Beverly Rising / Nadia Rodríguez / Bettina Schnell - Translators are made, not born
Universidad Pontificia Comillas, Madrid, España. En: Revista El Lenguaraz, Año 1, número 1, abril de 1998
INTRODUCCIÓN
Con la reciente implantación de la licenciatura en
Traducción e Interpretación en España, la traducción,
considerada por no pocos como mero oficio, se ha
convertido en una disciplina académica, y, como tal, aún no
parece haberse consolidado plenamente, pese a los
notables esfuerzos en los campos de la teoría y la crítica de
la traducción, la investigación empírica del proceso
traslativo, y, por último, la didáctica de la traducción,
esfuerzos que, en su mayoría, proceden de países que
cuentan con una larga tradición en este ámbito.
El hecho de dedicarnos a la formación universitaria de
futuros traductores nos ha impulsado a reflexionar sobre las
tendencias metodológicas existentes y a aportar nuestra
experiencia en este campo.
Todas los que enseñamos lenguas extranjeras y sus
culturas dentro del marrco de una carrera de traducción
hemos observado que los modelos y las propuestas
metodológicas provenientes del ámbito de la enseñanza de
segundas lenguas no se adecuan del todo a nuestros fines.
De ahí que consideremos esencial ajustar tanto los
contenidos como la metodología a las necesidades
específicas de los futuros traductores.
Si entendemos, pues, la traducción como una actividad
que nace de la necesidad de comunicación entre individuos
pertenecientes a distintas comunidades lingüísticas y, por
tanto, también a distintas culturas, el traductor debe poseer
para poder cumplir con su función de mediador que
posibilita tal comunicación- amplios conocimientos en sus
lenguas de trabajo, en las respectivas culturas (lo que
implica tanto una competencia intra como intercultural) y
en las técnicas traslativas. Partiendo del supuesto de que
estas tres competencias deberían constituir los ejes
fundamentales en la formación de un traductor, se plantea
la cuestión de cómo desarrolladas en el estudiante de
traducción.
A continuación expondremos la metodología que
aplicamos en las clases de cultura y sociedad y en las de
traducción inversa, con lo que intentamos responder a la
interrogante antes formulada.
Para establecer un marco teórico delimitaremos primero
lo que entendemos por competencia de traducción, y
después presentaremos el enfoque metodológico que se
adopta en las clases de Cultura y Sociedad; a continuación,
haremos una pequeña incursión en la teoría funcionalista y
entraremos posteriormente en las implicaciones didácticas
de este enfoque para las clases de traducción.
Translators are made, not born Rising, Rodríguez, Schnell
ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES ACERCA
DE LA COMPETENCIA DE TRADUCCIÓN
Antes de tratar el desarrollo de la competencia de
traducción en un futuro traductor profesional, convendría,
en primer lugar, prestar atención al concepto mismo, ya
que éste ha sido un tanto equívoco y ha dado lugar a
interpretaciones diferentes.
Así, Harris (1977)1 define la competencia de traducción
como predisposición innata de personas bilingües que
evoluciona de manera casi automática en la medida en que
se desarrolla su competencia lingüística en las respectivas
lenguas. Esta concepción ha llevado a la convicción de que
uno no se hace, sino que nace traductor. Todos recordamos
aquella frase de Nida: "Translators are born, not made", de
la que se deriva que no sólo no se puede aprender a
traducir, sino que, mucho menos aún, enseñar. En tal
sentido se expresa también Newmark (1980, pág.127)
cuando dice: "You can no more teach someone to be a good
translator than to become a good linguist. All you can do is
to give some hints, give some practice and If you're lucky,
show more or less how the job can be done".
Una visión algo más optimista respecto de la posibilidad
de formación de un traductor se perfila en Toury (1986),
quien, partiendo del mismo supuesto que Harris, postula
que la competencia de traducción no es simplemente la
evolución de la competencia innata, sino una destreza
adquirida, que puede ser producto de una formación
determinada o bien el resultado de la práctica.
