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Barbier, J-M - El análisis de las prácticas. cuestiones conceptuales (

Traduction )

Data · January 1996

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Jean-Marie Barbier
Conservatoire National des Arts et Métiers
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Blanchard-­‐Laville,   C.   et   Fablet,   D.,   (éds):   L’analyse   des   pratiques   professionnelles.   Paris,  
L’Harmattan,  2000,  pp.  35-­‐58  
 
Jean-­‐Marie  Barbier  
 
 
 
El  análisis  de  las  prácticas:  cuestiones  conceptuales  
 
Traducción  :  Ana  Zavala  CLAEH  (Montevideo,  Uruguay)  
 
 
 
 
Análisis  de  las  prácticas,  formación,  investigación  y  acción  
Una  herramienta  polifuncional  
Considerada  inicialmente  sobre  todo  como  una  herramienta  de  formación  (particularmente  
para   adultos   contando   ya   con   una   experiencia   profesional   y   preocupados   por   fundamentar   el  
desarrollo  de  sus  competencias  teniendo  en  cuenta  lo  realmente  vivido  gracias  a  una  actividad  
de  inteligibilidad  y/o  de  finalización  de  situaciones  concretas,  el  análisis  de  las  prácticas  aparece  
hoy  en  día  igualmente  como  una  herramienta  para  la  acción  y  para  la  investigación.  La  mayor  
parte  de  los  nuevos  modos  de  organización  del  trabajo  (tareas  de  calidad,  tareas  de  proyecto,  
producción   integrada,   colectivos   de   trabajo   y   de   formación)   están   muy   a   menudo   fundados  
sobre   una   actividad   individual   o   colectiva   de   mentalización,   de   formalización   de   los   procesos  
productivos  llevados  a  cabo  por  las  mismas  personas  que  las  realizan,  y  requieren  para  hacerlo  
de  ciertas  herramientas  intelectuales  que  permitan  ese  abordaje.  Lo  mismo,  para  las  tareas  de  
investigación   que   cada   vez   más   están   interesadas   en   la   inteligibilidad   de   los   procesos,   de   las  
historias,   de   las   dinámicas.   Habiendo   sido   con   anterioridad   particularmente   sensibles   en   el  
terreno  del  trabajo  social,  de  la  terapia    y  de  la  formación,    esta  evolución  alcanza  hoy  en  día  
terrenos  mucho  más  vastos  en  tanto  se  habla  de  un  desarrollo  de  la  ‘dimensión  cognitiva’  de  la  
empresa.    
 
¿Compromiso  o  malentendido?  
Este  interés  por  el  análisis  de  las  prácticas  y  más  generalmente  por  la   mentalización  de  los  
procesos  de  transformación  del  mundo,  presenta  de  por  sí  la  interesante  característica  de  ser  a  
la   vez   promovido   por   los   prácticos   mismos   y,   en   un   cierto   número   de   casos,   por   las  
organizaciones  que  los  emplean.    
Lo  más  a  menudo,  los  prácticos  que  la  promueven  ven  en  ella  una  afirmación  de  su  poder  y  
de  su  identidad  profesional.  Lo  que  los  prácticos  detentan  (en  particular  los  asalariados)  en  las  
secuencias  de  transformación  del  mundo  en  las  que  están  implicados,  es  en  efecto  mucho  más  
el   proceso   de   sus   acciones   que   su   resultado   (que   es   objeto   de   una   circulación   social).   Es  
probable   que   la   mentalización   y   la   formalización   de   estos   procesos   permitan   una   afirmación  
más   fuerte   de   su   espacio   real   de   responsabilidad   en   el   funcionamiento   social.   Se   puede   pensar,  
por  otra  parte  y  como  lo  veremos  más  adelante,  que  su  identidad  profesional  sea  ampliamente  
el   producto   de   sus   prácticas   y   experiencias.   Poder   captar   mejor   estas   prácticas   y   experiencias  
puede   por   lo   tanto   constituir   también   un   camino   para   captar   mejor   su   propia   identidad   y   por  
allí,  posiblemente,  mejorar  los  procesos  de  desarrollo.  

1  
 Es  igualmente  importante  tomar  en  cuenta  que  un  cierto  número  de  organizaciones  buscan  
ellas  mismas  desarrollar,  paralelamente  a  los  procesos  productivos,  espacios  de  reflexión  y  de  
intercambio  acerca  de  su  funcionamiento,  que  tienen  a  su  vez  un  valor  para  la  acción  y  para  la  
formación.  Es  el  caso  de  la  investigación-­‐formación,  de  las  formaciones  integradas  al  trabajo,  de  
las   organizaciones   aprendientes,   de   los   grupos   de   trabajo-­‐formación,   o   incluso   de   las   tutorías.  
Esta  evolución  se  interpreta  probablemente  en  vistas  a  una  evolución  más  fundamental  de  las  
organizaciones   productivas   que,   básicamente   piloteadas   por   la   demanda,   se   encuentran  
obligadas  a  desarrollar  mayor  flexibilidad,  y  por  lo  tanto  tienen  que  formalizar  antes  que  nada  
los  actos  de  conducción  de  los  procesos  productivos,  (formalización  facilitada  por  el  desarrollo  
de   las   nuevas   tecnologías),   y   tienen   que   recurrir   mucho   más   a   ellas   que   lo   que   en   el   pasado  
apelaban  a  los  recursos  cognitivos  y  afectivos  de  los  asalariados.  
¿Malentendido?   ¿Compromiso   por   interés?   Para   responder   a   esta   pregunta,   sería  
obviamente  necesario  examinar  la  diversidad  de  las  prácticas  inventariadas  bajo  este  nombre,  
analizar   sus   condiciones   y   sus   efectos,   y   sobre   todo,   el   lugar   que   en   ellas   se   da   a   los   roles   de   los  
actores.  
 
