicos centrales presentes en

el proyecto de educación indígena

Me prevengo aquí de prometer la inclusión de todas las discusiones antropológicas

sobre el problema. tendría que hacer un recorrido interminable por la historia de la
antropología para satisfacer tal promesa. Pero sintetizaré tres perspectivas que con-
sidero las más importantes. Me referiré a los trabajos clásicos sobre el conocimiento
en el debate antropológico; luego abordaré los debates sobre la escuela como instru-
mento colonizador; finalmente, me referiré a los análisis de la antropología hecha en
colombia sobre el reconocimiento de una educación indígena.
reitero que no exploraré la historia de la antropología sobre este asunto. Pero no
puedo evitar remitirme al trabajo clásico de Émile durkheim sobre lo que el sociólogo
francés suponía ser el origen del conocimiento humano y las formas de organización
social: la creencia religiosa en el totemismo como instrumento de clasificación de los
grupos humanos, así como de la naturaleza entre “sagrado” y “profano”. sin negar
la afirmación evolucionista de durkheim según la cual el totemismo era la forma
“primitiva” por excelencia del conocimiento, quiero resaltar que su tesis deja implícita
una idea que aparece de manera intuitiva también en la “rama dorada” de frazer.

221
Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

esta idea supone que, en el conocimiento moderno europeo, perviven los mismos me-
canismos de lógica del pensamiento que en el sistema totémico de los pueblos indígenas
del norte de américa y australia (durkheim, 1992 [1912]). esta afirmación resultaba
en una postura crítica frente a la suposición convencional del siglo XIX y comienzos del
siglo XX, que suponía que el conocimiento moderno europeo era el resultado de una
evolución histórica que solo podía tener su raíz en el conocimiento racional fundado
en la pseudo-democracia de la Grecia antigua (detienne, 2001 [1977]).
y no cabe duda de la presencia de una preocupación similar en el trabajo de Mali-
nowski, quien sugería que las formas de organización social y económica no provenían
de una lógica “primitiva” o “menos compleja” que aquella de la economía europea de
comienzos del siglo XX, sino de formas de organización social basadas en lógicas tanto
o más complejas. Malinowski se esforzaba así por rebatir la hipótesis que legitimaba la
economía europea liberal (caviedes, 2007; cfr. Malinowski, 2001 [1922]). el mismo
debate estaba presente en sus análisis, publicados póstumamente, sobre los procesos
colonizadores de Inglaterra en África, sobre cuya base Malinowski defendió la “auto-
nomía administrativa” de los pueblos indígenas en sudáfrica y otras colonias. allí, el
antropólogo polaco defendía el derecho de los pueblos indígenas a pervivir como “cul-
turas”, sobre la base de su capacidad administrativa de decidir sobre la educación de sus
propias “instituciones” y conocimientos (Malinowski, 1949). no por esto Malinowski
cuestionó la legitimidad de la dominación colonial, es cierto. Pero introdujo el debate
sobre la posibilidad de la pervivencia de las tradiciones indígenas contra un sistema
educativo que promovía, administrativa y socialmente, la persecución y negación de
los conocimientos indígenas en la escuela, impuestas por el sistema colonial británico
(Malinowski, 1949; tejera, 1985; Gellner, 1987; caviedes, 2007).
no sobra decir, por obvio que resulte, que el debate acerca de la diferencia entre
formas de pensamiento “primitivas” y “modernas”, establecido en los trabajos de Lévy
Bruhl, fue en buena medida desprestigiado de manera contundente por la aceptación
casi absoluta de los planteamientos de claude Lévi-strauss. este último dedicó prác-
ticamente toda su obra antropológica a demostrar que a las formas de pensamiento de
los diferentes pueblos subyacen reglas inconscientes, cuya existencia puede rastrearse al
buscar equivalentes universales basados en oposiciones binarias (Lévi-strauss, 1964).
en general, la antropología clásica, por paradójico que parezca, defendió la
postura según la cual, en un sistema de imposición colonial, los pueblos indígenas
tenían derecho a ejercer el control administrativo y político del sistema educativo.
solo de manera muy tardía, en 1982, un trabajo de poca repercusión, escrito por el
antropólogo británico richard Musgrove, llamaba la atención sobre la contradicción
vivida por los pueblos indígenas ante el reconocimiento de las lenguas o las tradiciones
indígenas en las escuelas coloniales impuestas en sus territorios. el argumento central
de Musgrove es que bajo la realidad del dominio colonial es imposible negar que la

