Procesos Cognoscitivo Superior PDF

PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES
JHON FREDY BUSTOS RUIZ (2009)

PSICOLOGO
ACTUALIZACION
EDGAR OCTAVIO ANAYA HERRERA (2014)
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
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UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores
UNIDAD 1
PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO)
CAPITULO 1: La Memoria
Lección 1: Conceptualización y Bases Biológicas de la

Memoria.
Esta primera lección sobre el tema de la memoria se ocupa de

explicar en forma sucinta y clara dos aspectos de importancia crucial: a)
En primer lugar, lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es
decir el aspecto conceptual y b) el sustrato biológico sobre el cual esta
se asienta. Esto será el punto de partida para luego entender los demás
elementos que son de interés sobre este tema.
Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente

pretender coincidir con alguna de las definiciones disponibles sobre
memoria. Ello en razón a que son innumerables dichas definiciones y
cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir
alguna implicaría dejar de lado elementos que pudieran ser
interesantes. Por ello es preferible eludir esa posibilidad y dejarla a
disposición de la profundización que puedan hacer los estudiantes. A
cambio, se ofrece una definición que integra los principales elementos
que han sido tenidos en cuenta como importantes en el estudio de la
memoria, desde luego una definición a título personal que debe ser
abordada críticamente.
La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo

complejo; de orden superior; con asiento en el sistema nervioso central,
específicamente en el encéfalo; cuya función principal es la retención del
aprendizaje y la experiencia y está constituido por tres fases principales
a saber: el registro, el almacenamiento y la recuperación.
Nótese que en la definición planteada se involucran diferentes

elementos, a los cuales se hace referencia enseguida.
En primera instancia se llama la atención sobre la complejidad del

proceso. Complejidad que se hace evidente en diferentes aspectos como
la no existencia de consenso teórico sobre su funcionamiento ni sobre su
sustrato biológico, la diversidad de fenómenos asociados a la memoria o
la dificultad que implica la investigación de la memoria en los seres
humanos. Sin duda, un proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza
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a identificar los elementos generales, pero habrá que invertir muchos

esfuerzos antes de obtener una claridad mediana.
En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de

orden superior. Superior en el ser humano. Esto en el entendido de que
el funcionamiento de la memoria humana supera en complejidad a los
rudimentos de memoria que se puedan identificar en las demás especies
animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta
a la distinción de la especie humana como especie superior.
Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria
El tercer aspecto sobre el que se llama la atención es sobre el

sustrato biológico de la memoria, el cual se ha ubicado en la parte del
sistema nervioso central correspondiente al encéfalo (cerebro). Si bien
existe consenso sobre este punto, en un sentido general, más adelante
se abordan las diferentes variaciones teóricas sobre lo que ha sido
denominado por (Lashley, 1950) como el engrama de la memoria,
haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso
de la memoria.
En cuarto lugar, la definición propuesta alude a la función de la

memoria, intentando ubicar en forma contundente su propósito. Con
esto se deja claro que la función de la memoria está asociada
directamente con el aprendizaje y que la primera es la garantía del
segundo y que, a la vez, la memoria no sería posible sin el aprendizaje.
En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje depende de la memoria
para su “permanencia” y, de manera inversa, b) la memoria no tendría
“contenido” si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que
la memoria, como proceso cognoscitivo, se integra a los demás procesos
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para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que

conocemos.
En quinto lugar, la definición que se ofreció pone de presente los

tres procesos implicados para que la memoria se concrete. La memoria
entendida como un proceso que implica una fase de registro, una fase
de almacenamiento y una fase de recuperación. En ese sentido, es
preciso abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que
sean entendidos fácilmente.
El registro debe entenderse como la fase de entrada de

información al sistema de memoria. Es el proceso de identificación de
los estímulos que serán potencialmente almacenables. Dicha
identificación o registro se realiza a través de los diferentes receptores
sensoriales con que está dotado el cuerpo humano: exteroreceptores
(órganos de los sentidos), interoreceptores (receptores ubicados en los
órganos internos y las vísceras) y propio receptores (receptores
ubicados en los músculos, articulaciones y en el oído).
Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado;