Un  camino  difícil  
 Camino  nuevo,  y  tal  vez  ambiguo,  el  análisis  de  las  prácticas  no  es  por  eso  menos  difícil.  
En   efecto,   tradicionalmente,   el   discurso   sobre   las   prácticas   era   esencialmente   un   discurso  
que   tenía   un   estatus   descriptivo   o   prescriptivo.   Si   era   descriptivo,   su   conceptualización   no  
planteaba   ningún   problema   (relatos,   historias,   testimonios,   que   daban   lugar   a   ciertos  
intercambios).   Si   era   prescriptivo,   adoptaba   un   modo   de   conceptualización   (bajo   la   forma   de  
metodologías,  de  teorías  de  acción)  que  a  menudo  precedía  una  actividad  de  evaluación,  y  que  
del   hecho   de   su   repetitividad,   tenía   para   los   practicantes   un   cierto   carácter   de   familiaridad,  que  
por   defecto   acababa   sirviendo   como   herramienta   de   inteligibilidad.   Se   puede   pensar   en  
particular  en  todas  las  obras  destinadas  a  la  formación  de  profesionales  que  se  consideraba  que  
los  preparaba  para  lo  que  sería  específicamente  su  acción.  
 A   partir   del   momento   en   el   cual   la   intención   es   una   intención   de   inteligibilidad   y/o   de  
finalización   inédita   en   relación   a   los   practicantes   en   sí   mismos   y   a   sus   propias   prácticas,   se  
plantea,  por  oposición,  la  cuestión  de  las  condiciones  de  esta  actividad  inédita.  Es  también  esta  
misma   pregunta   la   que   se   plantean   los   practicantes   cuando   se   les   pide   que   utilicen  
herramientas   o   grillas   que   les   permitan   tomar   distancia   respecto   de   su   propia   práctica.   Es   como  
si  se  esperara  de  los  investigadores  que  produjeran  herramientas  intelectuales  susceptibles  de  
ser  utilizadas  en  una  actividad  de  inteligibilidad  o  de  finalización.    
Nuestra  experiencia  de  investigación  y  de  formación  en  el  terreno  de  la  formación  nos  lleva  a  
pensar  que  estas  herramientas  presentan  particularmente  tres  características:  
-­‐   en   apariencia   tienen   un   carácter   relativamente   formal:   son   herramientas   generadoras   de  
saberes,  que  suponen  por  lo  tanto  una  formalización  de  segundo  grado.  La  ocasión  de  su  puesta  
en   práctica   en   situaciones   concretas   por   el   contrario   muestra   su   carácter   eminentemente  
práctico,   en   el   sentido   de   cercanas   a   las   realidades   cotidianas,   como   testimonian   a   menudo  
aquellos  que  las  utilizan.    
-­‐  a  menudo  presentan  un  carácter  pluridisciplinario  integrado.  Si  la  cultura  de  una  disciplina  
parece   en   efecto   particularmente   preciosa   para   la   adquisición   de   un   posicionamiento   tipo  
‘ciencias  sociales’,  y  en  particular  para  captar  la  diferencia  entre  finalizaciones  conferidas  por  un  
actor  a  sus  propios  actos  y  significaciones  que  pueden  construirse  independientemente  de  estas  
finalizaciones,  esta  cultura  se  muestra  a  menudo  ineficaz  para  dar  cuenta  de  la  complejidad  de  
una   práctica   o   de   una   situación,   es   decir,   de   lo   que   precisamente   el   practicante   está  
necesitando.   Un   abordaje   multidisciplinar   no   es   mucho   más   práctico,   en   tanto   a   menudo   la  
carga   de   la   articulación   entre   las   diferentes   disciplinas   queda   a   cargo   del   practicante,   lo   que  

2  
equivale  a  confesión  de  impotencia.  Se  puede  pensar,  a  partir  de  la  experiencia  de  los  campos  
de  experiencia  que  corresponden  a  los  campos  de  prácticas  como  la  formación,  la  terapia  o  el  
trabajo   social,   que   el   abordaje   de   cada   uno   de   estos   campos   así   como   sus   articulaciones  
recíprocas  supone  nuevas  arquitecturas  conceptuales  fundadas  más  que  nada  sobre  lógicas  de  
objeto  y  no  de  método,  creando  desde  este  punto  de  vista  una  nueva  lógica  de  la  investigación  
estructurada   en   torno   de   los   campos   de   prácticas   y   susceptible   de   tomar   en   cuenta   su  
historicidad,  su  complejidad,  su  globalidad,  su  polifuncionalidad.    
-­‐la  puesta  en  práctica  de  estas  herramientas  supone  aún  una  gran  claridad  sobre  las  posturas  
epistemológicas,   susceptibles   de   ser   utilizadas   [investies]   en   los   discursos   sobre   las   prácticas.   Es  
en   particular   esencial   distinguir   bien,   como   acabamos   de   mencionarlo   a   propósito   de   la  
formación   en   una   disciplina,   el   discurso   de   inteligibilidad,   produciendo   saberes   sobre   las  
relaciones  observables  entre  fenómenos,  y  el  discurso  de  finalización,  orientando  las  prácticas  o  
confiriéndoles  sentido  o  sentidos,  aún  si  evidentemente  estos  dos  tipos  de  discursos  se  apoyan  
y  se  confortan  mutuamente.  Su  confusión  arroja  un  descrédito  considerable  sobre  los  trabajos  
de   investigación   correspondientes   a   los   campos   de   prácticas.   Este   rigor   epistemológico  
introduce   por   otra   parte   un   rigor   en   la   definición   de   los   roles   de   los   actores   en   cada   tipo   de  
investigación.    
 
Un  ejemplo  de  conjunto  de  herramientas  
A  pesar  de  las  dificultades  epistemológicas  y  sociales,  y  por  lo  tanto  pedagógicas  del  análisis  
de   las   prácticas,   nosotros   pensamos   sin   embargo   que   las   más   importantes   son   de   orden  
conceptual  y  tienen  que  ver  con  la  naturaleza  de  los  aparatos  conceptuales  susceptibles  de  ser  
utilizados  [investis].  
Por   lo   tanto   el   presente   artículo   tiene   por   finalidad   presentar,   a   título   de   testimonio,   un  
conjunto  de  herramientas  construido  progresivamente,  por  una  parte,  en  ocasión  de  una  serie  
de   investigaciones   sobre   la   conducción   de   las   acciones   de   formación   y   sobre   la   evolución   actual  
de   los   sistemas   de   formación,   y   por   otra   parte,   y   de   manera   indisolublemente   ligada   a   las  
experiencias   de   formación   de   profesionales,   todas   ellas   basadas   sobre   el   análisis   de   prácticas  
reales   como   momento   indispensable   de   la   formación   y   como   asunto   previo,   en   particular   a   la  
construcción  de  nuevas  tareas  de  acción  por  parte  de  los  practicantes  mismos.    
Teniendo   en   cuenta   los   límites   impuestos   por   esta   obra,   y   para   permitir   su   discusión,   nos  
limitamos  a  una  presentación  breve  de  dos  conjuntos  de  herramientas:  
-­‐  herramientas  generales  del  análisis  de  las  acciones  (y  por  lo  tanto  transferibles  fuera  de  la  
formación)  
-­‐  herramientas  más  específicamente  utilizables  (investissables)  en  el  terreno  de  las  prácticas  
de  formación  y  de  construcción  identitaria.    
 
