LA PRÁCTICA Y LA TEÓRICA; O LOS DESAFÍOS DE LA

ENSEÑANZA ACTUAL DE LA ARQUITECTURA

Roberto Goycoolea Prado*1

En cuanto encargados de diseñar el espacio habitable, los arquitectos son en mayor o

menor medida responsables de la calidad del entorno en que se desarrolla la vida.
Preocupados por la degradación espacial que presentan la mayoría de nuestras ciudades,
instituciones sociales, académicas y gremiales, están demandando una reorientación de
la formación de los arquitectos con el fin de preparar profesionales que puedan mejorar la
habitabilidad de los espacios públicos y privados de las urbes actuales. Dentro de este
contexto, en el presente artículo se analizan los desafíos, alternativas y condiciones
generales en que se enmarcaría esta reorientación de la enseñanza de la arquitectura.
 
 As designers of habitable space, architects are to a greater or lesser extent responsible for
the quality of the environment in which life develops. Worried about the spatial degradation
occurring in most of our cities, gremial, academic and social institutions are demanding a
reorientation in the architects’ academic education in order to prepare professionals able to
better the quality of public and private habitational spaces in our present cities. Within this
context, this article analyzes the challenges and general conditions for elaborating the
framework of such a reorientation in teaching architecture.
 
 El Consejo Mexicano de Acreditación de Enseñanza de la Arquitectura (COMAEA) está
trabajando en un documento que permita definir los contenidos comunes que deberían
tener los estudios de arquitectura en el país. Como aporte a esta discusión se analizan a
continuación los desafíos, alternativas y condiciones generales en que se enmarcaría esta
reorientación de la enseñanza de la arquitectura , intentando mostrar que, debido a la
actual complejidad de la profesión, la reforma de su enseñanza requiere de una reflexión
profunda, no tanto sobre los planes de estudio —como pretende el COMAEA— sino sobre
el tipo de arquitecto que se desea formar e, incluso, sobre las características de la
universidad que lo formará.

Sería oportuno que esta reflexión no se tomara como un asunto académico o gremial —
como hasta ahora ocurre con el Consejo—, sino como un "problema social", debido a que
la opción por una u otra alternativa educativa en la enseñanza de la arquitectura puede
llegar a tener significativas repercusiones en toda la comunidad. La labor del arquitecto
nunca es socialmente neutra: desde el momento en que construye un edifico, traza una
calle o cuelga una farola, tanto el funcionamiento como la percepción de un lugar se
transforman inevitablemente, a menudo por generaciones. Para nada es socialmente
equivalente que se formen arquitectos comprometidos con la problemática social y
1
Profesor del Departamento de Arquitectura de la Universidad de Alacalá de Henares. España.
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en el documento.
ecológica de la urbe que despiadados especuladores inmobiliarios. La ciudad que uno u
otro arquitecto construirá será totalmente distinta, pero en ambos casos afectará a todos
los ciudadanos.

1. La necesidad de revisar los estudios de arquitectura.

Indicadores de distinta naturaleza reflejan cotidianamente que los encargados de la

configuración y gestión urbana han sido incapaces de dar soluciones adecuadas a las
demandas que la sociedad les ha planteado y plantea. En reuniones académicas, debates
radiofónicos, noticieros de televisión, editoriales de prensa, corrillos de café y otros foros,
es común que se enjuicie sin piedad la poca habitabilidad de nuestras ciudades. Razones
no faltan: degradación estética y funcional del entorno, contaminación acústica y
atmosférica, caos funcional, deficiencias de organización y construcción en las
edificaciones e infraestructuras, falta endémica de viviendas dignas; en fin, una larga
ristra de problemas que configuran un panorama con el que es lógico que la mayoría de la
población no se sienta a gusto.

Al buscar las causas de esta situación, es común que los arquitectos, en cuanto
encargados de la formalización del espacio habitable, aparezcan como candidatos al
paredón. Sin duda sería una exageración responsabilizar del caos urbano a un sólo gremio
(la ciudad es producto de un largo proceso de planeación, construcción y administración
en el que intervienen múltiples agentes sociales, económicos y profesionales) y
considerar que los arquitectos sólo cumplen con los deseos de sus clientes sin ninguna
responsabilidad en la actual degradación del espacio construido. De uno u otro modo es
posible pensar que éstos no están cumpliendo adecuadamente la labor encomendada,
por lo que resulta coherente y no es extraña su paulatina marginación de los procesos de
toma de decisión sobre muchos aspectos de la configuración, construcción y gestión del
espacio que tradicionalmente les han competido. Otros profesionales se preocupan hoy
de estas cuestiones, convirtiendo y reduciendo la función del arquitecto a la apariencia
formal de los objetos (edificios, plazas, calles) sobre los que no tiene decisiones
substanciales.

Ante este poco alentador panorama social (crítica continua a la falta de habitabilidad del
entorno construido) y gremial (pérdida de competencias profesionales, con la
consecuente disminución de ingresos y prestigio), se observa un movimiento profesional
y académico que está demandando una revisión de la formación de los arquitectos. Su
objetivo es delinear programas universitarios que formen profesionales capaces de
satisfacer adecuadamente los requerimientos que la sociedad les plantea. En este
contexto se enmarcan, por ejemplo, los trabajos de la COMAEA antes mencionados.

¿Cómo enfrentar esta (necesaria) revisión de la enseñanza de la arquitectura?