222
 3 antropología y educación

escuela se convierte en un escenario que causa rupturas en la comunidad, entre jóvenes

y mayores, y crea contradicciones en las formas de organización política indígena. Pero
también resulta el único medio a través del cual es posible que la comunidad forme
líderes capaces de mediar entre aquella y la sociedad dominante. al incorporar las for-
mas de aprendizaje indígena a la escuela, las primeras pierden sentido, pues aparecen
descontextualizadas mientras se niega lugar al conocimiento llamado occidental, apren-
dizaje necesario para el empoderamiento político de las comunidades ante el sistema
colonial dominante. La hipótesis de Musgrove es tan desafiante como políticamente
incorrecta: la escuela es útil para la comunidad solo en cuanto enseñe lo no indígena,
pues los conocimientos indígenas deben enseñarse en el escenario de la vida tradicional
indígena (Musgrove, 1982).
no deja de ser curioso que el argumento de Musgrove se asemeje al reclamo de algunas
comunidades indígenas del amazonas que rechazan la enseñanza de la lengua indígena
en la escuela y exigen la enseñanza del español (Garzón, 2006). esta demanda también
es frecuente entre las comunidades más tradicionales del cauca, como en el resguardo
de Inzá (caviedes y Granados, 2011). Pero todo esto parece contradecir la demanda
que desde la década de 1970 levantaron las mismas organizaciones indígenas a favor
de una educación escolar en manos de la comunidad y en lengua indígena (Gros,
1991; PeBI-crIc y Bolaños, 2004).
¿cómo enfrentar esta contradicción? ¿cómo entender que mientras las organiza-
ciones regionales indígenas exigen educación en lengua propia, los padres de familia
rechazan la enseñanza de la lengua indígena, pero además exigen la enseñanza no
solo del español sino del inglés (!!)?
el trabajo de ómar Garzón en la región de la amazonía colombiana ha demos-
trado, coincidencialmente, que la escuela en los resguardos indígenas de la región es
entendida por las comunidades como un instrumento de interacción con la sociedad
nacional, a través de la circulación de mercancías, decisiones políticas, reuniones con
instituciones públicas y circulación de lenguas y creencias (Garzón, 2006).

La educación llamada “intercultural” y sus problemas prácticos

en la región de la orinoquía-amazonía, varios pueblos indígenas comparten mitos

referidos a personajes emblemáticos. alguna vez, durante un recorrido por el río Guainía,
escuché la narración del mito de Kuwai; les presento aquí la historia como la recuerdo:
Kuwai, personaje central de esta historia, nace de la relación incestuosa entre
Ñapiríkuli, héroe tradicional de la mitología curripaco, y su hermana amaru. Pero