La concepción de la competencia de traducción como
resultado de la práctica ha sido comúnmente aceptada y
parece predominar incluso hoy día entre una gran mayoría
de profesionales en este campo. Tal debe de ser su
aceptación que en un número reciente de la revista
Traduire (nº 173,1997) Francoise de Dax dedica un artículo
a esta cuestión con un significativo título: "Est-ce en
traduisant que l'on devient traducteur?" En este artículo la
autora se pregunta si "Le fameux adage «c 'est en forgeant
que l'on devient jorgeron" est-il vraiment applicable à la
traduction?", para constatar finalmente que "la question
mérite d 'étre poseé, car elle a trait à notre compétence
professionnelle". No se trata de quitar importancia a la
práctica, que, sin duda alguna, juega un papel importante
en el ejercicio de cualquier oficio, sino que son los años de
experiencia los que distinguen el principiante del
profesional veterano. Sin embargo, compartimos el punto
de vista de la autora cuando afirma "qu 'on ne s 'improvise
pas traducteur", de modo que "en traduction un
apprentissage méthodique et rigoureux s 'impose si l'on
veut maítriser tous les éléments constitutifs" y cuando
concluye que la práctica empieza a cobrar importancia, una
vez que se ha recibido una formación. "Enfin l'éxpérience
1
professionnelle commence à s'acquérir a travers les stages
en entreprise (obligatoires) et c'est, me semble-t-il, à partir
de ce stade que le fameux adage du forgeron peut
s'appliquer ."
No obstante, a medida que la investigación en el campo
de la traductología ha incidido sobre el proceso traslativo, y
el traductor, como individuo con sus conocimientos,
capacidades y habilidades, ha cobrado cada vez mayor
importancia, se ha producido un cambio notable en el
modo de ver la enseñanza de la traducción. Así pues, el
pesimismo de Newmark ha dejado paso a una visión más
optimista que se refleja también en las numerosas
publicaciones en el ámbito de la didáctica de la traducción.
Si se arranca, pues, del supuesto de que la traducción es
una actividad que consiste en la percepción y comprensión
de textos provenientes de una determinada comunidad
cultural y su posterior transferencia a una cultura meta, la
competencia de traducción ya se desdobla al menos en dos:
una competencia de comprensión del texto origen, dentro
del marco cultural en que está integrado, y una
competencia de comunicación y de re-expresión para
destinatarios de una cultura meta, entendiéndose la
competencia como algo que engloba el saber qué y el saber
cómo, lo que en inglés se denomina declarative and
procedural knowledge.
En este sentido suscribimos la siguiente definición que
ofrece Stolze (1994, pág. 387):
" Übersetzungskompetenz ist eine Fahigkeit des
bewujJten Umgangs mit Texten. Sie grilndet au! einer
unverzichtbaren Wissensbasis, einem deklarativen und
prozeduralen Faktenwissen in Bezug auf Sprach-, KultUT-,
und Fachkenntnisse im Gedachtnis des Übersetzers, und au!
einem metakognitiven Wissen als SprachbewujJtsein und
Etfahrungen iibe1' methodische Ansatzpunkte und
Losungsstrategien. "
Dicho de manera más sencilla, la competencia de
traducción consiste en saber manejar textos y se
fundamenta en un conjunto de conocimientos en diversas
lenguas, culturas y campos del saber y en una serie de
estrategias para comprender textos y para detectar y
resolver problemas de traducción. A este respecto también
nos gustaría subrayar que la competencia de traducción, tal
y como la entendemos, no es algo que sea estático e
invariable, en el sentido chomskiano de un conocimiento
ideal, sino que se encuentra en un permanente proceso de
desarrollo.
De la definición de competencia de traducción que
acabamos de exponer se infiere la existencia de diferentes
"subcompetencias", cuyo desarrollo es el objetivo
fundamental de la formación en el marco de una carrera
universitaria. Pongamos, pues, la mirada en una de las
"subcompetencias", la competencia cultural.