Herramientas  generales  de  análisis  de  las  prácticas  
1.  La  noción  de  práctica  
Interrogar   a   un   grupo   de   profesionales   sobre   la   definición   que   ellos   dan   de   la   noción   de  
práctica  es  un  ejercicio  muy  interesante.  Algunos  la  definen  tanto  como  la  puesta  en  práctica  de  
una   intención,   otros   como   un   algoritmo   de   operaciones   a   seguir   para   obtener   un   resultado,   y  
otros   como   un   acostumbramiento.   En   su   uso   corriente,   la   noción   de   práctica   parece   más   que  
nada   privilegiar   fenómenos   de   acompañamiento   de   las   prácticas   más   que   lo   que   sería   la  
especificidad  de  las  prácticas  en  sí  mismas.    
Nuestra  experiencia  de  formación  así  como  la  de  investigación  nos  ha  convencido  del  interés  
heurístico   de  definir  en  un  primer  momento  una  práctica  como  un  proceso  de  transformación  
de   una   realidad   en   otra   realidad,   requiriendo   la   intervención   de   un   operador   humano.   Esta  

3  
definición   tiene   en   efecto   la   virtud   de   llevar   a   una   reflexión   obligada   –para   especificar   una  
práctica-­‐   de   llegar   a   la   definición   de   su   resultado,   es   decir   de,   dirigirse   al   tipo   de   realidad   que  
transforma   (realidad   mental,   material,   componente   identitario,   etc.)   y   de   dirigirse   a   la  
naturaleza   de   la   transformación   que   implica   (su   plus-­‐valor,   su   valor   agregado).   En   efecto,  
además   de   permitir   abordar   la   historicidad   de   las   prácticas   y   su   carácter   inédito,   presenta   –
como   lo   veremos   más   adelante–   la   ventaja   de   situar   los   campos   de   prácticas   unos   en   relación   a  
los  otros  en  referencia  a  los  tipos  de  resultados  que  producen.  
Es   así,   por   ejemplo,   que   la   referencia   a   la   noción   de   saber,   a   menudo   confusa,   una   vez  
profundizada,   puede   permitir   distinguir   claramente   los   campos   de   la   formación   y   de   la  
investigación,  para  luego  re-­‐  articularlos:  
- el  saber  como  producto  del  acto  de  investigación  puede  ser  definido  como  una  nueva  
representación   que   puede   dar   lugar   a   un   enunciado   y   a   una   comunicación,   distintos   del  
individuo  que  es  su  soporte.    
- a   la   inversa,   el   saber   como   producto   del   acto   de   formación   puede   ser   definido   como  
una  nueva  capacidad,  movilizable  por  el  actor  que  lo  soporta  y  no  distinto  de  él.  
Definir  el  análisis  de  las  necesidades  no  como  una  actividad  de  inteligibilidad  aplicada  a  un  
dato   preexistente   sino   como   una   producción   de   objetivos   ha   tenido   para   nosotros   un   efecto  
clarificador  importante.  De  la  misma  manera,  lo  ha  sido  para  la  distinción  entre  actividades  de  
seguimiento  y  control,  teniendo  explícitamente  por  resultado  la  producción   de   informaciones,  
actividades   de   análisis,   teniendo   explícitamente   por   resultado   la   producción   de   saberes,   y  
actividades   de   evaluación,   teniendo   explícitamente   por   resultado   la   producción   de   juicios   de  
valor  o  de  utilidad.    
Al  interior  de  las  prácticas  de  investigación,  con  este  método  es  aún  posible  distinguir  las  que  
desembocan  en  representaciones  factuales  (investigación  descriptiva),  las  que  desembocan  en  
saberes   teóricos   (investigación   clásica)   y   las   que   desembocan   en   saberes   de   acción  
(investigación  finalizada).  
 
2.  El  funcionamiento  de  una  práctica.  
Una   práctica,   lo   veremos   más   adelante,   no   se   limita   a   su   dimensión   operatoria.   Está  
acompañada   de   múltiples   procesos   y   realidades.   Pero   su   dimensión   operatoria   no   se   limita  
tampoco   a   la   identificación   de   un   resultado,   sino   que   supone   igualmente   la   identificación   de  
componentes  que  entran  directamente  en  la  producción  de  ese  resultado,  es  decir,  en  procesos  
de  transformación  de  lo  real.    
Desde  hace  mucho  tiempo  (1975)  hemos  utilizado  en  nuestras  investigaciones  herramientas  
de  investigación  inspiradas  en  el  análisis  de  un  proceso  de  trabajo  (material  de  trabajo,  medio  
de  trabajo,  resultado)  introduciendo   –a  nuestra  manera  de  ver,  algo  esencial-­‐  la  cuestión  de  las  
relaciones   específicas   o   de   los   roles   de   actores   que   se   establecían   en   el   seno   de   este   proceso  
(relaciones   de   trabajo).   Analizar   en   efecto   un   proceso   de   transformación   de   lo   real   eludiendo   la  
cuestión  de  las  relaciones  específicas  que  se  establecen  en  su  interior  conduce  de  hecho  a  una  
visión   en   extremo   reduccionista   de   lo   real,   fuente   de   todos   los   economicismos   y   tecnicismos  
cuya   función   social   es   bien   conocida.   Inversamente,   un   análisis   que   tenga   en   cuenta   las  
relaciones  sociales  sin  preguntarse  acerca  de  lo  que  se  ha  producido  a  través  de  estas  relaciones  
sociales  como  se  hizo  mucho  durante  los  años  60-­‐70,  no  permite  prácticamente  comprender  ni  
su  configuración,  ni  su  mantenimiento,  ni  su  evolución.    
Hemos   podido   observar   también   un   muy   fuerte   lazo   entre   la   identificación   de   los   medios   de  
trabajo   (realidad   en   función   de   la   cual   se   efectúa   el   trabajo   de   transformación)   y   de   las  
condiciones   de   su   detentación   y   la   identificación     de   las   relaciones   de   trabajo   (distribución   de  
los   roles   y   de   las   funciones   en   el   trabajo   de   transformación).   Es   así   que,   por   ejemplo   para   la  
evaluación,   la   elucidación   de   las   relaciones   de   poder   en   las   cuales   se   efectúa   se   encuentra  

4  
singularmente   facilitada   cuando   uno   se   pregunta   acerca   de   la   fijación   de   objetivos,   normas,  
criterios,   que   constituyen   un   medio   de   trabajo   específico.   De   la   misma   manera,   las   relaciones  
pedagógicas,  cuya  importancia  es  bien  conocida,  pueden  aclararse  singularmente  cuando  se  las  
relaciona   con   los   medios   específicos   de   trabajo   pedagógico   (la   actividad   del   formador   y   del  
formado,   sus   vínculos)   y   sobre   todo   cuando   se   las   analiza   en   términos   de   capacidad   de  
desencadenamiento  de  la  actividad  del  otro.    
Para  designar  el  conjunto  de  las  realidades  que  entran  tan  directamente  como  componentes  
del   proceso   de   transformación   de   lo   real   que   constituye   una   práctica,   hablaremos   de   proceso  
operatorio.    
 