Al contrario del criterio asumido por la COMAEA, que considera que la definición de las
características que deberían tener los estudios de arquitectura es un asunto que compete
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principalmente a la universidad, consideramos que existen una serie de factores extra-
académicos que escapan a la competencia exclusiva de los arquitectos y que pueden
llegar a condicionar tanto el perfil del profesional que se desea formar como la
orientación y evaluación de los estudios. La lista de éstos es larga: va desde el papel social
asignado a la enseñanza universitaria hasta las demandas del mercado de trabajo,
tomando en cuenta las peculiaridades geográficas, socioeconómicas y culturales del
medio. La consideración de dichos factores en la revisión de la enseñanza de la
arquitectura implica comenzar por una adecuada clarificación de los principios y
condiciones generales en los que ésta se sustenta, antes de sentarse a discutir sobre
cuántas horas más o menos tendrá tal o cual asignatura. Resulta sintomático que esta
reflexión previa esté ausente en las actas de las discusiones de la COMAEA, a las que se
puede tener acceso, pese a que es fundamental para poder trazar con propiedad el perfil
profesional del arquitecto que se quiere formar y, por consiguiente, para poder precisar
razonadamente la orientación de los estudios, el perfil del personal académico y las
instalaciones necesarias para educarlo.

No es una tarea sencilla abordar la reflexión planteada, tanto por la amplitud y

complejidad de los factores involucrados como porque cada situación universitaria es
particular y requiere de aproximaciones específicas. A pesar de estas dificultades es
posible definir cuáles son los principales condicionantes que podrían intervenir en la
orientación de los estudios de arquitectura y así analizar las repercusiones que tendrían
para los mismos en el momento de esbozar cómo debería ser la formación universitaria
de los arquitectos. El objetivo de los próximos apartados es analizar estos factores,
agrupándolos para su exposición en cuatro puntos:

1. El papel social de la universidad y la definición de arquitectura en el

contexto académico.
2. Los perfiles académicos y profesionales.
3. Condicionantes comunes: normativas, recursos humanos e infraestructura
4. El impacto de las nuevas tecnologías de la información: investigación y
autoformación.

1.1 El papel social de la universidad y la definición de arquitectura en el contexto académico.

La vinculación de la universidad con la realidad socioeconómica y cultural en que se

inserta no es unívoca, existiendo épocas en que ambas presentan una unidad de ideales e
intereses y otras en que aparecen como encarnizadas rivales. Pero, independiente del
tipo de vinculación establecida, la relación es inevitable y es un factor decisivo
(probablemente el de mayor peso) al momento de definir el tipo de educación superior
que se imparte en una universidad y, en consecuencia, el modelo de profesional que se
forma. Generalizando, la relación universidad y sociedad puede situarse entre dos
posiciones extremas:

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 a. Considerar que la universidad debe vincular la enseñanza que imparte con
la vida social cotidiana, o sea, con la práctica profesional
b. O, por el contrario, considerar que la función de la universidad no consiste
en proporcionar la mano de obra cualificada que requiere el mercado de
trabajo sino en generar e impartir los conocimientos teóricos inherentes a
las disciplinas que imparte

La opción por una u otra alternativa (o por una intermedia) no es un problema técnico ni
algo establecido por la tradición, sino una decisión que depende de una postura
ideológica respecto a la función que la sociedad considera que debería cumplir la
universidad en un momento histórico determinado. Las preguntas subyacentes son
muchas: ¿Qué es o debería ser hoy una universidad? ¿Qué responsabilidades tiene en la
sociedad y en el desarrollo del conocimiento? ¿Quién debe financiarla y qué incidencia
debe tener el que paga sobre los programas de estudios? ¿Cuál es su función política y
económica? ¿Cuál es su vinculación óptima con las manifestaciones culturales y los
saberes no universitarios?

La respuesta a estas y otras preguntas similares definirá un tipo de universidad y de

enseñanza específico. Se trata de un reflexión previa y necesaria a la definición de
cualquier plan de estudio, en cuanto filosofía de la educación que se pretende dar.

En nuestro caso, la definición de las características generales de lo que debería ser la

enseñanza universitaria estará además íntimamente relacionada con la concepción de
arquitectura que se tenga y, por lo tanto, con el papel que se considera que deberían
tener los arquitectos en la sociedad.

Históricamente la arquitectura es una disciplina cuya orientación ha pivotado entre la

teoría y la práctica, entre el arte y la técnica, sin que se haya llegado a una definición
común. No es una polémica reciente. El más antiguo de los tratados de arquitectura
conservado, Los diez libros de Arquitectura  de Vitruvio (Roma, siglo I), inicia con esta
cuestión, afirmando que la arquitectura tiene dos facetas: la práctica y la teórica: "La
práctica es una continua y expedita frecuentación del uso, ejecutada con las manos, sobre
la materia correspondiente a lo que se deja formar. La teórica es la que sabe explicar y
demostrar con la sutileza y leyes de la proporción, las obras ejecutadas" (Vitruvio, Libro I).

Según el mismo autor, es competencia de los arquitectos conocer ambas facetas de la

disciplina, pero cuando entra a definir qué conocimientos debe realmente  saber un
arquitecto, deja el aprendizaje de las técnicas constructivas a la experiencia en obra y
menciona una extensa lista de conocimientos académicos: "[...] será instruido en las
Buenas Letras, diestro en el Dibujo, hábil en la Geometría, inteligente en la Óptica,
instruido en la Aritmética, versado en la Historia, Filósofo, Médico, Jurisconsulto, y
Astrólogo" (Idem.).