223
Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

nace con un cuerpo monstruoso por ser engendrado en una relación incestuosa: su
cabeza tiene un tamaño descomunal con respecto a su cuerpo y su voz retumba. el
padre de Kuwai, Ñapiríkuli, decide esconderlo de su madre y lo envía a ser criado por
gavilanes en el cielo. Pero los jóvenes en la tierra conocían la historia de Ñapiríkuli y,
con cierta admiración, imitaban su voz usando artefactos que habían creado para ello.
al enterarse de aquella admiración hacia él, Kuwai desciende y busca a los jóvenes
para compartir con ellos los conocimientos del mundo divino. Pero la transmisión de
tales conocimientos obligaba a la realización de un cierto ritual, en el cual Kuwai daba
de comer de sus propios sesos a los jóvenes iniciados y, a continuación, estos debían
someterse a una estricta dieta.
Los encuentros rituales de intercambio de conocimientos entre Kuwai y sus discípulos
debían ocurrir a escondidas de los padres, cuando estos abandonaban la comunidad para
el trabajo agrícola, la pesca y la caza. y en las tardes, los jóvenes se disculpaban con sus
padres e iban al río para no comer los alimentos que estos les preparaban.
Preocupados por esta situación, los padres consultaron a Ñapiríkuli; este decidió
descubrir lo que sucedía y se trasformó en pájaro para pasar desapercibido entre los
jóvenes, mientras los padres abandonaban la comunidad para ir al cultivo. al descubrir
que los jóvenes estaban siendo disciplinados por Kuwai, Ñapiríkuli decidió confrontar
a Kuwai, se transformó nuevamente en humano y le prohibió enseñar su conocimiento.
sin embargo, Kuwai lo desafió dándole a comer de sus sesos. al hacerlo, Ñapiríkuli,
su padre, quedó convertido en uno más de sus discípulos contra su voluntad. sin em-
bargo, maquinó un plan para destruir a Kuwai e impedir su influencia sobre los jóvenes.
Para esto, engañó a los jóvenes, tentándolos a comer frutos de la selva y luego
informó de ello a Kuwai, quien, encolerizado, engulló a los jóvenes. Mientras lo
hacía, Ñapiríkuli, con ayuda de algunos animales de la selva, encendió una hoguera
y, engañando a Kuwai, lo embriagó, obligándolo a vomitar a los jóvenes y a cantar
todo su conocimiento, del cual Ñapiríkuli se apropió justo antes de empujar a Kuwai
en la hoguera, donde se quemó hasta quedar en cenizas.
cuando Ñapiríkuli, el padre, se inclinó sobre las cenizas de su hijo para llorar,
nace de ellas un árbol con el cual Ñapiríkuli construyó una flauta de madera, cuyo
sonido retumba como la voz de Kuwai. La flauta contuvo, a través de su sonido, los
conocimientos de Kuwai.
La historia continúa. sin embargo, para resumir, quiero explicar que esta flauta
es tocada tradicionalmente por los payé, o médicos tradicionales curripaco, en los
procesos de enseñanza que conducen al ritual del paso de la infancia a la madurez.
Pero, al mismo tiempo, con la llegada de las iglesias evangélicas al río Guainía,
los misioneros aprovecharon las representaciones de las deidades protagonistas de
esta historia para compararlas con aquellas de la versión evangélica de la Biblia.

224
 3 antropología y educación

desde este punto de vista, hoy Ñapiríkuli es un personaje positivo, asociado a Jesucristo,
y Kuwai es un personaje negativo, asociado al diablo.
Por esto, muchas de las prácticas de la enseñanza del conocimiento tradicional
curripaco se han abandonado.
en la actualidad, los indígenas curripaco no consideran que practicar la religión evan-
gélica les impida ser curripaco. Pero son conscientes de que la enseñanza del evangelio
ha contribuido a la pérdida de las tradiciones de la medicina tradicional, a la margi-
nación de los médicos tradicionales que en el pasado ejercieron cierto poder político
y de liderazgo y, en resumen, a la pérdida de tradiciones y conocimientos que en el
pasado fueron importantes.

Interculturalidad opuesta al esencialismo

Quiero proponer una discusión en torno al debate entre el esencialismo y la inter-

culturalidad como un flujo continuo de las personas entre las culturas. Para ilustrar
esta discusión, retomo algunos ejemplos traídos fundamentalmente del trabajo con
maestros escolares indígenas en la región del cauca.
Intentaré defender dos ideas. La primera es que la noción de interculturalidad pasa
por alto las jerarquías políticas de una cultura sobre otra, al sugerir que las personas
mudan de identidad de manera constante. es cierto que las personas fluyen entre las
culturas, pero usualmente lo hacen por una razón: para evitar la exclusión política.
La segunda idea que quiero proponer es que la identidad no es un conjunto de cos-
tumbres (lengua, vestimenta, leyes, relaciones de parentesco...), pero sí está vinculada
a un conjunto de prácticas que son políticas, cognoscitivas y emocionales. el carácter
emocional y cognoscitivo de la identidad cultural se cruza con el carácter político.
Por eso, en algunos casos, aunque sea posible mudar de identidad cultural, hacerlo
no es deseable para algunas personas. especialmente cuando cambiar de costumbres
o prácticas sociales está asociado a hechos dramáticos.
con el término identidad me refiero a la manera en la cual una persona se siente
diferente o similar a otras con el propósito de reconocerse a sí misma. Los científicos
y las científicas sociales aceptan usualmente que existe más de una idea del sí mismo,
es decir, más de una identidad. un ejemplo simple de ello es que una misma persona
tiene identidades diferentes al hablar lenguas diferentes. estas identidades diferentes
pueden reflejarse en diferentes papeles sociales: a veces soy estudiante, pero a veces
soy profesor, a veces soy padre y a veces hijo. Para poner un ejemplo simple: yo nací
en cartagena. frente a un grupo de personas del interior del país, puedo parecer igual