3.  Los  procesos  de  acompañamiento  de  una  práctica  
 
Sean   explícitos   o   no,   reconocidos   o   no,   las   prácticas   se   acompañan   de   fenómenos  
representacionales,   de   un   pensamiento   relativo   a   ellas,   que   no   es   necesariamente   analizable  
como  la  causa  de  la  acción,  sino  que  por  el  contrario,  la  orienta  y  se  desarrolla  en  iteración  con  
ella.   Es   en   estos   fenómenos   representacionales   que   conviene   ubicar   los   objetivos,   las  
intenciones,  los  motivos,  los  proyectos,  los  planes,  las  evaluaciones,  los  balances,  etc.  De  hecho,  
el   registro   de   estas   realidades   mentales   es   amplio,   tanto   más   cuanto   que   las   nuevas  
organizaciones   del   trabajo   se   fundan,   como   lo   hemos   visto,   sobre   la   participación   de   los  
operarios   en   la   conducción   de   los   procesos   que   realizan.   Nuestros   propios   trabajos   se   han  
consagrado   durante   mucho   tiempo   a   producir   herramientas   de   análisis   que   no   podemos  
desarrollar   en   este   corto   artículo   pero   que   todas   ellas   se   fundan   sobre   la   hipótesis   de   que   estos  
procesos  son  analizables  como  muy  relacionados  entre  ellos  en  el  plano  funcional.  El  dar  cuenta  
de  estos  gestos  mentales  es  un  camino  fecundo  en  formación  no  solamente  para  el  análisis  de  
una   acción   de   formación,   sino   también   para   el   análisis   de   toda   tarea   o   acto   de   trabajo   en  
formación,   en   el   nivel   micro   social   o   macro   social:   ejercicio,   secuencia,   itinerario,   política,   etc.  
Hablaremos  entonces  de  proceso  de  conducción.    
De  igual  manera,  una  práctica  se  acompaña  también  de  fenómenos  afectivos  que  afectan  a  
los   actores   que   están   implicados   en   ellas.   Conscientes   o   no,   tomados   en   cuenta   o   no,   estos  
fenómenos   afectivos   están   presentes   de   todas   maneras   y   juegan   un   papel   extremadamente  
importante   en   el   inicio   de   una   práctica,   su   desarrollo   y   su   renovación.   Para   nombrarlos,  
hablaremos  de  un  proceso  afectivo,  que  designa  entonces  el  conjunto  de  los  fenómenos  de  tipo  
placer-­‐desplacer,  satisfacción-­‐sufrimiento,  que  acompañan  una  práctica  e  indisociablemente  la  
imagen  de  sí,  individual  o  colectiva,  al  interior  de  esa  práctica.  El  dar  cuenta  de  los  fenómenos  
afectivos,   en   relación   con   el   proceso   de   conducción,   es   esencial   y   permite   no   separar   los  
abordajes  clínicos,  los  abordajes  técnicos    y  los  cognitivos.    
En  el  caso  de  la  evaluación,  nos  permite  comprender  que  la  producción  y  la  manifestación  de  
satisfacciones   (y   los   intereses   económicos   bien   reales   que   la   vinculan   a   la   renovación   de   la  
demanda)   podrían   ser   lo   que   está   en   juego   realmente   en   muchas   prácticas   de   evaluación,   en  
detrimento  de  los  objetivos  operatorios  y  de  conducta  enunciados.    
 
4.  Prácticas  y  actores  
Habitualmente   abordada   bajo   un   ángulo   individual,   la   noción   de   práctica   es   una   realidad  
mucho   más   amplia:   muchas   prácticas,   por   poco   que   uno   sepa   analizarlas   en   su   entorno  
praxeológico  como  encasillamiento  de  actividades  de  mayor  o  menor  amplitud,  se  inscriben  de  
hecho  en  operaciones  colectivas.  Tenemos  una  legión  de  ejemplos:  las  actividades  individuales  
de  escucha,  de  evocación,  de  análisis,  de  toma  de  la    palabra  de  los  formados,  ¿no  se  inscriben  
en  prácticas  de  clase  o  de  grupos  de  formación  que  se  resitúan  en  sí  mismas  en  actividades  de  
establecimiento   o   en   planes   de   formación   más   amplios   involucrando   una   cierta   población?   El  

5  
mismo  caso  para  los  equipos  de  trabajo  en  las  organizaciones  productivas.  Y,  en  otro  nivel,  ¿no  
es  la  política,  en  último  término,  una  gestión  de  acciones  e  identidades  colectivas?  
Las   nuevas   organizaciones   de   trabajo,   que   se   caracterizan   precisamente   por   recurrir   más  
explícitamente  a  los  operarios  y  a  las  identidades  colectivas,  obligan  por  otra  parte  a  producir  
nuevas   herramientas   de   análisis   susceptibles   de   dar   cuenta   de   la   dimensión   colectiva   de   los  
procesos   de   producción   y   sobre   todo   de   la   conducción   de   esos   procesos.   Es   así   que,   por  
ejemplo,  la  noción  de  representación  compartida  (Wittorsky,  1994)  ha  podido  ser  analizada  para  
especificar   el   resultado   de   los   intercambios   que   tienen   lugar   en   ocasión   del   análisis   colectivo   de  
una  situación  en  el  seno  de  un  grupo  de  trabajo  y  la  de  representación  común,  para  designar  las  
nuevas   herramientas   de   acción   o   los   nuevos   modos   operatorios   colectivos   (algoritmos   de  
operación)  producidos  y  movilizados  por  los  grupos  de  trabajo  que  funcionan  al  mismo  tiempo  
como  grupos  de  formación.    
 
5.  La  noción  de  campo  
Caracterizar   una   práctica   por   su   producto,   por   el   plus-­‐valor   de   transformación   de   lo   real   que  
aporta,   permite   como   ya   lo   hemos   visto,   definir   campos   de   prácticas   a   partir   de   una  
especificación  de  los  tipos  de  realidad  que  las  prácticas  transforman,  e  introduce  la  posibilidad  
de  una  articulación  entre  los  distintos  campos  de  práctica.    
Es   probablemente   el   abordaje   histórico   el   que   constituye   la   entrada   más   preciosa   para  
comprender   la   diferenciación   social   de   los   campos   de   práctica:   en   el   caso   de   la   formación,   es  
por   ejemplo   particularmente   interesante   examinar   las   condiciones   de   aparición   sucesivas   (al  
mismo   tiempo   que   de   coexistencia)   del   aprendizaje   por   la   experiencia,   de   la   enseñanza,   de   la  
formación,  y  de  las  nuevas  prácticas  de  desarrollo  de  las  competencias.    
Diremos   simplemente   que   hay   campos   de   prácticas   desde   que   uno   se   encuentra   en  
presencia  de  espacios  sociales  que  benefician  una  relativa  autonomía  y  socialmente  reconocidos  
como  especializados  en  la  producción  de  un  cierto  tipo  de  transformación  de  lo  real.  Los  campos  
de   prácticas   definidos   de   esta   manera   poseen   probablemente   todas   las   características   (como  
por   ejemplo   los   espacios   de   posición,   las   estrategias   del   actor)   tomados   en   cuenta   por   P.  
Bourdieu.    
Introducir  la  noción  de  campo  plantea  evidentemente  también  el  problema  de  la  articulación  
entre  esos  campos.  Está  claro,  por  ejemplo,  que  existen  relaciones  estrechas  entre  los  campos  
de   la   investigación,   de   la   formación   y   de   la   acción.   Para   poder   pensar   esta   articulación,   es  
probablemente   necesario   recurrir   a   nociones   tales   como   transferencia   y   movilización.   Nos  
parece   que   hay   transferencia   desde   que   hay   un   desplazamiento,   puesto   a   disposición   de   una  
realidad  producida  en  un  campo  en  el  espacio  de  otro  campo.  La  noción  de  movilización  es  su  
acompañante   obligado:   designa   por   el   contrario   la   utilización   que   se   hace   en   un   campo   dado   de  
una  realidad  producida  en  otro  campo.  Es  el  caso  de  los  saberes  producidos  como  resultado  de  
un  acto  de  investigación,  que  son  el  objeto  de  una  didactización  en  el  espacio  de  la  formación,  y  
luego  de  una  movilización  diferente  en  el  espacio  de  la  acción.    
Estas   nociones   de   campo,   de   transferencia   y   de   movilización   toman,   en   el   campo   de   la  
formación,   un   carácter   heurístico   excepcional.   Permiten,   por   ejemplo   en   el   caso   de   la  
alternancia,   explicar   la   complejidad   de   las   relaciones   entre   transformaciones   identitarias   en  
situación  de  trabajo  y  transformaciones  identitarias  en  situación  de  formación,  en  el  marco  de  
dispositivos  de  conjunto.    
Este  pasaje  por  la  noción  de  campo,  con  la  iluminación  que  aporta,  permite  explicar  también  
el   funcionamiento   de   dispositivos   innovadores,   precisamente   fundados   sobre   una   articulación  
explícita  de  la  formación,  de  la  investigación  y  de  la  acción,  como  son  por  ejemplo  la  formación  
por  la  investigación,  la  formación  integrada  al  trabajo,  la  investigación  acción  o  las  formaciones  
de   tipo   ‘nuevas   calificaciones’.   Se   puede   presentar,   en   efecto,   la   hipótesis   formulada   en   otros  