no todo lo que estimula los receptores sensoriales tiene la posibilidad de
ser guardado en el sistema. La fase de registro solo es responsable de
identificar estímulos y ponerlos a disposición del sistema para que sean
evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de
información es permanente y depende fundamentalmente de la calidad
del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los estímulos. Por
ello, los estímulos que son identificados nítidamente tienen mayor
posibilidad de ser posteriormente almacenados. El registro de
información involucra también, necesariamente, un proceso de selección
y eliminación de información; los datos que no son registrados o
identificados son inmediatamente rechazados.
El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de

ubicación en el sistema de la información identificada. Luego de que un
estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser
colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como
un ama de casa compra un producto en el supermercado y luego le
asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica estímulos del medio
ambiente interno o externo y los ubica en algún lugar de su sistema.
Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se

constate el acceso a esa información almacenada. Es decir, no se puede
hablar de memoria mientras no se realice la fase de recuperación. La
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fase de recuperación tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los

datos registrados y almacenados. Recuperar la información significa
tenerla disponible en la conciencia para usarla en un momento dado.
Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la

información almacenada esta siempre disponible, es decir que no
siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto último se
hablará nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teorías sobre el
olvido.
Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta

lección, lo que tiene que ver con el sustrato biológico de la memoria. En
otras palabras la respuesta a las preguntas ¿Sobre qué estructuras
descansa la memoria? o ¿Dónde y cómo se organizan los recuerdos en
el cerebro?
Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede

hacer por el momento es presentar las tres posturas a las que
históricamente se ha acudido para intentar responder dichos
cuestionamiento: La postura sináptica global, la postura sináptica
localizacionista y la postura relativa al Hipocampo.
La postura sináptica global, impulsada por las investigaciones de

Lashly desde 1920, sostiene que la memoria está dada por los cambios
que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que recuerdos
pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados.
“Si la retención de las respuestas es a corto plazo, los

cambios neuronales serán temporales. Por otra parte, si tiene
lugar una retención a largo plazo, ocurrirán cambios
estructurales permanentes en las conexiones neuronales. Es
obvio que esta diferenciación entre los cambios fugaces y
permanentes en el cerebro corresponden a la distinción entre la
memoria a corto y a largo plazo” (Feldman, 1999)
Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad.

Implica que para la corriente de Lashly la memoria se distribuye
uniformemente en todo el cerebro. De ahí que la afectación de los
recuerdos por una lesión cerebral es muy similar independientemente de
la localización de dicha lesión. Es decir que la totalidad de las sinapsis
cerebrales estarían implicadas en cada uno de los recuerdos.
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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios

experimentos con ratas, a las cuales se les enseñaba a seguir una ruta
en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones del
tejido cerebral para evaluar el nivel de afectación. El hallazgo
fundamental es que independientemente de la porción del tejido
cerebral extraída las características y niveles de afectación era la
misma.
En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar

sináptica localizacionista, amparada en las investigaciones de (Alkon,
1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987 y; Squire,
Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el
sentido de que comparte que la memoria se relaciona directamente con
los cambios estructurales, temporales o permanentes, en las
interconexiones sinápticas; pero introduce un elemento distintivo
relacionado con la existencia de áreas localizadas del cerebro, las cuales
se especializan en el procesamiento de un tipo particular de
información: información visual, auditiva, olfativa y de otros tipos.
También se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado
están implicados diversos tipos de información y, por lo tanto, diversos
tipos de procesamiento asentados en diferentes áreas de la corteza
cerebral.
Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por

la memoria puede verse afectado solo parcialmente en una lesión
cerebral, porque dicha lesión solo afectaría alguno de los tipos de
información implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una
postura sináptica localizacionista por cuanto los datos de la memoria
están distribuidos por todo el tejido cerebral, pero en cada área se
localiza la información referida a un aspecto distinto del recuerdo.
Entonces, un recuerdo se ve afectado independientemente de la
localización de la lesión, pero el tipo de afectación es necesariamente
distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en áreas distintas
implican distintas áreas de procesamiento afectadas y, a la vez,
afectación en diferentes partes del recuerdo.
De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la

cual se sustenta en los procesos de investigación más recientes de
(Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la
distribución de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima
lo relativo al valor de las sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un
valor agregado al papel del hipocampo. Valor agregado que se refiere a
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la distribución de los recuerdos en el cerebro según su contenido y

