Reflejo del cambio

de paradigma en
la planificación

El Planeamiento
de Proyectos
Educativos

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Reflejo del cambio de
paradigma en la visión de la
planificación

Plan Plan estratégico

Normativo

Direccionalidad o aspecto Viabilidad o aspectos

normativo del plan estratégicos

Fuente: Libro “Adiós, señor presidente. Planificación, antiplanificación y Gobierno.” – Carlos Matus,
pág. 164.

Matus (1987, p. 159), define a la planificación normativa, como

…aquella que se reduce al ámbito económico, ignora que existen oponentes,

distingue como variables YO y el SISTEMA integrado por agentes
económicos que actúan según comportamientos, considera las relaciones de
poder político como algo exógeno a su método y define la planificación como
un problema de diseño y cálculo técnico. La planificación económica o
normativa entiende que trata con problemas económicos bien estructurados.

Matus (1987), entiende por problemas bien estructurados, aquellos que el

sujeto concibe como conformados por reglas del sistema con características
estrictas, puntuales, inflexibles y preestablecidas. La invariabilidad de las
reglas se conserva antes, durante y después de la solución de un problema.
Aquí, Matus realiza una analogía con los clásicos juegos que todos
conocemos, como la rayuela, las damas, el teg, que poseen reglas
determinadas, y los problemas que se presentan durante el juego se
resuelven en base a las mismas, muy similar al área de las Ciencias Exactas.

En este sentido, las políticas educativas propias de la reforma de la Ley

Federal de Educación, se circunscribieron al ámbito de la prescripción de
contenidos, estableciendo invariablemente aquellas reglas estrictas de las
que habla Matus, y prescribiendo, quizás sin esperarlo, las prácticas que los
hacían posibles.

El hombre, según Matus, no se ve implicado en el problema, está fuera del

mismo, y en base a las reglas invariables y preestablecidas del “juego”,
resuelve, o intenta resolver el problema, lo cual no crea otros problemas, y
la “forma” que toma la solución, si ha cumplido su objetivo, no se pone en
tela de juicio.
De este modo, fue característico de la reforma de los ’90, solucionar el
problema del vaciamiento de contenidos denunciado por diversos autores
ya citados, llenando de contenidos, lo cual no fue en ningún momento
replanteado ni se consideró la emergencia de otros problemas a causa de
esa “solución”, pese a las críticas y controversias que generaron.

El contexto de surgimiento del problema se analiza de forma lineal y dentro

de una lógica simplista de causa -efecto, delineando límites concretos sobre
dónde cómo y por qué comienza y termina, sin considerar conceptos como
complejidad o multiplicidad de variables.

De esta manera, ¿quién podía afirmar a ciencia cierta que el vaciamiento de

contenidos significativos no se veía influida por otros factores? ¿El
problema comenzaba y terminaba allí?

Las reglas son las que explícita o implícitamente, establecen el deber ser y lo
“prohibido” para la solución del problema.

Recordemos que, en muchos casos, la falta de experticia en los cuerpos

técnicos de las jurisdicciones generó una escasa adaptación de las políticas
a las condiciones particulares de su contexto, aferrándose más bien a
cuestiones de reglas y conceptos aislados.

Los distintos problemas no se influyen ni se interrelacionan entre sí, y a

cada uno le corresponde una solución por separado, que no afecta de
ninguna manera la solución de los restantes. Así, la anterior reforma
fracasó en el intento de tratar cada problema como algo aislado y separado
de su historia y contexto particular, y darle a las soluciones el mismo
tratamiento.

Las reglas del sistema son también las que definen el espacio y el tiempo
adecuados al problema. (Matus, 1987). En muchos casos, las provincias
vieron condicionados sus tiempos a factores externos a ellos, como los
cronogramas de financiamiento establecidos por la Nación para la
planificación pero no para la implementación o la prisa de las editoriales
para publicar nuevos materiales fundamentados en contenidos que aún las
jurisdicciones no habían acordado. Por otro lado, la tendencia fue intentar
obtener resultados inmediatos a problemáticas que no surgieron de un día
para el otro, y cuya solución, si es que existe como algo aislado y puntual, no
podría ser tampoco algo instantáneo.

Se consideran las variables intervinientes en el problema, como

establecidas, conocidas, determinadas y circunscritas. (Matus, 1987). Uno
de los aspectos que Terigi consideraba había que revisar de la anterior
reforma, era la afición a aislar los problemas de las variables y áreas que lo
afectan, definiéndolo como una cuestión estrictamente pedagógica, sin
considerar la educación vinculada a la política, la economía, la salud, entre
otros.

El problema es considerado de manera excluyente dentro de las categorías

de calidad o cantidad, nunca en forma conjunta. (Matus, 1987).
La búsqueda de una solución a las problemáticas propias de la escuela,
¿podía reducirse a una cuestión de número? ¿Podía o pudo la cantidad de
contenidos prescriptos garantizar una educación de calidad? ¿O nunca
existió la intención de vincular cantidad y calidad?