6  
trabajos  (Barbier,  Berton,  Boro,  1996)  que  es  la  mentalización  y  la  formalización  de  los  procesos  
de  trabajo  por  una  actividad  cercana  a  la  investigación,    la  que  permite  hacer  del  acto  de  trabajo  
y  de  manera  conjunta  con  ese  acto,  un  acto  de  formación.    
 
 
6.  Práctica  y  entorno  praxeológico  de  una  práctica  
Muy  a  menudo  el  análisis  del  funcionamiento  de  una  práctica  real  conduce  a  plantearse  el  
problema  de  los  instrumentos  intelectuales  que  permitan  pensar  el  contexto  de  esta  práctica  y  
sobre   todo   los   elementos   significativos   de   este   contexto   susceptibles   de   dar   cuenta   de   su  
emergencia,  de  su  permanencia  y  de  la  o  las  funciones  que  tiene  su  propia  forma.  El  tomar  en  
cuenta   particularmente   los   roles   de   los   actores   según   que   ellos   se   encuentren   en   la   promoción,  
en  la  arquitectura  o  en  la  realización  de  una  acción  (o  de  todo  a  la  vez)  tiene  una  importancia  
esencial.    
A  partir  de  nuestra  experiencia  en  el  análisis  (en  situación  de  formación  y  de  investigación)  
de   los   contextos   de   las   acciones   nuevas   o   inéditas,   hemos   experimentado   el   interés     en  
distinguir  tres  grandes  funciones  para  pensar  las  relaciones  entre  una  práctica  y  su  entorno:  
-­‐   la   función   de   dominio   de   una   tarea   que   designa   el   conjunto   de   los   actores,   de   las  
operaciones  y  más  ampliamente  el  conjunto  de  las  realidades  relativas  a  la  concepción  de  una  
acción,  su  conducción  y  su  evaluación.  Abarca,  particularmente,  la  definición  de  sus  objetivos,  la  
elaboración   del   proyecto   de   acción,   la   evaluación   interna   de   esta   acción,   la   evaluación   de   la  
transferencia   de   sus   resultados.   Corresponde   a   lo   que   hemos   llamado   anteriormente  el   proceso  
de  conducción.    
-­‐  la  función  de  realización,  que  designa  el  conjunto  de  los  actores,  de  las  operaciones,  y  más  
ampliamente,   de   las   realidades,   que   actúan   como     componentes   directos   del   proceso   de  
transformación   de   lo   real   que   representa   esta   acción:   realidad-­‐objeto   de   transformación,  
medios   de   transformación,   relaciones   entre   actores,   resultado.   Corresponde   a   los   que  
anteriormente  hemos  designado  como  el  proceso  operatorio.    
 
7.  Función  manifiesta,  función  latente  y  polifuncionalidad  de  una  práctica  
Una  práctica  se  especifica,  ya  lo  hemos  visto,  por  su  resultado  (por  ejemplo,  la  producción  de  
una   nueva   capacidad   para   el   caso   una   práctica   de   formación),   lo   que   permite   igualmente  
especificar  los  medios  puestos  en  práctica  y  las  relaciones  entre  los  actores.  Este  resultado  es  a  
menudo  destinado  a  un  uso  declarado,  explícito:  es  objeto  de  una  apropiación  en  el  cuadro  de  
otra   práctica   que   desemboca   en   otro   resultado.   Es   así   que   por   ejemplo,   los   juicios   de   valor  
producidos   por   la   evaluación   son   a   menudo   apropiados   para   tomar   decisiones   relativas   a   los  
agentes   o   a   las   acciones;   es   también   el   caso   de   las   nuevas   capacidades   producidas   por   la  
formación   que   son   movilizadas   en   otras   acciones   nuevas.   Se   habla   entonces   de   función  
manifiesta.  
Más   allá   de   esta   función   manifiesta,   comprobamos   que   las   prácticas   tienen   efectos   de  
transformación  de  lo  real  sin  haberlo  buscado  explícitamente.  La  práctica  de  la  evaluación  por  
ejemplo   produce   efectos   de   transformación   de   los   patrimonios   de   representaciones   o   de  
transformaciones  de  afectos  en  los  que  la  practican  sin  habérselo  propuesto.  De  esta  manera,  
múltiples   transformaciones   identitarias   pueden   ocurrir   en   ocasión   de   una   práctica   sin   haber  
sido  buscadas  explícitamente.  Hablaremos  entonces  de  una  función  latente.    
Del   hecho   de   la   diversidad   de   los   procesos   (representacionales,   afectivos,   etc.)   que  
acompañan   las   prácticas,   del   hecho   de   la   diversidad   de   los   procesos   de   transformación   de   lo  
real  que  estas  prácticas  acompañan  o  en  los  cuales  se  inscriben,  se  podrá  también  hablar  de  una  
polifuncionalidad   de   las   prácticas.     Es   por   ejemplo   lo   que   hemos   podido   observar   en   los  

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dispositivos   que   utilizan   el   trabajo   como   herramienta   de   formación   (Barbier,   Berton,   Boru,  
1996),   los   cuales   podían   tener   una   función   dominante   (producción,   empleo,   calificación),  
teniendo  a  la  vez  otras.  Es  así  también  que  comprobamos  que  la  formación  tiene  a  la  vez  una  
función  de  producción  diferenciada  de  los  individuos  y  una  función  de  socialización  que  tienen  
características   comunes.   Finalmente,   se   podrá   también   hablar   en   algunos   casos,   de   una   cierta  
ambigüedad  funcional,  cuando  una  práctica  cambia  de  función  al  cambiar  el  contexto.    
 