función.
Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioquímica que

presenta esta área del cerebro cuando el sujeto se enfrenta a tareas
nuevas. En los experimentos realizados por (Zola – Morgan y Squire
1991, 1993), a partir de la utilización de la (TEP) tomografía por emisión
de positrones, se destaca el alto nivel de actividad del hipocampo en
tarea que se realizan por primera vez.
Se concluye entonces que la distribución de los recuerdos en el

cerebro no está dada exclusivamente por su contenido sino también a
partir de la función de dicha información y que las estructuras del
hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa
distribución. El hipocampo sería el responsable de la valoración inicial de
los datos y su ubicación estratégica.
Para citar solo un ejemplo, la palabra “rosa” puede tener

diferentes ubicaciones; por el contenido y por la función. Por el
contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en áreas
asociadas al lenguaje; pero, por la función, debe tener localizaciones
distintas: Una para “Rosa” que define el nombre de una flor, otra para
“Rosa” cuando la función es designar el nombre de una persona y otra
para “Rosa” cuando se refiere a la designación del color.
“Investigadores que usan tomografías por emisión de

positrones, las cuales miden la actividad bioquímica del cerebro,
han encontrado que las huellas mnémicas neuronales están muy
especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se
les dio una lista de sustantivos para que los leyeran en voz alta.
Después de leer cada palabra, se les pidió que sugirieran un
verbo relacionado. Después de leer el sustantivo “perro”, por
ejemplo, podrían haber propuesto el verbo “ladrar”. Varias áreas
distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal
cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin
embargo, si repetían la tarea con los mismos sustantivos varias
veces la actividad cerebral cambiaba a otras áreas. Más
interesante, si se les daba una lista de sustantivos nueva, la
actividad del cerebro regresaba a las áreas que se habían
activado al principio (Feldman, 224).
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Lección 2: Funcionamiento de la Memoria
En esta segunda lección interesa una cosa en particular: entender

¿cómo funciona la memoria? o, en otras palabras, ¿de qué manera un
dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para ello, se asume
como punto de referencia el Modelo Multi-Almacén de Atkinson y Shifryn
o modelo de procesamiento de memorias múltiples. Esto en virtud de
que es el modelo de mayor reconocimiento teórico, además de que otros
modelos lo asumen como punto de referencia.
En este modelo están implicados dos componentes: el componente

estructural y el componente de control. El componente estructural se
refiere a las instancias por las cuales debe fluir la información, en tanto
que el componente de control se refiere a aquellos elementos que
pueden incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo.
Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias

denominadas almacenes: Almacén sensorial AS; Almacén de Corto plazo
ACP y Almacén de largo plazo ALP. Estas instancias o almacenes son
denominadas también comúnmente como MS memoria sensorial, MCP
memoria de corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este
documento se utilizan indistintamente.
Respecto del componente de control, este está constituido por

factores como la calidad sensorial, la atención, el ensayo, la codificación
entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos factores en
un proceso de aprendizaje determinará que la información pueda
avanzar apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria.
Todo proceso mnémico inicia por la recepción sensorial de los

estímulos. Esa recepción sensorial tiene lugar en el almacén sensorial, a
donde están llegando ininterrumpidamente todos los estímulos que son
recogidos por los receptores sensoriales. Allí llegan todos los datos
independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia.
Este almacén de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales

y actúa sobre ellos como un primer filtro de información. Los datos son
evaluados en forma muy superficial y solo algunos de ellos son
seleccionados para avanzar al siguiente almacén. Es como una especie
de control de calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos.
Es un control de calidad de bajo nivel por las características del

almacén sensorial. Allí los datos no pueden durar más de 3 segundos en
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promedio, puesto que el volumen de información que está llegando a

cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacén
determina si el dato es nítido, sensorialmente hablando; si es intenso
como para ser destacado y si resulta de interés o importancia para el
sujeto. Si la evaluación es positiva el dato es remitido al siguiente
almacén; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema.
Nótese que ya en el primer momento del proceso se identifican los