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LA COMPETENCIA CULTURAL DEL TRADUCTOR
Si entendemos la traducción profesional como un acto
de mediación no sólo entre lenguas (una visión que tiene su
origen en la enseñanza de segundas lenguas, en la que el
aspecto puramente lingüístico cobra mayor importancia),
sino también entre culturas, se sobreentiende que el
traductor tiene que saber interpretar el texto origen como
un texto concebido en el marco de una determinada
cultura, y que, por lo tanto, se orienta por las normas y
convenciones vigentes en ella. Saber detectar estas normas
y convenciones en el texto origen e identificadas como
posibles problemas de traducción requiere, por parte del
traductor, un profundo conocimiento de la cultura en
cuestión. Pero el acto traslativo no se detiene en la fase de
la comprensión del texto origen: se trata, además, de
redactar un texto meta que, a su vez, se inserte en una
determinada cultura meta, con sus propias normas y
convenciones. De ahí se deriva que el traductor tiene que
poseer también un profundo conocimiento de la cultura
meta para poder determinar cuándo y dónde es necesario
introducir cambios con el fin de que el texto meta se
adecue a las convenciones vigentes. En resumen, la
competencia cultural abarca el conocimiento de la propia
cultura y de la ajena. En lo que concierne al conocimiento
de la cultura ajena, habría que hacer una salvedad, ya que
ésta nunca puede ser absoluta, como bien afirma Clark
(1992, pág. l):
"For the average person, a complete assimilation of a
second culture may be even more impossible than speaking
with flawless grammar and accurate pronounciation. What
may be more realistic and valuable than striving for total
assimilation of the target culture is the development of an
awareness of culture and the intercultural skills one
develops on the way to cultural awareness.
Pero aquí se plantea otra cuestión, una cuestión
ineludible: ¿en qué consiste exactamente el conocimiento
cultural, y qué se entiende por cultura? Una acepción
general del concepto cultura recogida en el Diccionario de
la Real Academia Española es la de un "conjunto de modos
de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial, en una época o grupo social"
(DRAE, 1992, pág. 624). Si nos basamos en esta definición,
el conocimiento cultural del traductor se limitaría al
conocimiento de un conjunto de hechos históricos,
artísticos, económicos, etc. En nuestra opinión, esta
concepción de conocimiento cultural se queda corta, pues
hechos y datos concretos, sin duda alguna, forman parte de
él, pero no conforman el todo.
Una definición de cultura que va más allá de datos y
hechos, y que abarca aquellos aspectos que tienen especial
relevancia en el caso de la traducción, nos la ofrece
Goodenough:
"As I see it, a society's culture consists of whatever it is
one has to know or believe in order to operate in a manner
acceptable to its members, and do so in any role that they
2
accept for any one of themselves. Culture, being what
people have to learn as distinct from their own biological
heritage, must consist of the end product of learning:
knowledge, in a most general, if relative, sense of the term.
By this definition, we should note that culture is not a
material phenomenon; it does not consist of things, people,
behavior, or emotions. It is rather an organization of these
things. It is the form of things that people have in mind,
their models for perceiving, relating, and otherwise
interpreting them." (Goodenough, 1964, pág. 36)
De esta definición podemos colegir que el traductor,
aparte de datos concretos, tiene que saber de qué modo los
miembros de una determinada cultura perciben e
interpretan' el mundo. Esto es necesario, como hemos
visto, tanto para la cultura ajena como para la propia
cultura del traductor, de modo que también tiene que
aprender a ver su propia cultura desde la distancia, desde
una perspectiva distinta a la que él suele adoptar como
miembro de la misma. Es decir, su conocimiento cultural no
debe ser sólo intracultural, sino también intercultural.
Hechas estas consideraciones acerca de la competencia
cultural del traductor, queda por resolver cómo desarrollar
dicha competencia en el marco de la formación
universitaria.
En los planes de estudio de las distintas universidades, el
desarrollo de la competencia cultural puede estar ubicado
bajo varios epígrafes, como, por ejemplo, Western
Civilization o Area Studies en el ámbito inglés, Landeskunde
o culture et civilisation en los ámbitos alemán y francés. A
tal fin, los planes de estudios españoles incluyen una
asignatura llamada Cultura y Sociedad, que se imparte en el
primer año de la carrera.