Prácticas  de  formación  y  procesos  de  construcción  identitaria  
Siendo   susceptibles   –como   ya   lo   hemos   visto-­‐   de   ser   utilizados   [investis]   en   el   abordaje   de  
múltiples  campos  de  prácticas,  estas  herramientas  deben  naturalmente  ser  bien  definidas  para  
permitir  un  análisis  más  ajustado  de  las  prácticas  de  formación  propiamente  dichas  y  de  su  lugar  
en  los  procesos  de  construcción  identitaria.    
Nuestra  experiencia  en  la  elaboración  y  utilización  con  fines  de  investigación  y  de  formación  
de  tales  herramientas  en  el  análisis  de  las  prácticas  de  formación  nos  ha  llevado  a  comprobar  
que   no   era   posible   separar   un   abordaje   teórico   de   la   formación   de   un   abordaje   teórico   de   la  
identidad,  de  un  abordaje  teórico  de  la  práctica  como  el  que  acabamos  de  esbozar,  por  ejemplo.  
 
1.  La  noción  de  identidad  
Noción  central  y  particularmente  rica,  probablemente  centro  obligado  de  un  gran  número  de  
ciencias   sociales,   la   noción   de   identidad   puede   ser   igualmente   considerada   como   una   noción  
perfectamente   vaga   desde   que   se   confunde   ampliamente   las   identidades   como   producto  
(particularmente   las   dinámicas   de   construcción   identitaria),   las   imágenes   identitarias   (en  
particular  las  ‘identitades  para  sí’)  y  los  reconocimientos  identitarios  (es  decir,  las  ‘identidades  
para  el  otro’,  cf.  Dubar,  1991).  
Desde  un  punto  de  vista  operatorio  y  descriptivo,  nos  parece  pues  importante  dar  cuenta  de  
un   primer   nivel   de   identificación   de   la   identidad   como   un   conjunto   de   componentes  
representacionales   (contenidos   de   conciencia   en   la   memoria   de   trabajo   o   en   la   memoria  
profunda),   operatorios   (competencias,   capacidades,   habilidades,   saberes   y   dominio   de  
prácticas,   etc.),   y   afectivos   (disposiciones   generadoras   de   prácticas,   gustos,   deseos,   intereses,  
etc.)   producidos   por   una   historia   particular   y   cuyo   agente   es   el   soporte   o   quien   detenta   en   un  
momento  dado  esta  historia.    
Este   primer   abordaje   permita   a   la   vez   captar   la   identidad   como   un   estado     (conjunto   de  
componentes   susceptibles   de   ser   movilizados   en   una   práctica   en   un   momento   dado)   y   como   un  
proceso  ya  que  estos  componentes  identitarios  pueden  modificarse  sin  cesar  a  medida  que  se  
desarrollan  nuevas  prácticas  y  nuevas  experiencias  (a  la  inversa  de  las  concepciones  fixistas  de  
la  identidad  movilizadas  para  justificar  los  prejuicios  sociales).  
Por   otra   parte,   este   abordaje   nos   permite   dar   cuenta   de   varios   niveles   de   captación   de   la  
identidad:   niveles   individuales   en   los   cuales   se   interesa   más   que   nada     la   psicología   clásica,   y  
niveles  colectivos  (por  ejemplo  representaciones  colectivas,  saber-­‐hacer  y  afectos  colectivos)  en  
los   cuales   se   interesa   más   que   nada   la   psicología   social,   la   sociología   y   particularmente   la  
sociología   clínica.   Un   mismo   individuo   puede   ser   el   soporte   de   múltiples   identidades   que  
corresponden   a   los   diferentes   campos   de   prácticas   en   los   cuales   participa,   ya   sea   como  
operador   individual,   ya   sea   como   operador   colectivo,   lo   que   explica   a   veces   ciertos  
comportamientos  poco  comprensibles.    
 
2.  La  identidad  como  producto  de  una  práctica  
A   partir   de   esta   primera   definición,   es   entonces   completamente   posible   considerar   la  
identidad  como  un  producto  de  acciones  y  de  experiencias  anteriores  de  un  agente  individual  y  

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colectivo.   Es   como   si   en   efecto   estas   experiencias   o   acciones   anteriores   dejaran   un   cierto  
número   de   huellas,   de   sedimentos   que   contribuyen   a   la   formación   de   las   identidades.   Estas  
huellas  y  estos  sedimentos  son  tanto  más  ricos  cuanto  más  variadas  son  las  prácticas,  y  más  si  
se  acompañan  de  fenómenos  representacionales  y  afectivos  más  intensos.    
Esta   perspectiva   tiene   una   gran   virtud   heurística   en   el   análisis   de   los   fenómenos   de  
formación.   Permite,   por   ejemplo,   explicar   que   la   formación   pueda   ser   considerada   de   hecho  
como   una   organización   de   experiencias   educativas;   permite   igualmente   explicar   el   lugar  
esencial   que   sigue   teniendo   la   formación   ‘en   terreno’,   así   como   la   adquisición   de   las  
competencias  escolares,  profesionales  y  sociales;  permite  explicar  el  interés  en  la  utilización  de  
la  historia  o  de  la  biografía  personal  en  los  procesos  de  identificación  anteriores  a  embarcarse  
en  una  formación  particular,  o  aún  el  gran  interés  de  los  proyectos,  de  las  prácticas  innovadoras  
o   de   la   resolución   de   problemas   inéditos   en   la   construcción   identitaria   y   el   lugar   esencial   que  
juega  igualmente  el  placer  que  algunos  encuentran  en  las  actividades  de  concepción.    
En  el  plano  teórico,  permite  aprehender,  como  lo  hace  Lucien  Sève  (1974),  la  personalidad  
como   una   ‘inmensa   acumulación   de   actos’,   así   como   analizar   las   relaciones   entre   culturas   y  
procesos  de  construcción  y  reconstrucción  de  identidades  colectivas.    
 