dos componentes de la memoria: el estructural y el de control. Está
actuando el almacén sensorial (estructura) y a la vez se está aludiendo
a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control).
Los datos que el almacén sensorial ha calificado positivamente son

trasladados y recibidos en el almacén de corto plazo. Los datos que
llegan a este almacén de corto plazo pueden tener uno de dos destinos
posibles: que sean utilizados momentáneamente y luego eliminados o
que sean codificados y enviados al siguiente almacén. Por ejemplo, si es
un número telefónico que he buscado en el directorio para solicitar un
servicio de taxi, seguramente estará disponible en el almacén de corto
plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos
segundos será literalmente imposible recordarlo porque afrontó el
primer destino: fue utilizado y eliminado. Distinto será si el dato se
refiere a una instrucción sobre cómo debo consumir los medicamentos
de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha
información al almacén de largo plazo.
En el almacén de corto plazo los datos pueden estar disponibles

por un tiempo máximo de alrededor de 20 segundos. Y es que no puede
mantenerse ocupado más tiempo porque también permanentemente
está recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial.
En el caso de la receta que se mencionó se puede plantear que no

todo el que es instruido al respecto, luego de unos minutos, recordará
dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en función de los
factores de control, en este caso concreto el factor de codificación o el
factor de ensayo o repetición. Si mientras se recibe la instrucción se van
asociando las horas en que debe tomar el medicamento con la tarea que
cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente pasados dos, tres o
más días aun se recordara la instrucción. Lo contrario si no se realiza
ningún tipo de codificación.
Puede decirse que en el almacén de corto plazo, los datos que no

son utilizados y eliminados también son objeto de un segundo control de
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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede

mantener más tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de
información que se maneja es muchísimo menor que en el almacén
sensorial, menos del 1% según (Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque
parte de la información que llega allí, puede decirse, está predestinada a
eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del número telefónico
buscado en el directorio para ser utilizado una sola vez.
Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacén de

corto plazo, como se ha dicho, no pueden permanecer allí
indefinidamente, sino que son enviados al almacén de largo plazo para
que sean guardados.
“En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene

una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depósito de
todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento
pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar
el pasado y utilizar esa información para lidiar con el presente;
en cierto sentido, la MLP permite vivir simultáneamente en el
pasado y en el presente (Gross, 294).
Figura 2: Adaptación del modelo Multi-almacén de Atkinson y Shifryn.
Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y

que la memoria de largo plazo es permanente. Esta es una cuestión que
se debe discutir y precisar. La pregunta es ¿el hecho de que un dato
llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde
indefinidamente? La respuesta es compleja y requerirá diferentes
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espacios y momentos de aclaración. Por ahora es preciso responder que

no; no, porque el dato se puede escapar antes de adherirse
completamente a su nueva ubicación o bien porque después de
guardado se puede olvidar. El tema del olvido será tratado en una
lección posterior, en tanto que el tema de la consolidación del dato en la
memoria de largo plazo se discute a continuación.
Piénsese en el almacén de largo plazo como en un archivador, el

cual tiene varios niveles y cuanto más bajo sea el nivel mayor será la
permanencia del archivo que allí se guarda. Cuanto más bajo se ubique
el dato mayor permanencia tendrá. Pero, recuérdese que el nivel más
bajo se deja destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no
se usan.
Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener

una ubicación determinada. Esa ubicación depende del mecanismo de
control conocido como codificación. Si la codificación es fuerte el dato se
ubicará en un nivel medio o profundo, de modo que será fácil
recordarlo, por cuanto está asociado a un código familiar. Si la
codificación es débil o superficial el dato se colocará en un nivel
superficial de la memoria a largo plazo, de modo que será necesario
repasarlo para que logre una mejor codificación y una ubicación más
duradera.
Mírese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella

refiere su nombre. Si el nombre coincide con el de un familiar cercano
como la mamá, y conscientemente se hace el ejercicio de pensar … ah,
se llama igual que mi mamá… el nombre de esta persona que se conoció
queda muy bien registrado, asociado al nombre de la mamá, sin duda
un código fuerte. Pero si el nombre no resulta familiar y no se hace un
esfuerzo de asociación este dato quedara superficialmente almacenado;
y hará falta repasar dicho nombre para que la próxima vez que se tenga
contacto con dicha persona aun se recuerde el nombre.
Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la