225
Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

a alguien que nació también en la costa atlántica, por ejemplo, en Montería. Pero al
mismo tiempo sé que las personas de Montería hablan y se comportan de una forma
diferente a aquella en la cual yo creo comportarme.
no obstante, la identidad con ciertas costumbres es también un instrumento a través
del cual concibo, percibo, categorizo y experimento el mundo. así, un grupo de mujeres
estaría de acuerdo en que, frente a un grupo de hombres que realizan el mismo trabajo, per-
cibirían y sufrirían las consecuencias de ese trabajo de una manera diferente a los hombres.
usualmente, en las ciencias sociales se utiliza la expresión “agencia” para referirse
a la elección voluntaria y consciente de una persona o un grupo de personas, de un
cierto tipo de identidad. y la palabra “agencia” suele utilizarse como opuesto de
“estructura”, que sugiere la aceptación inconsciente de ciertas costumbres o reglas
sociales (Luhrmann, 2001).
La antropología clásica ha sido acusada de haber aceptado la identidad como re-
sultado de la estructura. Por lo tanto, esto generó críticas por haber aceptado que las
culturas tienen límites definidos y definitivos y no pueden mezclarse con otras. ello
supone que dos culturas son como dos bolas de billar, que solo pueden chocar entre
sí, nunca mezclarse.
La idea de “interculturalidad” implica, por el contrario, que los sujetos fluyen a través
de las culturas, asumiendo en un momento una identidad y en otro momento otra.
Pero, siguiendo la definición de Katherine Walsh, la interculturalidad es un pro-
yecto, no una realidad. el mundo no es intercultural ahora, sino que podría llegar
a serlo. Para lograrlo, dice Walsh, tendríamos que cambiar el modelo de estado que
existe. Porque el modelo actual de estado está basado en la idea de una unidad nacio-
nal, la cual es, a su vez, producto de una historia de imposición colonial. esa herencia
colonial supone que quienes representan la unidad nacional son los únicos que pueden
ejercer el poder. Quienes estén por fuera de esa identidad nacional estarían excluidos
del poder. La interculturalidad, en la definición de Walsh, es un proyecto decolonial.
es decir, interculturalidad querría decir que es necesario construir relaciones socia-
les y políticas nuevas, desde la economía hasta las cosmovisiones, los conocimientos,
las memorias, la espiritualidad y la relación con la naturaleza. este proyecto requiere,
dice Walsh, construir una forma de organización social que cambie las relaciones de
dominación, exclusión y desigualdad, así como los conflictos generados por ellas.
Walsh encuentra inspiración para estas ideas en las experiencias de las constitucio-
nes ecuatoriana y boliviana, que proponen transformar la relación entre ciencia y
conocimiento, reconocer los derechos de la naturaleza y a la naturaleza como sujeto
y, finalmente, las ideas del “buen vivir” (Walsh, 2008). y eso suena agradable. sin
embargo, para llegar a ello hay ciertos problemas.