3.  La  práctica  como  movilización  de  identidad  
Una  práctica  no  solo  deja  huellas  identitarias,  sino  que  también  moviliza  los  componentes  de  
las  identidades  producidas.    
Esta  precisión  es  importante:  en  un  campo  de  actividad  dado,  el  desarrollo  de  una  práctica  
moviliza  y  al  mismo  tiempo  desarrolla  componentes  identitarios  que  corresponden  a  ese  campo  
de  actividad.  
Esto  es  lo  que  explica  por  ejemplo  la  noción  de  ‘oficio  de  alumno’  (Ph.  Perrenoud)  o  el  hecho  
de  que  pueda  existir  una  ergonomía  del  trabajo  del  aprendiz.  Los  lugares  escolares  o  los  lugares  
de   formación   que   tienen   por   función   principal   producir   nuevas   capacidades   movilizan   y  
desarrollan  al  mismo  tiempo  la  producción  de  competencias  específicas  para  ese  trabajo.  Para  
designar   las   competencias   movilizadas   de   esta   forma   (y   desarrolladas   en   esa   actividad)   se   habla  
a   menudo   de   competencias-­‐herramientas   o   de   competencias   de   procedimiento,   cuyo  
reconocimiento  en  el  terreno  de  la  formación  es  tan  importante  como  la  de  las  competencias-­‐
resultado.    
Es  esto  lo  que  explica  a  la  vez  la  diferencia  de  las  competencias  movilizadas  de  esta  forma  en  
los   diferentes   campos   de   actividades   (a   menudo   aprehendidas   en   términos   de   perfil   de  
formación,   perfil   profesional   y   perfil   social)   y   el   hecho   de   que   puedan   existir   competencias-­‐
herramientas   transversales   a   estos   diferentes   campos   de   prácticas   y   por   lo   tanto   altamente  
transferibles.  Este  es  probablemente  el  caso  de  las  competencias  puestas  en  juego  [investies]  en  
la   transformación   de   las   identidades,   como   por   ejemplo,   las   ‘capacidades   para   la   auto-­‐
formación’  (B.  Nyhan).  
Esta   movilización   de   los   componentes   identitarios   en   las   prácticas   explica   igualmente   que   se  
puedan   desarrollar   los   procesos   de   evaluación   y   de   reconocimiento   social   de   las   capacidades  
empleadas   en   las   organizaciones,   como   se   ve   en   el   caso   del   trabajo   asalariado   y   la  
determinación  de  un  valor  de  esas  capacidades  en  el  mercado  de  trabajo.  
 
4.  Imágenes  y  afectos  en  la  producción  y  la  movilización  de  las  identidades.    
Los   fenómenos   representacionales   y   afectivos   que   acompañan   la   producción   y   la  
movilización   de   las   identidades   son   a   menudo   indisociables   de   los   fenómenos  
representacionales  y  afectivos  que  acompañan  a  las  acciones.    

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 De   esta   forma,   es   casi   imposible   separar   la   imagen   que   se   hace   un   operador   de   una  
operación,   de   la   imagen   que   se   hace   de   sí   mismo   en   esta   operación.   Tampoco   parece   posible  
separar  los  afectos  que  acompañan  una  acción  de  los  afectos  que  acompañan  la  percepción  de  
sí   en   esta   acción.   Es   así   que   las   nociones   de   imagen   de   sí   (‘self   concept’),   de   placer   y   de  
sufrimiento  identitario  tienen  una  gran  importancia  en  la  comprensión  de  las  prácticas  sociales.    
Indispensable  para  comprender  el  trabajo,  esta  perspectiva  lo  es  aún  más  para  comprender  
la  formación  y  más  en  general,  las  acciones  de  desarrollo  de  las  personas,  en  tanto  el  placer  y  el  
sufrimiento   identitario   no   están   solo   ligados   a   la   movilización-­‐desarrollo   de   sí   como   medio   de  
las  prácticas,  sino  también  a  las  transformaciones  de  sí  como  objeto  mismo  y  como  resultado  de  
las  prácticas.    
Esta   perspectiva   puede   explicar   igualmente   que   las   dinámicas   de   éxito   y   de   fracaso   de   las  
acciones  se  vuelvan  a  su  vez  dinámicas  de  éxito  y  de  fracaso  en  la  producción  y  en  la  afirmación  
de  sí.    
También   puede   explicar   la   importancia   de   las   contrapartidas   identitarias   para   explicar   la  
opción   por   tal   o   cual   acción,   en   particular   cuando   esta   opción   se   presenta   como   irracional  
simplemente   porque   su   racionalidad   en   el   plano   identitaria   no   es   conocida   o   reconocida,   aún  
por  aquellos  que  están  implicados  directamente  en  la  acción.    
 
5.  El  lugar  de  la  formación  
Campo  especializado  de  prácticas  en  el  cual  la  emergencia  y  el  desarrollo  se  pueden  apreciar  
histórica  y  socialmente,  la  formación  instituida  puede  ser  definida  como  un  campo  de  prácticas  
especializadas  en  la  producción  de  nuevas  capacidades  o  de  nuevas  disposiciones  transferibles  a  
otros  campos.  Esto  es  lo  que  explica  particularmente  los  fenómenos  de  autonomía  relativa  que  
se   puede   aprecias   (actores,   operaciones,   tiempos,   lugares,   medios   específicos)   y   la   dependencia  
que  muestra  en  relación  a  otros  campos  de  prácticas,  en  particular  los  campos  profesionales  y  
sociales.    
Así   definido   el   acto   de   formación   cuyo   resultado   es   una   nueva   capacidad,   se   distingue  
claramente   del   acto   de   trabajo   que   tiene   por   resultado   la   producción   de   bienes   y   servicios,   y  
que  tiene  solamente  por  efecto  una  eventual  transformación  identitaria.  En  tanto  que  espacio  
especializado,  la  formación  permite  una  producción  mucho  más  rápida  de  nuevas  capacidades.  
Pero  estas  capacidades  deben  ser  objeto  de  una  transferencia,  lo  que  plantea  el  problema  de  las  
condiciones   de   esa   transferencia.   Esta   es   la   razón   por   la   cual   las   formaciones   que   se   dicen  
profesionales  pero  que  no  se  llevan  a  cabo  sino  en  sitios  escolares  no  son  en  realidad  más  que  
formaciones  pre-­‐profesionales.    
No   es   sino   en   los   espacios   de   trabajo   que   funcionan   explícitamente   como   espacios   de  
formación  que  la  distinción  se  vuelve  menos  pertinente.    Se  está  allí  en  presencia  de  dispositivos  
de  transformación  que  conjuntan  a  los  operadores  y  a  las  operaciones,  particularmente  por  la  
producción  de  nuevos  saberes  de  acción  por  parte  de  los  mismos  operadores.    
 
6.   Campo   de   fenómenos   al   cual   conciernen   la   formación   y   los   procesos   de   construcción  
identitaria  
Para   permitir   la   comprensión   de   las   dinámicas   de   los   individuos   que   se   involucran   en  
formación   en   referencia   a   una   situación   actual   o   juzgada   deseable   para   los   asalariados,   la  
formación   debe   probablemente   ser   resituada   en   relación   a   otros   campos   (Barbier,   1994)   que  
constituyen  su  entorno  significativo,  teniendo  en  cuenta  una  vez  más  la  existencia  de  relaciones  
de  transferencia  y  de  movilización.  
-­‐  el  campo  de  la  pedagogía,  que  designa  el  conjunto  de  los  fenómenos  que  tienen  que  ver  
con  la  producción  de  capacidades  bien  precisas  y  autonomizadas.    