memoria de largo plazo no implica que necesariamente se quede allí
para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y durabilidad con
que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran
medida del proceso de codificación de la información.
Pero ¿cómo debe entenderse la codificación? La respuesta puede

ser compleja o sencilla. Aquí se elige la opción sencilla: La codificación
no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto elabora un
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vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se

quiere guardar y los datos que ya están guardados en la memoria de
largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un par de párrafos atrás: El
nombre de la mamá es el dato almacenado, el nombre de la persona
que se conoció es el dato nuevo y el proceso de codificación se evidencia
cuando el sujeto piensa… esta persona se llama igual que mi madre.
Para terminar de entender el tema del componente de control que

actúa en la memoria, se encuentra pertinente traer a colación un relato
que muestra evidencias de que hay factores que ayudan a que
determinada información llegue hasta la memoria de largo plazo y se
mantenga allí bastante tiempo.
El relato es anecdótico y se excusa la imposibilidad de informar

sobre su autor. Léase cuidadosamente.
“Esta es una noticia verídica y la verdad muy

conmovedora. Sucedió en la ciudad de Bogotá. Un amigo que
trabaja en Servientregas, en el área administrativa, me contó
que hace dos semanas los empleados de la compañía llevaron un
paquete a una dirección en Kennedy. Para los que no conocen,
es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho
domicilio hablaron con el dueño y le dijeron que llevaban un
paquete para tal persona.
El dueño les dijo que esa persona no vivía ahí, pero los
empleados insistían en que esa era la dirección que marcaba el
paquete, pero el dueño que era una persona muy honrada les
dijo que se llevaran el paquete ya que el tenia más de 5 años
viviendo ahí y no conocía a ninguna persona con dicho nombre,
por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y
dejaron el paquete en la oficina en espera de que alguien fuera a
reclamarlo.
Al cabo de dos días el paquete empezó a despedir un olor

algo extraño. Al cabo de 4 días el olor ya era insoportable, por
lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el
paquete, ya que es delito abrir paquetería y mensajería ajena.
Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina intrigados
también por saber cuál era el contenido de aquel paquete y
por qué despedía ese olor ya insoportable, y cuán grande fue
su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3… cabezas!! Así
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es, encontraron 3 cabezas: ¡una de ajo y dos de cebolla! Las 3

en alto grado de descomposición”
Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál era el nombre de la empresa involucrada?
2. ¿En qué ciudad ocurrieron los hechos?
3. ¿En qué barrio?
4. ¿Qué autoridad destapó el paquete?
5. ¿Qué contenía el paquete?
Seguramente ninguno tendrá que repasar la lectura para dar

respuesta acertada a las preguntas formuladas. Si pasados un par de
días o semanas se le presentan las mismas preguntas seguramente
también recordarán las respuestas. Eso tiene que ver con el componente
de control. Es porque durante el ejercicio de la lectura se prestó
atención, se leyó y escucho claramente, se asoció la lectura con
experiencias propias y porque la lectura resultó interesante. Se espera
que la totalidad de la lección también haya sido del interés de todos.
Lección 3: Categorías Informativas de la Memoria
Figura 3: Tipos de información en la Memoria a Largo Plazo

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En la lección anterior se dejó medianamente claro el

funcionamiento de la memoria, en el sentido de cómo la información es
seleccionada y almacenada. En una lección posterior, cuando se aborde
el tema del olvido, también se explicará la forma como se recupera la
información. Entre tanto, esta lección se ocupa de dejar en claro que la
información que está en la memoria de largo plazo no es de un mismo
tipo. Mejor aún, esta lección ilustra sobre los diferentes tipos de
información que se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo.
Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo

de información sino varios. De hecho, la información se suele clasificar
de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido de la
memoria se divide en varios tipos. En la gráfica anterior se señalan esos
tipos de información o memoria.
Como lo muestra la gráfica en mención, son dos los criterios con