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en el documento.
Este modo de entender la formación de los arquitectos se mantuvo por siglos en
Occidente. En los castros romanos, en los burgos medievales, en las ciudades
renacentistas, el canon era que el futuro arquitecto aprendiera la práctica, la técnica
constructiva, directamente en las obras bajo la supervisión del gremio correspondiente.
En cambio, la teórica se aprendía a partir de reflexiones realizadas por "intelectuales" que,
dependiendo de la época, podían ser filósofos, monjes eruditos, literatos o de otros
oficios que a menudo poco tenían que ver con el ejercicio práctico de la profesión. En la
Edad Media, por ejemplo, la mayor parte de los escritos más importantes sobre
arquitectura fueron escritos por personas que no se dedicaban a la práctica edificatoria:
Boecio, Agustín, Isidoro de Sevilla, Abad de Suger; y en el Renacimiento, humanistas
como Luca de Pacioli, el primer León B. Alberti, Tomás Moro o Tomás Campanella,
quienes tampoco construyeron, aunque la influencia de sus ideas para el desarrollo de la
arquitectura fue enorme.

Esta situación cambia con la consolidación de la sociedad industrial, cuando la enseñanza

de la arquitectura se incorpora a las instituciones de educación superior; aunque de
manera relativamente tardía, pues no será hasta la segunda mitad del siglo XIX que en
Europa, siguiendo un proceso iniciado en Francia, departamentos de arquitectura de las
academias de arte se desliguen de las demás "Artes Mayores" para incorporarse como
carrera independiente a los recién creados politécnicos. La razón esgrimida para esta
separación era que la formación académica de los arquitectos (orientada al estudio de la
historia, el dibujo y los aspectos estilísticos de las edificaciones) no se correspondía con
los requerimientos espaciales, técnicos y económicos de la sociedad industrial. En la
formación académica se echaban en falta una serie de conocimientos imprescindibles
para una concepción positiva del proceso arquitectónico: aritmética, hidráulica, cálculo,
resistencia de materiales y construcción. Los partidarios de este cambio afirmaban que a
las academias se iba a adquirir el título de arquitecto pero no la "Ciencia de la
Arquitectura" (Bonet, Miranda y Lorenzo, 1985).

Con la incorporación de la arquitectura a las universidades politécnicas, los programas de

estudio se centraron en los aspectos científicos y prácticos de la disciplina, relegando el
aprendizaje del arte, la historia y el diseño a un pequeño curso al final de las lecciones de
las asignaturas técnicas (ETSAM, 1994). Resultado de este proceso (en realidad bastante
más complejo de lo aquí expuesto, por la permanencia de los departamentos de
arquitectura en algunas academias de bellas artes hasta bien entrado el siglo XX: 1929 en
México, por ejemplo) fue que en las primeras décadas de nuestro siglo la arquitectura y su
enseñanza quedaron inmersas en el orden industrial capitalista: "Las categorías de
racionalidad mecánica e industrializante, funcionalismo, estandarización, ahistoricismo
formal, austeridad ornamental, primacía del orden constructivo y estructural,
geometrización y abstraccionismo figurativo, por citar sólo algunas, fueron la respuesta
que se impuso para adecuar el quehacer arquitectónico a las exigencias de la industria y el
capital dominante" (Aguirre, 1996).

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en el documento.
La masificación experimentada por las universidades tras la segunda guerra mundial
acentuó el protagonismo de las materias técnicas en la enseñanza de la arquitectura,
principalmente por las dificultades que implica la instrucción teórica y artística en aulas
saturadas de alumnos.

En las últimas décadas, preocupados por los malos resultados urbanos y arquitectónicos
obtenidos por los arquitectos formados en este sistema de enseñanza, se ha replanteado
el papel que deben tener los aspectos teóricos y artísticos en la formación y quehacer de
estos profesionistas; mirada retrospectiva que ha tenido como consecuencia visible la
aparición de una serie de corrientes arquitectónicas que intentan recuperar y revalorizar
los principios teóricos y estéticos de la disciplina: posmodernismo, deconstructivismo,
minimalismo y otros ismos. Pero frente a esta recuperación disciplinar, los nuevos
procedimientos de configuración, materialización y gestión del espacio físico no están
demandando arquitectos teóricos o refinados estetas, sino técnicos con los
conocimientos necesarios para responder adecuadamente a una práctica profesional
cada vez más especializada.

Aunque parezca exagerado, es posible considerar que en el fondo de esta paradójica

situación (por una lado, un intento académico por recuperar los principios disciplinares de
la arquitectura; por otro, una demanda de técnicos especializados para el mercado de
trabajo) subyace la mencionada distinción entre la práctica  y la teórica planteada por
Vitruvio. Ello no significa que las categorías vitruvianas continúen siendo válidas para
formar a un arquitecto en una realidad social y profesional totalmente distinta a la del
Imperio Romano, sin embargo, la permanencia de esta problemática señala que se trata
de un aspecto fundamental de la disciplina, cuya definición difícilmente puede obviarse al
momento de analizar la orientación que debería tener la enseñanza de la arquitectura, y
que se podría resumir en dos posturas opuestas:

  

a. Quienes consideran que el objetivo de la arquitectura es una comprensión

y configuración trascendente del espacio físico apoyarán una formación
basada en los conocimientos históricos, teóricos y artísticos inherentes a la
disciplina y la independencia de la universidad frente al mercado de
trabajo;

a. Quienes definen la arquitectura como un saber técnico orientado a

satisfacer las demandas espaciales de las actividades humanas apoyarán
una formación científica y una vinculación directa entre la práctica y su
enseñanza universitaria.