Lo anteriormente expuesto apunta a que el desarrollo de
la competencia cultural tiene que girar en torno a dos ejes:
por una parte, la competencia intracultural, consistente,
sobre todo, en la adquisición de datos y hechos concretos
sobre la cultura ajena y que se realiza mediante un temario,
y, por otra parte, la competencia intercultural, para cuyo
desarrollo se adopta un enfoque contrastivo. A título
ejemplar exponemos, a continuación, la metodología
adoptada en la asignatura Cultura y Sociedad, inglés lengua
B2.
En lo que atañe al temario, se sigue un programa de diez
temas, entre los que se cuentan: pueblos y costumbres del
mundo anglosajón (incluyendo las fiestas y la gastronomía),
geografía política y económica, 'Sistema educativo, sistema
de gobierno, partidos políticos, sindicatos, seguridad social,
medios de comunicación, transporte, movimientos
demográficos e inmigración, en el Reino Unido y en los
Estados Unidos.
Después de una introducción al tema por parte del
profesor, los estudiantes realizan unas lecturas previas; a
continuación, un grupo de tres o cuatro estudiantes se
encarga de un tema, se documenta al respecto y aporta una
selección de artículos actuales que se reparte al resto de los
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estudiantes. A base de esta documentación se realiza un
debate general sobre el tema elegido, en el que participan
todos los estudiantes.
El temario anterior se completa con historia, arte y
literatura. En lo que se refiere a la literatura, los estudiantes
deben leer, a lo largo del curso, cinco novelas inglesas y
cinco novelas americanas3, de las que elaboran un resumen
y un comentario. Éste puede versar sobre temas más
clásicamente literarios, como el desarrollo de los personajes
o el lenguaje, sobre los problemas que plantearía su
traducción al castellano y, en especial, los conceptos
propios de este entorno cultural.
Respecto de la metodología adoptada para desarrollar la
competencia intercultural de los estudiantes, sirve de
ejemplo un ejercicio sobre estereotipos nacionales. A partir
de un artículo de prensa que versa sobre los estereotipos de
los distintos países europeos, desde la perspectiva de los
otros países, los estudiantes reflexionan sobre el origen de
las imágenes tipificadas, sobre la razón o sinrazón de las
opiniones expuestas en el artículo y se plantean posibles
situaciones en que el traductor y/o intérprete corra el
riesgo de herir susceptibilidades. Con el fin de impulsar en
los estudiantes una reflexión crítica sobre su propia cultura,
y desde la perspectiva de fuera, se les pide un pequeño
estudio sobre los estereotipos del español así como de las
regiones y comunidades españolas.
LA FORMACIÓN EN TRADUCCIÓN4
Después de haber esbozado en qué debería consistir la
competencia cultural de un futuro traductor profesional y
cómo desarrollar esta competencia en el marco de una
carrera de traducción e interpretación, nos centraremos en
el tercer aspecto de la competencia de traducción, o sea, en
aquellas capacidades y habilidades que permiten lo que
Stolze llama "manejar textos de manera consciente".
La interrogante principal es: ¿cómo capacitar al
estudiante de traducción para que sepa enfrentarse a un
texto y solucionar de manera satisfactoria las dificultades
de traducción que se presenten?
Intentaremos responder a esta interrogante partiendo,
primero, del proceso de aprendizaje que lleva a la
competencia de traducción y de los diferentes objetivos que
marcan este proceso, para llegar a las implicaciones
didácticas concretas desde la perspectiva del concepto
funcional de la traducción.
Nuestro objetivo principal, es decir, el desarrollo de una
competencia de traducción, no se alcanza en una sola fase,
sino que de él nos separa un proceso de aprendizaje en el
que creemos necesario fijar varios objetivos parciales.
El primer objetivo sería - y aquí nos referimos a un nivel
de iniciación - sensibilizar al estudiante sobre lo que implica
el acto traslativo. Desde la perspectiva funcionalista, esto
significa:
1º Dar a los estudiantes una visión global sobre el acto
traslativo como acto comunicativo intereultural en el que
3
influyen, por una parte, los factores situacionales de la
cultura origen y, por otra, los de la cultura meta, de modo
que adviertan que el texto origen, así como su traducción,
no se producen ex nihilo.