Las alternativas para solucionar un problema son acotadas y conocidas,

aunque no evidentes. (Matus, 1987). De esta manera, Terigi (2005), junto al
equipo técnico encargado de debatir propuestas para la implementación de
la nueva Ley, se centró en abrir el abanico de posibilidades a la solución de
problemas, que escapen a lo obvio y conocido, e intenten recorrer nuevos
caminos en la búsqueda de la igualdad educativa.

El problema es considerado desde un enfoque científico-técnico, y se

aborda desde un punto de vista objetivo. (Matus, 1987). Si consideramos a
la educación desde un punto de vista positivista, es lógico que las
solucionen se enfoquen desde una visión técnico científica e intenten la
búsqueda de la objetividad y neutralidad valorativa. Pero, si hablamos de la
educación como un área desarrollada por y para seres humanos,
comprendemos la ambición de nuestro proyecto, en la medida en que
somos parte de los procesos en los cuales nos vemos implicados, y por lo
tanto afectamos y nos vemos afectados por los mismos.

El proceso de búsqueda e implementación de soluciones se considera como

algo simple y correcto. (Matus, 1987) No se consideran oposiciones. No se
consideran obstáculos ni reelaboraciones sobre la marcha. No se considera
el conflicto propio de intereses cruzados. Cabe reflexionar, sobre si las
soluciones simples y correctas son posibles dentro del ámbito educativo.

En el momento en que conceptos como “expectativas de logro”, y las

herramientas para lograrlos se ponderan por encima de cualquier otro tipo
de variable contextual, estamos en presencia de un modelo normativo.

Las políticas propuestas por el Ministerio Nacional en los ’90, fueron

implementadas por las provincias de manera “correcta”, o según el “deber
ser” de las reglas establecidas por el sistema, teniendo en cuenta que los
tiempos y el financiamiento eran acotados, y las acciones debían responder
a los requerimientos de los mismos.

Quedan fuera de juego entonces, las cuestiones políticas propias de toda

actividad educativa. La factibilidad económica diseña todo el estado de
situación. (Matus, 1987).

Vimos que otra falencia de las políticas educativas de los ’90 fue el hincapié
sobre la planificación, estableciéndola como una relación de causa-efecto
entre el saber y la normativa del diseño, en desmedro de la acción necesaria
para poner esas políticas en marcha, separando ambos procesos como si la
teoría o el conocimiento fuese algo completamente aislado de la práctica o
la acción. (Matus, 1987).

La planificación de las políticas de los CBC en Argentina, fue considerada

casi un trabajo de laboratorio, un modelo aplicable a cualquier situación,
problemática u objetivo, donde los únicos recursos valorables son los
económicos, y donde una sola verdad, obtenida de un minucioso
diagnóstico, era posible. (Matus, 1987)

La oposición y el conflicto no estuvieron considerados. La pretendida

omnipresencia de las políticas de prescripción de contenidos no trazó en
sus diseños la existencia de fuerzas encontradas que pudieran dar lugar a la
crítica y cuestionamiento de las propias prácticas. Esto es trabajar con
problemas bien estructurados. En este sentido, existe una desvinculación
entre historia y plan: los problemas y las oposiciones están presentes en el
desarrollo del diagnóstico, pero no así en las acciones en base a ese
diagnóstico, donde desaparecen de cualquier consideración las oposiciones,
los conflictos y la transformación social.

La exhaustividad y el detallismo de los contenidos demostraron e

impidieron la imprevisibilidad propia de cada espacio escolar, generando
confusiones e ideas erradas sobre la tarea educativa. Las fuerzas sociales de
menor poder, pero no menos influyentes en las problemáticas, se vieron
extinguidas por la respuesta unívoca hacia los requerimientos del nivel
central. (Matus, 1987).

Frente a la situación previamente planteada y a las problemáticas

fundamentales que dejó la crisis de la reforma de los ’90, Terigi (2005),
junto con el equipo técnico a cargo del debate sobre la nueva Ley de
Educación, plantearon una nueva visión sobre planificación más centrada
en la interdisciplinariedad y las distintas fuerzas que se ponen en juego en
el escenario educativo.
Bibliografía de referencia

Tedesco, Juan Carlos (Comp.). (2005) ¿Cómo superar la desigualdad y

la fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos Aires, Argentina.
Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), UNESCO.

CINTERPLAN. 1992. Glosario de conceptos sobre planificación

estratégica y conceptos e indicadores básicos de educación. Programa de
formación de recursos humanos en gerencia educativa. Caracas.
CINTERPLAN.

MATUS, Carlos. 1987. Adiós, señor presidente. Planificación,

antiplanificación y Gobierno. POMAIRE ENSAYOS. Caracas.