226
 3 antropología y educación

La interculturalidad en la educación

Walsh no niega que existan relaciones de desigualdad entre las culturas. sin em-
bargo, nunca nos explica cómo salir de la realidad colonial en la que estamos para
llegar a una nueva realidad decolonial.
Por el momento, existe un hecho inevitable y es que, entre las “culturas” o “socie-
dades” o formas de organización social existentes, hay jerarquías. unas sociedades, o
un conjunto de costumbres compartidas por un grupo de personas, suelen ser vistos
como superiores a las costumbres de otras.
en las escuelas indígenas de la región del suroccidente colombiano, se ha aceptado
la noción de “interculturalidad” para construir formas de enseñanza escolar “propia”.
al analizar la experiencia de las escuelas indígenas de la región y de los programas de
educación bilingüe, el antropólogo Luis Guillermo vasco afirma que la educación
intercultural corre el peligro de convertirse en un instrumento de integración de las
sociedades indígenas a la sociedad nacional, al olvidar que entre la “cultura nacional”
y la “cultura indígena” existe una jerarquía (vasco, 2002).
yo quisiera añadir que no solo existe una jerarquía, sino que además existen algunos
puntos en los cuales resulta imposible la interculturalidad. el escenario de la escuela
provee un ejemplo explícito de ello, pues allí se encuentran formas de entender el
mundo que son contradictorias entre sí. esta contradicción impide muchas veces a las
personas oscilar, fluir o pasar de una cultura a la otra. en numerosas discusiones sobre
las posibilidades de trabajar la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria, o en
el uso de instrumentos pedagógicos para la enseñanza, surgen esas contradicciones.
en las reuniones de las escuelas o en las capacitaciones de maestros, suele surgir una
solución de bolsillo que los maestros indígenas han aprendido para evadir el problema.
La frase que utilizan para evadir el asunto es: los indígenas tomamos “lo que sirve de
occidente” y “lo que sirve de la tradición indígena”. esta combinación de “lo mejor de
dos mundos”, como suelen decir los norteamericanos, se parece a la idea de un nuevo
estado que plantea Walsh, en el cual las diferentes formas de conocimiento son armó-
nicas. sin embargo, hay varios casos en los que esto resulta imposible.
uno de ellos, utilizando un ejemplo que tomo de la antropóloga Laura calle (conver-
sación personal), está en la enseñanza de las ciencias naturales: desde el punto de vista
de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela, las piedras pertenecen a lo que
suele llamarse en la escuela primaria “el reino de los minerales”. no son plantas, ni
animales ni personas y, por lo tanto, no están vivas. La enseñanza de estas ideas inci-
de en la forma en que algunas personas entienden, más tarde, los recursos naturales
de sus países como base para la explotación industrial y el crecimiento económico.

227
Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

en cambio, para los indígenas sikuani de la región de la orinoquía, las piedras,

o al menos algunas piedras, pueden estar vivas e incluso es posible que los seres hu-
manos hablen con ellas. Por esto, las piedras son sujetos, tienen sus propios derechos
y deberían ser capaces de tomar decisiones.
tomo otro ejemplo de mi trabajo con maestros indígenas embera. en alguna ocasión,
intentando encontrar los mejores mecanismos para enseñar a leer y escribir en lengua
embera, yo mismo caí en la trampa de preguntar cómo decir en lengua embera: “ayer
fui al río”. Los maestros que estaban en la reunión respondieron: “eso no se puede decir
en lengua embera”. Pero “¿cómo no podría decirse?” Pregunté yo. ellos respondieron:
“si me fui al río y no volví nunca, no podría estar diciendo esa frase. Pero si me fui al
río y volví, no puedo decir solo fui al río, debo explicar que estuve en el río, pero ya
volví. resultaba imposible abstraer en embera-bedea la idea según la cual “ayer fui al
río”, independiente de que regresase o no.
¿Puede haber otras abstracciones que sean imposibles de traducir? ¿Por ejemplo
“derechos”? ¿existen abstracciones o ideas en embera-bedea que no tienen traducción
al español? ¿cómo podemos entenderlas quienes no fuimos educados en esa lengua, si
nuestros mecanismos para aprender esas lenguas nos obligan a abstraer las situaciones
en las cuales se utiliza el lenguaje? ¿o el entendimiento intercultural entre los embera
y los no embera está limitado a aquellos que aprendieron la lengua viviendo la vida de
los embera? ¿cómo esperar que el resto de la sociedad entienda a los embera?
estos ejemplos pueden parecer simples trivialidades, problemas lógicos entrete-
nidos y nada más.
sin embargo, ¿qué pasa cuando el pueblo uw’a exige la retirada de los pozos petro-
leros de sus territorios y las comunidades campesinas o colonas empobrecidas apoyan la
presencia de las empresas extractoras de petróleo, porque de ello dependen sus empleos?
Podemos ponernos del lado de los uw’a por nuestra noción ecológica según la
cual no hay que sobreexplotar ciertos recursos. o por nuestra noción según la cual
los recursos naturales deben ser explotados por empresas nacionales y beneficiar a
la economía nacional y no irse hacia otros países. Pero eso no es lo mismo que estar
convencido de que el petróleo contiene el alma de la tierra, que la naturaleza está viva,
toma decisiones y es “nuestra madre”.
¿Qué les diríamos a los uw’a si fuesen empresas nacionales públicas las que se
proponen extraer esos recursos? ¿o si pudiésemos extraer petróleo al mismo tiempo
que aprovechamos recursos naturales renovables? ¿Les diríamos que se dejen de su-
persticiones y se salgan de sus territorios?
¿y qué les diremos a los campesinos, o colonos, o empleados potenciales de las
empresas extractoras de recursos naturales? ¿cómo convencerlos de que esas piedras
están vivas y pueden hablar con ellos?