Aunque entre estas posiciones extremas es posible optar por una gama intermedia de
combinaciones de conocimientos teóricos y prácticos, con la esperanza de formar un
profesional competente en ambas facetas de la disciplina, lo que nos interesa aquí no es
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matizar estas alternativas sino constatar que existe una relación directa entre cómo se
entiende la arquitectura y las alternativas que tiene la universidad para decidir qué
relación establece entre la enseñanza que imparte y la práctica profesional a la que se
incorporarán sus egresados. La necesidad de definir esta relación es ineludible porque
cada alternativa implica la formación de modelos específicos de arquitecto dentro de
escenarios académicos también particulares.

 
 1.2 Perfiles académicos y profesionales.

Resumiendo la exposición anterior tendríamos que, dependiendo de la concepción de

universidad y de arquitectura que adopte una institución dedicada a la formación de
arquitectos, se definirán profesionales de características particulares. Aunque la gama de
alternativas formativas es grande, es posible resumirlas en dos escenarios académicos
generales que, para su exposición, hemos denominado disciplinar  y profesional.
 
 1.2.1 Escenario académico disciplinar.

Ligado conceptualmente con la definición tradicional de universidad, este escenario se

basa en la consideración de que el papel de la academia no es formar técnicos para el
mercado de trabajo, sino el de impartir conocimientos que expliquen el porqué más que el
cómo de las cosas. En consecuencia, el escenario académico disciplinar considera que la
arquitectura es ante todo un hecho estético, por lo que el arquitecto debe dominar
un corpus de conocimientos inherentes a la disciplina, cuyo manejo implica habilidades
intelectuales distintas a las que se necesitan para el ejercicio práctico de la profesión.

Este corpus conceptual se centra en una profunda formación artística y estética, junto a

adecuados conocimientos de teorías de percepción y conceptualización del espacio,
reglas de proporción y armonía, métodos de diseño y modulación, geometría proyectiva y
analítica, sin olvidar las posibilidades expresivas que están abriendo las nuevas
tecnologías (como el inédito espacio ilusorio de sensaciones visuales con olor y tacto de la
realidad virtual). El estudio de la historia y sobre todo la vivencia directa de las obras más
significativas de la arquitectura aparecen aquí como los medios privilegiados para lograr
los indispensables referentes estéticos y espaciales que permitan a este arquitecto
disciplinar actuar críticamente ante sus propias apreciaciones y producciones ("La mejor
escuela de arquitectura es el autobús", nos repetía una y otra vez el maestro Francisco
Sáenz de Oiza).

Se formará así un arquitecto con sólidos conocimientos en los aspectos teóricos de la

disciplina y con una amplia formación artística y cultural que le ayude a detectar y
resolver los problemas cualitativos de la habitabilidad y percepción del espacio, quedando
en manos de otros facultativos la construcción de dicho espacio. La incorporación de este
perfil de arquitecto a la práctica profesional requerirá de su ingreso a equipos de expertos
en estructuras, instalaciones y construcción, en los cuales, aparte de su responsabilidad
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en el diseño de las obras, su labor crítica será fundamental para alertar de las
consecuencias positivas o negativas que traerán los proyectos planteados.

Es importante recalcar que esta postura no implica una negación del quehacer
constructivo sino, como afirmaba Hans Poelzig, su supeditación a la dimensión artística y
cultural de la arquitectura: "Cualquier consideración puramente técnica es para el artista,
desde el principio, una abominación. Y aun cuando sabe que lo puramente técnico no
puede ser eludido, que sus exigencias deben ser cumplidas, sabe también y siente en lo
más hondo que lo técnico desempeña en la vida actual un papel demasiado grande, y
emprenderá una y otra vez la lucha contra el dominio de la técnica" (en Behne, 1994: 44).

Algunas escuelas de arquitectura (Karlsruhe, Valparaíso, Architectural Asociation)

consideran que una educación centrada en los aspectos artísticos y culturales de la
disciplina permite, además, responder a un número creciente de alumnos que estudian
arquitectura pero que no están interesados (o que no podrán dedicarse) en el ejercicio
tradicional de la profesión. En realidad, sólo una mínima parte de los egresados de
arquitectura se dedica a proyectar y construir edificios y ciudades. En España, por
ejemplo, según afirma Alex Wall, catedrático de la Universidad de Karlsruhe (COAM,
1997), es menos del 20% de los titulados; el resto -o sea la mayoría- realiza una serie de
labores que a menudo no tienen cabida en una enseñanza de la arquitectura demasiado
orientada a la práctica tradicional, y que va desde la venta de productos para la
construcción hasta analizar la forma en que los animales domésticos utilizan el espacio
urbano o la influencia de un edificio en la expresión poética.