2º Hacerles ver que son uno de los participantes en ese
acto comunicativo intercultural además del autor del texto,
del cliente que encarga la traducción para un determinado
fin (que pueden pero no tienen que ser forzosamente la
misma persona) y del destinatario; asimismo, hacerles
descubrir que su papel como traductores conlleva una
doble responsabilidad frente a los demás participantes del
acto comunicativo, para la que Nord ha acuñado el término'
lealtad'.
3º Que la función de la traducción no se deriva di- recta
y exclusivamente de la función del texto origen, sino que
viene a ser determinada por la finalidad de la comunicación,
es decir, las funciones comunicativas que exige el encargo
de traducción.
¿Cómo se procede para sensibilizar y orientar al
estudiante en este sentido en el marco de una clase de
traducción?
El debate sobre el acto traslativo como acto
comunicativo intercultural se podría iniciar:
- pidiendo a los estudiantes que ellos mismos definan el
acto traslativo para después contrastar las diferentes
propuestas;
- ofreciendo una recopilación de distintas definiciones
procedentes de la literatura sobre traducción;
- planteando un ejemplo de una traducción, donde el
traductor no ha sido leal es decir, no ha respetado el
encargo de traducción, con el fin de incitar al debate.
Si pasamos ahora del acto traslativo al proceso
traslativo, entonces la comprensión del texto origen, así
como de su contexto comunicativo y cultural, pasa a un
primer plano. De aquí colegimos nuestro segundo objetivo,
que consiste en activar estrategias de comprensión y
desarrollar un saber metacognitivo sobre los procesos de
comprensión.
Después del advenimiento de la revolución cognitiva, se
tiende hoy a considerar la comprensión de un texto como el
resultado de procesos cognitivos, es decir, de inferencias a
base de representaciones mentales de conocimientos
estereotipados y estructurados lingüísticamente que como
se ha demostrado- varían interculturalmente. Esto significa
que la comprensión está siempre mediatizada por la propia
cultura de1 traductor y por su conocimiento y valoración de
la cultura ajena, aspecto del que los estudiantes de
traducción deberían tomar conciencia.
Lo anteriormente expuesto tiene una serie de
implicaciones para la clase de traducción 5, tales como:
1 º A la selección de textos se debe aplicar el principio de
autenticidad, debiendo considerarse la competencia
cultural de los estudiantes, lo que evidencia el nexo entre
las clases de traducción y las de cultura y sociedad.
2º Antes de proceder a un análisis más exhaustivo del
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texto origen, se deberían plantear las siguientes preguntas:
¿qué tipo de conocimientos, qué representaciones
mentales poseen los miembros de la cultura origen?;
¿posee el destinatario de la cultura meta los mismos
conocimientos? Si no los tiene, ¿dispone de algún tipo de
conocimiento previo que le permita entender la nueva
información?
3º La explicación de las informaciones de trasfondo, o
sea, de los hechos políticos, históricos, sociales y literarios
que afloran en el texto origen y, al mismo tiempo, la
remisión a las fuentes de documentación.
La necesidad de un conocimiento textual profundo que
conlleva toda traducción no nos permite dar por finalizado
el proceso de comprensión; conviene completarlo con un
análisis exhaustivo. El análisis de texto que propone Nord
(1988) se adecua muy bien a los fines didácticos en una
clase de traducción, puesto que permite identificar los
elementos relevantes para la misma. Prescindimos aquí de
una descripción pormenorizada del modelo de análisis
textual propuesto por Nord, pues excederíamos los límites
de este artículo, y para ello remitimos a las numerosas
publicaciones de esta autora. En este contexto únicamente
queremos apuntar que se trata de analizar el texto origen
en su situación comunicativa, es decir, considerando los
factores extratextuales (quién comunica, cuándo, dónde, a
través de qué medio, con qué intención, para qué público y
con qué fin) y los factores intratextuales (el léxico, la
sintaxis, la cohesión, etc.), con el fin de contrastar los
resultados con la situación comunicativa en la cultura meta,
que a su vez está configurada por el encargo de traducción.
Además de determinar la relevancia de estos factores para
la traducción, la comparación permite identificar los
problemas de traducción.