228
 3 antropología y educación

Parece fácil ignorar el problema cuando esos potenciales empleados de tales empresas
son personas desconocidas para nosotros. Pero muchas veces esas personas están entre
nuestros amigos y familiares.
es fácil pasar de una lengua a otra. es fácil cruzar la frontera y mostrar un docu-
mento de identidad ecuatoriano antes de volver a cruzarla y mostrar un documento
de identidad colombiano, como hacen muchos indígenas que constantemente cruzan
la frontera. es posible ser un hijo de una mujer indígena que habla la lengua de su
madre, pero que al mismo tiempo es hijo de un hombre afrodescendiente y es músico
tradicional en un grupo, digamos, de currulao.
Pero no siempre las fronteras de la cultura son borrosas.

La antropología del aprendizaje y la antropología

de la infancia: sus aportes al debate

La contribución principal del análisis antropológico a los debates sobre el apren-

dizaje y la educación se basa, como suele suceder con los más importantes aportes
antropológicos, en una crítica a los trabajos desde la pedagogía y la psicología. La
antropología en la década de 1980 se opuso a los supuestos analíticos de estas dos
disciplinas, explicando que aquellas habían estudiado el aprendizaje como un proceso
mental desconectado de las influencias sociales alrededor del individuo. La antropolo-
gía explicó cómo el aprendizaje no es un proceso individual, sino un fenómeno social.
es el contexto familiar de los niños el que determina su capacidad de adquirir ciertas
habilidades y no su nivel intelectual correspondiente a la edad. Por ello, el proceso y el
mecanismo que determina el aprendizaje de tales habilidades solo puede ser entendido
en su contexto social, contrario a los estudios psicológicos, que se concentran en el
estudio del aprendizaje en condiciones de laboratorio. en otras palabras, no existe un
proceso mental puro en el aprendizaje, pues este depende del contexto social. Para
rogoff y Leave las condiciones sociales en las cuales los niños y niñas están inmersos
determinan su desarrollo cognitivo. el aprendizaje es posible debido a la interacción
social, como un ejercicio de adaptación del niño a los instrumentos intelectuales de
la sociedad de la que hace parte (rogoff, 1984, p. 4).
Pero, sobre todo, la antropología y las observaciones etnográficas de procesos
cognitivos han planteado que el aprendizaje y el pensamiento son actividades prác-
ticas como respuesta a situaciones sociales específicas. Por esto, en los instrumentos
cognitivos de los diferentes grupos, la consideración de todas las alternativas y la
aplicación de mecanismos lógicos de solución de problemas no suele ser privilegiada.

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Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

no obstante, no se puede caer en la suposición según la cual la lógica es exclusiva de