 
 1.2.2 Escenario académico profesional.

Opuesto al anterior y ligado a una concepción de la universidad como institución

encargada de formar técnicos que la comunidad requiere para su desarrollo y de la
arquitectura como ciencia de servicio público, este segundo escenario académico
considera que es el ejercicio profesional el que determina la orientación y los contenidos
de la formación de los arquitectos. Esta postura, cuyos orígenes se pueden encontrar en
la polémica que a mediados del siglo pasado sostuvieron los ingenieros politécnicos
contra los arquitectos académicos, se resume claramente en una tajante afirmación del
profesor Jochen Schneider de la Universidad de Stuttgart: "nosotros, los arquitectos, no
somos artistas sino personajes económicos" (COAM, 1997).

Si en este escenario académico la definición de los planes de estudio está condicionada

por los requerimientos de la práctica profesional, bastaría con definir cuáles son estas
demandas para formar un arquitecto que responda adecuadamente a lo que la sociedad
espera de él. Aunque parece elemental, es sumamente complicado hacer una
prospección completa y fiable de las características del ejercicio profesional, debido a las
múltiples formas y particularidades que tiene el quehacer arquitectónico. Para hacerse
una idea de la complejidad del tema, se señalan a continuación algunas de las tendencias
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actuales más significativas en las demandas sociales y profesionales a los arquitectos:
 

 Práctica empresarial. Consecuente con el actual modelo económico, el Estado ha

dejado en manos de la iniciativa privada decidir el futuro de la ciudad. Nos guste o
no, el arquitecto deberá integrase a las empresas encargadas de configurar y
gestionar el espacio urbano, quedando inmerso en una estructura productiva
inédita para la profesión. De ser quien controlaba todo el proceso edilicio, su
función se limitará a definir los aspectos formales (estéticos) de las obras; por lo
que además de ser un buen proyectista, necesitará tener capacidad de sintetizar y
exponer sus ideas en los equipos interdisciplinarios en que trabajará bajo las
órdenes de un experto en la administración de proyectos.
 Práctica individual. Por no tener una escala económica viable, las inmobiliarias
dejan ciertos campos de acción a pequeñas empresas y arquitectos individuales:
viviendas particulares, remodelaciones y decoración de interiores, por citar
algunos. De estos arquitectos se demanda una formación "tradicional", con
conocimientos de diseño, estructura, instalaciones, presupuestos e incluso
administración, pues actuarán como pequeños empresarios. La supervivencia de
este profesional de formación generalista dependerá del grado de penetración de
las grandes constructoras en el mercado; aunque la tendencia apunta a que
terminará por ser algo así como el sastre actual frente a las multinacionales de la
moda.
 Conservación y rehabilitación. El previsible aumento de la protección de los centros
históricos por motivos económicos (turismo) y/o simbólicos y la transformación en
la composición del núcleo familiar requerirán de arquitectos expertos en restaurar
y acondicionar edificios existentes. Este profesional necesitará conocer la historia
de la arquitectura, manejar técnicas y teorías de restauración, ser experto en
distribución espacial y, dado que trabajará en entornos consolidados, deberá
entender sus proyectos como una integración a lo existente más que como una
finalidad en sí mismos.
 Control legal. Para garantizar una calidad mínima en la habitabilidad de la
arquitectura, diversas instancias estatales y privadas (bancos y aseguradoras)
están legislando de una manera cada vez más amplia y estricta sobre los requisitos
mínimos a cumplir por los elementos arquitectónicos. Con ello se genera una
solicitud creciente de arquitectos con una sólida formación legal y expertos en el
diseño, aplicación, control y administración de la normativa arquitectónica.
 Ecología y ahorro energético. Para enfrentar el tremendo problema ecológico y
energético que estamos viviendo se requerirán peritos en sustentabilidad, diseño
bioclimático y aplicación de sistemas de ahorro energético, tanto en edificaciones
como en el espacio público. La demanda actual de esta formación profesional no
parece ser una cuestión de oportunidad sino de supervivencia.
 Arquitectura social. Debido a la cada vez más desigual distribución de la riqueza, se
están requiriendo profesionales que puedan solucionar la creciente demanda de

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 viviendas y equipamientos para todas aquellas personas que por sus ingresos no
puedan acceder a los servicios de la empresa privada. A este arquitecto, que
previsiblemente trabajará en instituciones estatales de desarrollo, organizaciones
no gubernamentales, asociaciones civiles, cooperativas y similares, se le pide una
formación tan alejada de la actual como manejar sistemas tradicionales de
construcción y autoconstrucción, tecnologías alternativas de edificación, sistemas
de financiamiento y organización social, por nombrar algunos.
 Técnicos informáticos. Las transformaciones sociales y gremiales que traerá la
introducción de la informática en la arquitectura son aún difíciles de evaluar; pero
podemos estar seguros de que su aplicación será ineludible (incluso con la crisis
económica, se aprecia en México una rápida incorporación de los sistemas de
diseño y cálculo informático en los despachos de arquitectura). Y todo parece
indicar que la demanda de expertos en el manejo de programas informáticos
ligados a la disciplina continuará aumentando, incluso en áreas
arquitectónicamente tan poco tradicionales como la creación de espacios y
entornos virtuales.