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 -­‐   el   campo   de   la   producción   de   bienes   y   servicios,   particularmente   en   el   marco   de   la  
producción  y  de  la  movilización  de  identidades  profesionales.    
-­‐   el   campo   de   la   producción   de   bienes   de   existencia,   particularmente   en   el   marco   de   la  
producción  y  movilización  de  identidades  sociales.    
Esta  distinción  puede  ser  particularmente  útil  para  comprender  por  ejemplo,  los  itinerarios  
de   movilidad,   de   inserción   o   aún   de   simple   desarrollo   de   las   competencias   que   se   operan   a  
menudo  paralelamente  y  a  la  vez  en  el  nivel  escolar,  en  el  nivel  profesional  y  en  el  nivel  social.  
Esta   distinción   parece   particularmente   preciosa   para   comprender   el   funcionamiento   de   los  
dispositivos  ensamblados,  tales  como  los  dispositivos  de  alternancia.    
Entre   las   más   utilizadas   por   nuestros   estudiantes,   esta   grilla   de   análisis   es   además  
probablemente  congruente  con  una  grilla  de  las  dinámicas  de  las  organizaciones  que  distinguen  
cambios   en   los   hombres,   cambios   en   los   procesos   de   producción,     y   trayectorias   económicas  
propiamente  dichas.    
 
7.  Funciones  de  las  prácticas  de  formación  
Para  ser  comprendidas  también  tanto  en  sus  condiciones  de  promoción,  en  sus  usos  sociales,  
como   en   sus   formas   y   sus   reglas   de   funcionamiento,   en   las   prácticas   de   formación   de   adultos    
probablemente  se  pueden  distinguir  tres  grandes    conjuntos  (Barbier,  1991,  pp.  190-­‐192):  
-­‐   Las   formaciones   certificantes,   calificantes   y   diplomantes   susceptibles   de   asegurar   a   los  
individuos   que   ellas   conllevan   un   cambio   de   su   posición   social,   escolar   o   profesional,   y  
contribuyen   de   esta   manera   a   un   proceso   de   producción   diferenciada   de   individuos     o   de  
diferenciación   identitaria.   Tienden   a   ser   promovidas   de   manera   dominante   en   las   sociedades  
modernas   por   el   aparato   del   Estado   y   suponen   un   esfuerzo/compromiso   [investissement]  
individual   importante.   Generalmente   atraen   a   públicos   de   nivel   ‘medio’.   Privilegian   los   cursos  
largos,   los   saberes   teóricos,   apelan   a   perfiles   de   enseñantes,   a   relaciones   pedagógicas   de  
autoridad,  a  prácticas  de  acompañamiento  y  de  evaluación  adquiridas.    
-­‐   La   formación   de   inserción,   social,   escolar   o   profesional   que   permite   a   los   individuos  
implicados   entrar   u   ocupar   una   posición   en   un   campo   en   el   cual   no   estaban   presentes,  
contribuyendo   de   esta   manera   a   un   proceso   de   socialización   o   de   adquisición   identitaria.   Son  
promovidas   por   actores   interesados   en   lo   que   tiene   que   ver   con   la   socialización.   Abarcan  
públicos   poco   reconocidos   socialmente   y   privilegian   la   adquisición   de   saber-­‐hacer   y   de   saber-­‐
ser,   apelando   a   perfiles   de   mediadores,   a   la   formación   de   un   proyecto   identitario   y   a   las  
prácticas  de  auto-­‐evaluación.    
-­‐   Las   formaciones   de   desarrollo   (mantenimiento,   reciclaje,   perfeccionamiento,   etc.)   que  
aseguran   a   los   individuos   implicados   un   aumento   de   sus   competencias,   de   su   eficacia   o   de   su  
dominio   en   una   posición   y   una   situación   que   se   mantienen   incambiadas.   Contribuyen   de   esta  
manera   a   un   proceso   de   acompañamiento   del   cambio   de   las   organizaciones   y   de   afirmación  
identitaria.   Son   promovidas   de   manera   dominante   por   los   actores   y   particularmente   por   las  
organizaciones  que  utilizan  las  capacidades  desarrolladas  de  esta  manera.  Abarcan  públicos  más  
bien   reconocidos,   y   privilegian   la   adaptación   a   las   demandas   y   a   la   situación   de   los   formados,   la  
negociación,   apelando   a   formadores   y   a   personas-­‐recursos,   a   las   prácticas   de   análisis   de   las  
necesidades  y  a  la  evaluación  de  las  acciones.    
 
Contingencia  y  transformación  de  las  herramientas  de  análisis  de  las  prácticas  
Siendo   ellas   mismas   producidas   y   movilizadas   en   las   prácticas   de   investigación   y   de  
formación,  el  tipo  de  herramientas  que  acabamos  de  presentar  son,  eso  pensamos,  portadoras  
de  una  triple  contingencia:  

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 -­‐   contingencia   interna:   estas   herramientas   no   han   cesado   de   desarrollarse   y   de  
transformarse   paralelamente   a   las   investigaciones   y   a   las   formaciones   que   han   acompañado.  
Aún   si   se   presenta   como   un   afinamiento   progresivo,   existe   una   dinámica   de   transformación  
interna  de  estas  herramientas  en  relación  directa  con  sus  usos.    
-­‐  contingencia  ‘axiológica’:  de  buena  gana  sostenemos  que  los  involucramientos  de  hecho  en  
las   prácticas   de   transformación   de   lo   real   que   experimentan   todos   los   actores   sociales  
sobredeterminan  representaciones  de  lo  real,  elección  de  herramientas  intelectuales,  modelos  
teóricos   y   paradigmas   puestos   en   juego   [investis]   en   las   actividades   de   inteligibilidad.   Sería  
realmente   asombroso   que   eso   no   afectara   a   las   herramientas   de   análisis   de   las   prácticas…   Es  
evidente   que   los   instrumentos   presentados   anteriormente   privilegian   un   abordaje   teórico  
constructivista   e   histórico,   así   como   también   privilegian   la   inteligibilidad   en   relación   a   la  
finalización   de   las   prácticas.   Podríamos   haber   hecho   otras   opciones.   Fuente   de   riqueza   e  
invitación  a  la  modestia,  esta  diversidad  invita  a  un  intercambio  intercultural  más  amplio.    
-­‐   contingencia   de   las   prácticas   mismas:   como   lo   hemos   visto,   los   campos   de   prácticas   no  
cesan   de   diferenciarse   y   de   evolucionar.   La   noción   misma   de   práctica   es   portadora   tanto   de  
historicidad   como   de   lo   inédito.   Productores   de   saberes   inéditos   sobre   prácticas   inéditas,   las  
herramientas   de   análisis   de   las   prácticas   están   probablemente   llamadas   a   una   constantes  
reactualización.    
En  tanto  que  tales,  deseamos  –puesto  que  esta  es  la  finalidad  de  este  libro-­‐  que  puedan  ser  
el   objeto   de   una   discusión   no   tanto   sobre   su   verdad   o   sobre   su   falsedad,   sino   sobre   lo   que  
permiten  hacer,  particularmente  a  sus  destinatarios  privilegiados:  los  practicantes.    
 
 
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 C.N.A.M.,  éditée  :  Wittorski,  R.  (1997),  Analyse  du  travail  et  production  de  compétences  collec-­‐
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