los cuales se clasifica el contenido del almacén de largo plazo. Esos
criterios son: a) El nivel de conciencia que puede requerir la información
a la hora de ser utilizada y b) la función que cumple dicha información.
De acuerdo al nivel de conciencia que necesita la información a la hora
de ser utilizada, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en
Memoria Implícita y Memoria Explícita. De acuerdo con la función que
cumple la información, el contenido de la memoria a largo plazo se
clasifica en Memoria Declarativa y Memoria Procedimental o Procedural.
A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede subdividir en
Memoria Semántica y Memoria Episódica. A continuación se expone
brevemente cada uno de los tipos enunciados.
Siguiendo el orden planteado en la gráfica, es preciso comenzar

estableciendo la diferencia entre la memoria implícita y la memoria
explícita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia
implicado en la utilización de dicha información, hay que decir que la
memoria implícita no requiere de hacerse consciente a la hora de ser
utilizada, en tanto que la memoria explícita no podría ser utilizada antes
de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implícita es una
memoria que se usa inconscientemente y la memoria explícita es
necesariamente consciente.
“El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos

acerca de los cuales no tienen consciencia es muy importante.
Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de
memoria, implícita y explicita, pueden existir una al lado de la
otra” (Feldman, 208).
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Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo.

Piense en una tarea que usted realiza cotidianamente, como amarrarse
los cordones de los zapatos. En una tarea como esta, usted requiere
utilizar la información que desde muy pequeño aprendió sobre cómo
hacerlo, pero la usa sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los
zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo: 1. Tomo los cordones
y los entrelazo, 2. Hago presión para que el zapato se ajuste, 3. Con un
extremo del cordón hago una orejita de conejo y con el otro extremo
rodeo la orejita de conejo… Ni usted ni nadie, a menos que esté apenas
aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia la información
que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede
decir que la memoria implicada en este tipo de tareas es memoria
implícita. Seguramente usted podrá identificar muchas otras situaciones
en las que se utiliza la memoria implícita.
En contraste, la memoria explicita se refiere a esa información

cuya existencia solo se hace evidente cuando es traída a la conciencia
para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta para
una cena especial; la cual usted aprendió desde hace tiempo. Debe
hacer consciente la información para poder determinar cuáles son los
ingredientes de la receta y en cuánta proporción cada uno.
La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o

consciente de la información. Cuando se trata de recordar un nombre o
una fecha se está acudiendo a memoria explícita.
En segunda instancia, se encuentra que la información contenida

en la memoria de largo plazo ha sido también subdividida de acuerdo
con la función de dicha información. En esa medida, se puede hablar de
la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la
memoria declarativa, como su nombre lo indica, se refiere a aquella
información cuya función es declarar, enunciar, definir o identificar. La
segunda, la memoria procedimental, también definida en su enunciado,
se refiere al cómo realizar las tareas que previamente han sido
aprendidas.
“Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista

como una unidad unitaria, la mayor parte de las investigaciones
sugieren ahora que está formada por varios componentes
diferentes, o módulos de memoria. Cada uno de estos módulos
está relacionado con un sistema de memoria distinto en el
cerebro. Por ejemplo, una distinción importante es entre la
memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa es
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memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas y

otras cosas por el estilo. En contraste, la memoria procedimental
(a menudo llamada memoria “no declarativa”) se refiere a la
memoria para habilidades y hábitos como montar en bicicleta o
batear una pelota. La información sobre las cosas es almacenada
en la memoria declarativa; la información relativa a cómo hacer
las cosas se almacena en la memoria de procedimientos”
(Feldman, 206).
Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se

subdivide en memoria semántica y memoria episódica. La memoria
episódica, que puede asumirse como autobiográfica, se refiere
justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su
cotidianidad; se refiere a las situaciones y cosas que el individuo ha
vivido y de las cuales puede dar razón.
De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episódica es

responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas; las
personas, sucesos, objetos y demás que el individuo ha encontrado de
manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y
lugar particulares en los que se experimentaron los objetos y sucesos,
(es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo que se
relaciona con preguntas tales como “¿a dónde fuiste de vacaciones el
año pasado?” y “¿qué desayunaste esta mañana? Tienen una realidad
subjetiva (autoenfocada), pero, en teoría al menos, otras personas
pueden verificar la mayoría de estos recuerdos.
La memoria semántica, por su parte, se refiere fundamentalmente