Aunque un análisis textual tan exhaustivo pueda parecer
muy laborioso y desmesurado el dedicarle una buena parte
del tiempo disponible en una clase de traducción, por
nuestra experiencia, ha resultado especialmente útil, ya que
ayuda a que el estudiante pueda sortear uno de los escollos
que llevan a traducciones no satisfactorias: el no identificar
un problema de traducción como tal.
En la medida en que los estudiantes vayan progresando
en su aprendizaje, se puede acortar el tiempo dedicado al
análisis de texto en la clase, y en el caso de estudiantes ya
avanzados, limitarse incluso a una mera sinopsis sobre los
problemas de traducción y las respectivas conclusiones.
Aplicar el concepto funcional en la clase de traducción
conlleva también el trabajar con un encargo de traducción,
ya que éste determina la finalidad de la traducción y,
también, los procedimientos que se aplican para resolver
los problemas de traducción.
Volvamos ahora al segundo aspecto del proceso
traslativo, la re-expresión en la lengua meta. Aunque
nuestra atención se fije aquí en la problemática de la
reformulación en la lengua extranjera, no queremos dar a
entender que la reformación en la lengua materna se
4
encuentre falta de problemas; no obstante, resulta evidente
que en una lengua extranjera la reformulación representa
una dificultad incomparablemente mayor, ya que los
estudiantes sólo cuentan con recursos lingüísticos
limitados.
De allí se deriva nuestro tercer objetivo: fomentar la
competencia lingüística en la lengua extranjera. Ahora bien,
no se trata de repetir en la clase de traducción lo que se
hace en la clase de lengua, sino de completarlo desde la
perspectiva de la tarea traslativa, en concreto, mediante
textos paralelos y otros textos de soporte.
Por textos paralelos entendemos textos de la misma
tipología que el texto origen, y por textos de soporte, textos
adicionales que versan sobre el mismo tema y ofrecen
mayor información. Estos textos aportan al estudiante
nuevos y más variados recursos lingüísticos, pero además -
y esto reviste mayor importancia en lo referente a nuestro
propósito- proporcionan informaciones sobre convenciones
textuales, normas y convenciones estilísticas y sobre la
estructura textual, para su posterior aplicación a la tarea
traslativa.
Lo que hemos dicho acerca del análisis textual también
es válido en este con texto; a medida que los estudiantes
progresan, es suficiente suministrarles los textos paralelos y
de soporte e incluso se puede avanzar un paso y hacer que
ellos mismos busquen los textos.
Un último aspecto que nos gustaría destacar en relación
con el desarrollo de la competencia lingüística es la
necesidad de activar y afianzar los propios recursos
lingüísticos de los estudiantes mediante ejercicios de
traducción a la vista y resúmenes orales, al mismo de
tiempo que destruir su incondicional creencia en los
diccionarios bilingües como panacea para todos sus
problemas.
CONCLUSIÓN
Para concluir, podríamos decir que hemos intentado
esbozar la metodología que, en nuestra opinión, permite
alcanzar el objetivo fundamental en la formación de un
traductor: el desarrollo de su competencia de traducción. El
hecho de que esta competencia se componga de varias
competencias parciales interrelacionadas hace necesario un
enfoque interdisciplinar que debería trascender los límites
de una u otra asignatura.

NOTAS
1 Harris (1977, pág.99) postula que todo bilingüe es capaz de traducir: "All bilinguals can translate. In addition to the
competence in two languages, Li and Lj, they all possess a third competence, that of translating from Li to Lj and vice
versa. Bilingualism is therefore a triple, not a double, competence; and the third competence is bi-directional".
2 En nuestra universidad, se estudian un total de tres lenguas, siendo la lengua B la primera lengua de trabajo.
3 Las profesoras que imparten esta asignatura elaboran una bibliografía de las obras por leer; ésta se actualiza según su
utilidad didáctica y la aceptación por parte de los estudiantes.
4 Las reflexiones aquí expuestas son fruto de la experiencia docente en la asignatura de traducción inversa español-alemán.
5 Véase Stolze (1995).

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