Esta lista de posibles orientaciones que pudiera adquirir la formación de los arquitectos a
partir de la práctica profesional a la que se quiera responder es sin duda ampliable,
aunque parece suficiente para mostrar que, para definir qué tipo de enseñanza de la
arquitectura se busca impartir, no basta con decidir que se quiere dar una orientación
práctica a los estudios. Es indispensable ir más allá y precisar en cuál de las múltiples
alternativas profesionales se centrará la educación o, más bien, si podrá incorporar a
troncos comunes una multiplicidad de salidas laterales de especialización, porque la
creciente complejidad de los procesos de proyección, construcción y gestión del espacio
hace imposible mantener por más tiempo la quimérica formación arquitectónica actual,
que pretende formar profesionales capaces de actuar en todos los campos de la
disciplina. No hay que olvidar que, tras algunos años de estudio, los arquitectos actuales
están legalmente capacitados para diseñar desde un jardín hasta un complejo industrial o
un aeropuerto.

Ante esta situación, a las escuelas de arquitectura se les presentan dos alternativas
generales mutuamente excluyentes:

a. Considerar que la formación básica del arquitecto debe continuar siendo

generalista y que la especialización debe quedar en manos de los estudios de
posgrado o de la práctica profesional (que actualmente es la forma "natural" de
especialización). Los defensores de esta alternativa afirman que el arquitecto es
uno de los pocos profesionales en el complejo panorama de la configuración del
espacio que tiene la formación necesaria como para vincular a los diferentes
técnicos que intervienen en él, por lo que su desaparición puede significar una
mayor fragmentación en la toma de decisiones e indeseables consecuencias para
la calidad espacial del medio.

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 b. Considerar que es académicamente inviable y antieconómico, además de
moralmente cuestionable, mantener a los jóvenes estudiando indefinidamente y
retrasando así su madurez e independencia como ser humano (en Barcelona la
media para finalizar la carrera es de 11 años y en Madrid de algo más de 10.
COAM, 1997). Por lo tanto, la especialización debe realizarse desde el comienzo
de la carrera, siguiendo la lógica de un proceso histórico donde las funciones
tradicionales de los arquitectos se han ido desmembrando en diversos oficios:
ingenieros, constructores, instaladores, diseñadores, etcétera.

La opción por una u otra alternativa no es sencilla y las implicaciones, tanto para el campo
profesional como para el modo de configurar el espacio, son múltiples y complejas. Pero,
por sobre todo, se trata de una decisión que lleva involucrada la propia conceptualización
de la arquitectura, pues, como advierte José Manuel Sanz (1997: 65), la necesaria y cada
vez más frecuente concurrencia de especialistas diversos en el proceso de configuración y
materialización de la obra arquitectónica "podría atentar contra el principio indisoluble de
la arquitectura como hecho unitario". 

1.3. Condicionantes comunes: normativa, recursos humanos e

infraestructura.

Independientemente de cuál sea el escenario académico adoptado para desarrollar la

enseñanza de la arquitectura (disciplinar o profesional, con sus alternativas), la definición
e implementación específicas de los programas de estudio estará condicionada, además,
por dos factores comunes a todos ellos:

 
1.3.1 Normativa: acreditación de títulos académicos.
 
Aunque las actuales democracias postulan y respetan la libertad de cátedra, resulta
imprescindible regular la formación de los profesionales que tienen responsabilidad sobre
la vida de las personas, definiendo los conocimientos mínimos que deberían tener para
poder actuar como tales. Esta regulación asegura a la comunidad que el técnico
contratado tiene la preparación requerida para desarrollar debidamente los encargos que
se le solicitan.

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la encargada de reglar los

programas universitarios. Según la Asociación Nacional de Escuelas de Arquitectura
(ASINEA) esta regulación es hoy insuficiente y "se hace evidente la necesidad de
establecer organismos responsables de evaluar y mantener la calidad de la enseñanza
superior, y que esto se vea reflejado en el cumplimiento de los requerimientos básicos de
cada profesión en su práctica profesional" (COMAEA, 1997: 2). Consecuentemente, la
ASINEA creó la COMAEA, cuyo objetivo es articular algún mecanismo de acreditación

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profesional que efectivamente garantice que los profesionales acreditados dominan los
conocimientos mínimos que marca la ley.

En resumen, se pueden establecer dos grandes líneas para acreditar los estudios de
arquitectura:

a) Acreditar a las instituciones que otorgan el título de arquitecto. Esta opción,

defendida en general por las escuelas de arquitectura, es la propuesta por el
COMAEA (1997) y tiene la ventaja de obligar a las universidades a cumplir con
unos requisitos mínimos académicos y de instalaciones para poder formar
arquitectos, intentando con ello un mejoramiento en la formación media de la
profesión.

b) Acreditar de manera individual a cada uno de los egresados de estas escuelas.

Esta alternativa, defendida por las asociaciones gremiales, como el Architecture
Institute of America o el Consejo de Colegios de Arquitectos de España (COAM,
1997), considera que la responsabilidad profesional es personal, por lo que la
acreditación institucional no es garantía suficiente de la formación individual, sobre
todo ante el substancial aumento de escuelas de arquitectura generado por el
proceso de liberación de la enseñanza superior en países con una larga tradición de
educación superior pública reconocida (en 1996 en México había 115 escuelas con
más de 45,000 alumnos inscritos en el padrón nacional). Los defensores de esta
opción argumentan, además, que al contrario de lo que ocurre en una certificación
por programas de estudio, lo que realmente cuentan en la práctica profesional es la
preparación y habilidades de cada arquitecto y no el prestigio histórico de la
institución en que estudió.