“occidente” o imposible en las sociedades indígenas. Más bien, esto quiere decir que
las personas resuelven problemas aprovechando oportunidades más que siguiendo
un esquema de pensamiento formalizado por escenarios académicos como la escuela.
en otras palabras, en la solución cotidiana de problemas, la lógica no siempre es el
camino más práctico. en algunos casos, la duda metódica es reemplazada por la
aplicación de conocimientos tácitos, supuestos implícitos adoptados socialmente
(rogoff, 1984, p. 8). La lógica del ideal matemático no es igual a la lógica de la vida
cotidiana (Mehan, 1984, p. 61).
un primer aporte consiste en saber entender las condiciones sociales y cotidianas
del aprendizaje infantil. condiciones bajo las cuales los supuestos sociales muchas
veces se sobreponen a los supuestos de una educación escolar basada en la pretensión
de la lógica formal y niegan la lógica cotidiana. Pero considerar las condiciones sociales
que rodean al niño en el aprendizaje obliga a entender también la manera en que los
niños se apropian de la realidad social.
en un recorrido por la historia de la producción antropológica sobre la infancia, la
antropóloga colombiana Maritza díaz analiza la manera en que la teoría clásica consi-
deraba que los niños no eran más que receptores de ideas y reglas de la cultura adulta.
supuso que la cultura era ejercida y reproducida por los adultos y, por lo tanto, negó la
capacidad de los niños de construir nuevas relaciones culturales (díaz y vásquez, 2010).
algunos de los ejemplos de esta idea se remontan (nuevamente) a las discusiones de
Malinowski en su debate con la suposición freudiana de la universalidad del complejo
edípico, que le condujo a afirmar que no en todas las sociedades la relación entre padre e
hijo era una relación de imposición. Malinowski y radcliffe-Brown —que frecuentemen-
te estaban en desacuerdo sobre la mayoría de los temas— coincidían en que la relación
entre hijo y tío materno podía ser en algunos casos más determinante en la vida del
niño que la relación con el padre biológico (Malinowski, 1975; radcliffe-Brown, 1969).
estas discusiones llevaron a otros antropólogos a plantearse cómo la condición de joven,
adulto o viejo eran relativas a las condiciones culturales y no podían asociarse a un momen-
to biológico de la vida. en otras palabras, no todas las sociedades consideran que la edad
adulta se alcanza en el mismo momento. Los trabajos de Margaret Mead se convirtieron
en la base de la crítica a la supuesta universalidad del desarrollo infantil (Mead, 1967).
en la antropología colombiana, ni la infancia ni la educación han sido asuntos priorita-
rios. no obstante, en un trabajo reciente, díaz (2010) afirma que una de las ausencias
importantes, a cuya solución busca contribuir la antropología contemporánea, se
encuentra en el reconocimiento de la agencia infantil. esta idea supone que los niños
son más que solo receptores de enseñanzas y reglas de una cultura ejercida por los adul-
tos; por el contrario, los niños son también creadores de cultura. afirma, además, que
en tradiciones culturales indígenas de colombia esta suposición está presente en los

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 3 antropología y educación

instrumentos de enseñanza que priorizan la capacidad infantil de resolver problemas

y de crear soluciones, enfatizando en la responsabilidad del aprendiz, en contraste
con la educación escolarizada que supone la necesidad de instrucción y no reconoce
la responsabilidad del aprendiz.
en el actual debate sobre la educación indígena este punto es central. Muchos
autores han planteado que esta diferencia en la manera de entender el lugar de la in-
fancia se materializa en la contradicción según la cual, de acuerdo a los derechos del
niño, los niños no deben trabajar, sino estudiar. Por esto, nuestro sistema educativo
y sistema de derechos impiden a los padres llevar a los niños a trabajar. Pero en la
tradición indígena de las comunidades de varias regiones del país, el trabajo en la
agricultura, la caza y otras actividades hace parte de las condiciones necesarias para
una adecuada formación de los niños (correa, 2010; tattay, 2010). en la lógica de los
derechos de los niños, el trabajo es una condición que obedece al ser adulto, mientras
el derecho a la educación es una condición de ser niños. en la lógica indígena, trabajar
hace parte del proceso de aprendizaje; de ahí que parte de la condición del ser niño
sea participar en los espacios de trabajo comunitario, pues esto es lo que los hace parte
de la comunidad (correa, 2010; tattay, 2010).

Ahora sí: ¿qué hacer con la educación indígena?

es mejor empezar por dejar algo en claro: las negociaciones entre organizaciones
indígenas y el estado colombiano no determinarán la capacidad de las comunida-
des indígenas de construir su propia escuela o de legitimar formas de educación
basadas en los conocimientos indígenas. tal negociación, aun cuando tal vez parta
del deseo indígena de decidir sobre el tipo de educación que desean, se limitará a
decidir sobre el gasto de los recursos y la capacidad de los cabildos indígenas para
tener en sus manos y ejecutar a través de contratos los recursos que el estado destina
a la educación dentro de los resguardos y territorios indígenas. esta es una demanda
legítima, sí. y lograr que se cumpla servirá a las organizaciones indígenas para reiterar
en público su creciente capacidad de interlocución y presión política sobre el estado.
Pero no implica ningún cambio y solución práctica a las actuales contradicciones
de la educación indígena y la incapacidad de niños, padres y maestros de decidir los
contenidos del aprendizaje. La razón es simple: como señalamos ya, no son las vías
administrativas las que impiden a niños, padres, maestros, cabildos o comuneros
decidir sobre el contenido de la educación, sino que la jerarquía del conocimiento
escolar sobre el conocimiento indígena, el desconocimiento de la agencia infantil en