Para el tema que nos ocupa, independientemente de cuál sea la propuesta definitiva, el
contenido y forma del sistema de acreditación profesional se presenta como de vital
importancia para la enseñanza futura de la arquitectura en México y el resto de los países
donde se emplea o se intenta aplicar. Porque, desde el momento en que "acreditarse" es
imprescindible para ejercer la profesión, de uno u otro modo las escuelas de arquitectura
deberán adaptar sus programas para que sus egresados puedan superar la acreditación.

Cabría apuntar que algunas de las personas que están trabajando en el tema comentan
con preocupación que la indiscutible dificultad que tiene evaluar los aspectos artísticos y
teóricos de la arquitectura puede llevar a centrar la acreditación en los aspectos técnicos
de la disciplina. Los colegios profesionales, el Estado y las empresas inmobiliarias
favorecen esta opción porque facilita el acceso de los arquitectos al mercado de trabajo.
Sin embargo, como señala Sanz (Ibid.), esto puede tener efectos negativos para el
desarrollo unitario del fenómeno arquitectónico: "El modelo económico predominante en
la sociedad, que favorece una formación de nuestros escolares desde un excesivo
pragmatismo, dificulta la captación de los valores estéticos y creativos".

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1.3.2 Recursos humanos e instalaciones

Los recursos humanos y físicos disponibles son también factores decisivos al momento de
definir la enseñanza universitaria. Sintomáticamente, a menudo no se les presta la
atención debida, considerando que el plan de estudio es una especie de ungüento mágico
que por sí sólo formará excelentes profesionales. Tener un buen programa académico es
sin duda necesario, pero fracasará si no se cuenta con los recursos necesarios para llevarlo
a cabo. Aquí no valen las utopías. Es preferible evaluar y manejar adecuadamente los
medios disponibles a las elucubraciones megalómanas que se quedan en meras
intenciones.

Entre los recursos a evaluar cabría destacar:

 Personal académico. "Independientemente de la orientación que se adopte en la

enseñanza, ésta no funciona si el profesorado no es de calidad", afirmaba Eduard
Bru en un coloquio sobre el tema (COAM, 1997). Por más que se cuente con
recursos financieros y detallados programas de estudio, sin profesores capaces y
responsables la formación impartida será siempre deficiente. Lograr una planta
docente competente es un requisito indispensable al que hay que dedicarle los
mayores esfuerzos mediante la continua actualización del personal existente, o la
incorporación de maestros externos, que pongan una cuña en los negativos
procesos de endogamia y nepotismo que a menudo afectan a las estructuras
académicas consolidadas y sindicalizadas.

 Alumnado. El perfil educativo, económico y emocional de los estudiantes es otro

aspecto fundamental para delinear adecuadamente la orientación de la enseñanza
de la arquitectura. Sobre todo, es muy significativo el lugar de donde vienen y las
posibilidades que han tenido (y tendrán) de viajar, debido a que la percepción y
vivencia directa del espacio arquitectónico se ha mostrado históricamente como
uno de los mejores instrumentos educativos en la disciplina. También será
importante saber cómo vivirán los alumnos durante el periodo lectivo, tanto para
adecuar los horarios como los contenidos de la enseñanza.

 Administración universitaria. Por acción u omisión la gestión y el personal

administrativo condicionan de manera decisiva la vida universitaria. Al momento
de delinear los planes de estudio hay que evaluar tanto el perfil de los funcionarios
como una serie de procedimientos burocráticos que pueden llegar a ser
fundamentales: ¿Cómo se nombran los cargos directivos, incorporan nuevos
profesores o se determinan las categorías académicas? ¿Cuál es el grado real de la
libertad de cátedra frente a la administración y dirección de la institución? ¿Cuál es
la función y poder de los sindicatos? ¿Cuál es la independencia económica y
autonomía real de la universidad? Las influencias pueden ser de todo tipo y a
veces indirectas. Por ejemplo, en el encuentro Transformaciones de la actividad
docente (COAM, 1997) varios participantes comentaron cómo la necesidad de las
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 universidades de obtener nuevas fuentes de financiamiento ha obligado a cambiar
la orientación de los planes de estudio para hacerlos compatibles (es decir,
adaptarlos) con el financiamiento de programas, tales como educación continua,
investigación y desarrollo o universidad y empresa.

 Equipamiento. Las características del equipamiento mueble e inmueble de la

universidad son indudablemente decisivas en la orientación de los programas de
estudio. La existencia o no de determinados laboratorios, bibliotecas, salas de
cómputo u otras instalaciones puede obligar a que la enseñanza se oriente en una
u otra dirección; obviamente no puede plantearse una formación teórica sin
bibliotecas ni una experimental sin laboratorios.

1.4 El impacto de las nuevas tecnologías de la información: investigación y autoformación

 
 Por último, existirían otros dos aspectos sobre los que parece imprescindible definirse al
momento de la orientación de la enseñanza de la arquitectura: la postura que se adoptará
frente al papel de la investigación y a las nuevas tecnologías de la información en la
educación superior.

Gracias a Internet y redes telemáticas similares, la información está dejando de ser un

privilegio exclusivo del profesor o de las clases sociales con mayores recursos
económicos, para transformarse en algo al alcance de prácticamente todos los
estudiantes. Nunca antes la academia se había enfrentado a una masa tan abrumadora de
información sobre cualquier tema a un precio tan asequible, siendo casi ineludible
adoptar una posición frente a ella. Nuevamente aparecen dos posiciones opuestas:

a) Considerar que toda esta nueva masa de información no aporta en realidad

nada substancial a los conocimientos básicos de las disciplinas que imparte la
universidad, por lo que se debería seguir con una enseñanza normada y dirigida,
cumpliendo Internet un papel complementario

b) Juzgar, en cambio, que Internet ofrece una oportunidad inédita que se debe de
potenciar acentuando el papel de la autoformación en la enseñanza de la
arquitectura, preparando así profesionales con capacidad para producir sus
propias respuestas a los problemas que se les presentan a partir de una
información cada vez más global y sin censuras.

Si de algún modo se opta por la segunda alternativa, la investigación, en cuanto

metodología fundamental para el desarrollo del conocimiento intersubjetivo, se presenta
como el eje de la enseñanza de la arquitectura. Debería ser el propio alumno, a partir de
conocimientos profundos en epistemología de la ciencia y métodos de análisis, el que
desarrolle los conceptos y herramientas necesarias que le permitan incursionar con éxito
en el planteamiento de problemas, búsqueda, clasificación y análisis de la información y
en la sistematización de sus conclusiones. Los conocimientos en metodología de
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investigación se presentan así como la herramienta imprescindible para obtener un
arquitecto reflexivo, que cuente con los instrumentos intelectuales necesarios para
discernir con propiedad entre las múltiples alternativas que se le presentarán en la
práctica profesional.

 
 

2. A modo de conclusión

A diferencia del enfoque adoptado por el COMAEA para la definición de los

conocimientos necesarios para acreditar la enseñanza de la arquitectura, a nuestro
entender, el análisis realizado en los apartados anteriores mostraría que antes de entrar a
definir programas de estudio es necesaria una reflexión profunda de los aspectos que
intervienen en la formación de los arquitectos. Sin un análisis claro de los objetivos de los
posibles escenarios educativos y sus condicionantes, difícilmente se puede determinar
con propiedad el perfil del arquitecto que social y académicamente se desea formar;
porque la orientación de los estudios de arquitectura, así como de las otras carreras
universitarias, depende siempre del enfoque y peso específico que la sociedad y la
universidad otorgue a cada uno de los aspectos analizados en los apartados precedentes
(por más que a veces esto no se haga explícito).

La reorientación de los planes de estudio de arquitectura para adaptarlos a los nuevos

desafíos profesionales y académicos de la disciplina no puede basarse en un problema de
número de créditos o de contenidos específicos de algunas materias; ni tampoco en un
medio para justificar la ubicación de profesores de base . Como se vio, los desafíos son
enormes y su solución requiere que se aclaren conceptos y adopten decisiones que van
más allá de la transformación o adecuación de los planes de estudio específicos. Cuando
menos, a la luz de la complejidad y extensión que ha adquirido la práctica profesional, es
imprescindible decidir qué tipo de arquitecto se desea formar y abandonar la idea de un
generalista genial capaz de resolver todos los problemas de la ciudad contemporánea
(basta observar al azar los contenidos de los planes de estudio de diversas escuelas de
arquitectura para darse cuenta que es la pretensión que subyace en muchos de ellos).

Probablemente estamos en el momento adecuado para cuestionar si la universidad

debería adoptar una organización académica y administrativa más flexible, con el fin de
que fuese posible sugerir mapas curriculares distintos a los que actualmente configuran
las carreras tradicionales. Esto requeriría cambios importantes no sólo en las políticas
universitarias sino también en la mentalidad de profesores y alumnos, pero parece difícil
responder adecuadamente a los nuevos desafíos académicos y profesionales de la
arquitectura manteniendo las actuales estructuras de enseñanza. Quizás, como con razón
afirma Eduard Bru, Director de la Escuela de Arquitectura de Barcelona: "habría que dejar

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de hablar de escuelas de arquitectura y comenzar a entenderlas como un holding de
disciplinas que tienen como liga la configuración de la forma" (COAM, 1997).

 
 
 
 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 AGUIRRE G., Max E. (1996) "De lo que no se habla: arquitectura y valor", DAU 1,

pp. 47-51.
 ASINEA (Asociación Nacional de Escuelas de Arquitectura) (1997) Informe de la
Comisión de Evaluación y Acreditación, LX Reunión Nacional, 19-21 noviembre,
Colima, México..
 BEHNE, Adolfo (1923) La construcción de la realidad, Barcelona, Ediciones del
Serbal, 1994.
 BONET; MIRANDA y LORENZO (1985) La polémica entre ingenieros y arquitectos
en España. Siglo XI, Madrid,  Turner / Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y
Puertos.
 COAM (Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid) (1997) Transformaciones en la
actividad docente, Actas del Encuentro, 9-10 diciembre.
 COMAEA (Consejo Mexicano de Acreditación de Enseñanza de la Arquitectura)
(1997) Acta de creación del COMAEA, ASINEA, reunión efectuada en la UNAM,
México.
 ETSAM (1994), Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, 1991-1993,
Madrid, ETSAM-UPM.
 FERNÁNDEZ ALBALAT, Lois (1996) El ejercicio profesional,  ponencia, ámbito
Formación, Congreso de Arquitectos de España.
 SANZ Y SANZ, José Manuel (1996) La formación del arquitecto, ponencia sectorial,
ámbito Ejercicio Profesional, Congreso de Arquitectos de España.
 VITRUVIO POLIÓN, Marco (1992) Los diez libros de Arquitectura [Roma, siglo I],
Madrid, Akal. Facsímil de la edición de José Ortiz y Sanz, Madrid, 1787.

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