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Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

la relación entre niños/niñas con la comunidad y la aceptación de mecanismos sociales

de aprendizaje que se alejan de la lógica formal escolarizada, determinan la posibili-
dad de una educación construida a favor de los intereses de cada vereda, resguardo o
asamblea de padres, autoridades, maestros y niños indígenas.
sin lo anterior, la lucha por un sistema indígena de educación no es más que una
lucha vacía para lograr darle un nombre legal a un sistema burocrático que ya existe
en la práctica en muchas regiones indígenas y que es ejecutado con mayor o menor
eficacia en unos u otros lugares, sin romper las contradicciones prácticas y dificultades
de la educación (caviedes y Granados, 2011; vasco, 2002).
Los analistas han señalado, al igual que lo han hecho las comunidades indígenas,
que la condición social del niño en las sociedades indígenas es diferente a aquella
de la sociedad nacional, o al menos la asignada a la infancia en los postulados de los
derechos del niño. Pero este reconocimiento no basta para entender el lugar de la
infancia y la agencia infantil. el reconocimiento de la agencia infantil en el análisis
antropológico no equivale al reconocimiento de la agencia infantil en la vida práctica
de niños y niñas. dicho de otra forma: una cosa es que los antropólogos nos demos
cuenta de nuestro deber de entender y tratar de ver dónde se realiza la agencia indígena,
pero otra cosa muy distinta es ocultar que en la mayoría de los espacios educativos a
los niños se les suele negar su capacidad de construir y decidir sobre una educación
que les permita interactuar mejor con su contexto social. tanto antropólogos como
indígenas deben prestar mayor atención a los espacios donde los niños indígenas tie-
nen la capacidad de ser propositivos y potenciar esos espacios en el escenario escolar.
no existe ninguna otra forma en la cual podamos resolver, en el escenario escolar y
comunitario, la distancia creada entre mayores indígenas que defienden la tradición
y jóvenes indígenas que se avergüenzan de ella y tratan de ocultarla tras el dominio
de costumbres urbanas u “occidentales” (para utilizar el nombre, aunque impreciso,
que suele aplicarse en las comunidades indígenas del cauca).
en segundo lugar, las diferencias entre el pensamiento indígena y el pensamiento
“occidental” o escolar (término que prefiero) solo pueden traerse a la escuela y desarro-
llarse allí con conciencia de la jerarquía que las separa. en otras palabras, estas diferentes
formas de conocimiento, o instrumentos de conocimiento, deben contrastarse; ponerse,
no en diálogo, sino en debate, en una honesta discusión. no pueden suponerse iguales o
armónicas. todo lo contrario: debemos aceptar que históricamente unas son más fuertes
y aceptadas que otras, así como debemos aceptar que son contradictorias. es frecuente
escuchar entre las comunidades indígenas que en la educación indígena se estudia lo
indígena y se toma lo “que sirva de occidente”. esto es un puro sofisma, un autoenga-
ño para encubrir un sentimiento de impotencia ante la imposición del conocimiento
institucional de la escuela, la tecnología y otros productos que se atribuyen a la llamada
“cultura occidental”. no se puede “tomar lo que sirve”, cuando cada aprendizaje que

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 3 antropología y educación

se trae de “occidente” descalifica, niega y sepulta en el olvido un conjunto de conoci-

mientos que permiten resolver problemas en la práctica.
en tercer lugar, si bien conocimientos indígenas y conocimientos “escolares” se en-
cuentran en debate, es importante tener en cuenta que en lo que llamamos “filosofía” o
“ciencia” existen formas de conocimiento popular que, encubiertas o negadas por la esco-
larización del conocimiento, han sido resultado de ejercicios intelectuales desarrollados en
el seno de comunidades campesinas, rurales, o por comunidades que no necesariamente
se encuentran en el centro del poder y la economía. Los mecanismos de ese conocimien-
to “científico”, “filosófico” o “lógico”, están presentes en muchas formas de solución de
problemas, de explicación y comprensión del mundo rural, indígena o urbano popular.

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adobe Garamond e impreso en papel
marfil, en el mes de diciembre del 2015
en Bogotá, d. c., colombia.