a la memoria conceptual, de los significados y los símbolos, como se
expresa a continuación. Podría decirse que es la memoria implicada en
el aprendizaje teórico; la memoria que se requiere para el estudio de
este curso académico.
La memoria es el almacén del conocimiento general, de hechos

acerca del mundo, incluso conceptos, reglas y lenguaje, “un acervo
mental, el conocimiento organizado que posee una persona sobre las
palabras y otros símbolos verbales, su significado y referencias” (Tulving
1972)
El rasgo principal de la memoria semántica es que puede utilizarse

sin referencia a cuándo y dónde se adquirió de modo original ese
conocimiento. Por ejemplo “no se recuerda haber aprendido a hablar”
(al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua
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extranjera) – simplemente – “se sabe Español”. La memoria semántica

también puede almacenar información acerca de si mismo; por ejemplo,
cuando se pregunta a una persona cuántos hermanos y hermanas se
tienen o qué tanto se estudia la psicología; no es necesario acudir a
experiencias pasadas para poder responder.
Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la

memoria semántica, esta postura no es totalmente compartida en el
mundo académico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o
incluso no válida la diferenciación entre memoria semántica y memoria
episódica. Se plantea que la memoria semántica contiene a la memoria
episódica.
“Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento

general sobre computadoras) se basa en experiencias pasadas
con computadoras particulares, que son parte de la memoria
episódica, a través de abstracción y generalización. Lo que esto
sugiere es que en lugar de considerar la memoria episódica y la
memoria semántica como dos sistemas bastante independientes
dentro del cerebro, como era la idea “general” de Tulving, podría
considerarse más válido que la memoria semántica es el
conjunto de muchas memorias episódicas” (Feldman, 208)
Finalmente, puede aparecer una pregunta ¿Cuál es la relevancia

de estas clasificaciones sobre el contenido de la memoria a largo plazo?
Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del esfuerzo por
comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la
necesidad de tener referentes teóricos que permitan orientar la
investigación científica en el terreno de la relación estructura – función.
Las formulaciones sobre las categorías o tipos de información que
constituyen la memoria de largo plazo son el marco teórico que sirve de
base al propósito de determinar el papel que juegan las diferentes
estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el
olvido.
Es un intento por desentrañar los mecanismos implicados en el

aprendizaje. Así mismo es un esfuerzo por establecer elementos de
juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los cuales la
memoria es determinante. Piénsese por ejemplo en aquellos casos
donde se pretende enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios
sobre sucesos que ocurrieron hace más de cinco o diez años. Solo la
investigación permitirá actuaciones más propias en este y otros
contextos.
18
Lección 4: Organización de la información
Así como se han definido diferentes tipos de información en la

memoria de largo plazo, también se han propuesto diferentes modelos
de cómo se organiza allí toda la información. Puede decirse que son
numerosos dichos modelos, no obstante, en este modulo se ve
pertinente solo la revisión de los modelos más reconocidos. Es así que
se revisarán los siguientes modelos: a) Modelo de Redes Jerárquicas de
Quillian; b) Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus; c) Modelo
Asociativo o Sistema ACT de Anderson y, d) La teoría de los esquemas.
En virtud de que se trata de comprender los modelos de

representación de la información en la memoria, es importante invitar al
lector a que preste principal atención a los gráficos, puesto que ellos son
el mejor referente. Se ha procurado incluir un ejemplo gráfico en cada
uno de los modelos.
En primer lugar se encuentra el modelo de redes jerárquicas de

Quillian.
Figura 4: Modelo de Redes Jerárquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999)
El modelo de redes jerárquicas sugiere que la información se

distribuye en la memoria de una manera organizada, en la que los
conceptos se ordenan de acuerdo a su peso o complejidad, es decir a
partir de su posibilidad de inclusión de otros conceptos subordinados. En
19
la parte superior se ubican los conceptos más generales y de ellos se

desprenden conceptos cada vez menos amplios, hasta que en la parte
más inferior solo se revelan las características que definen al concepto
más subordinado. Ahora, al unir los diferentes conceptos se revela una
gran red informativa.
La propuesta de redes jerárquica también involucra dos conceptos

que son de vital importancia en el modelo. Esos conceptos son: el
principio de economía cognoscitiva y el de activación propagada.
El principio de economía cognoscitiva se refiere a que en la organización
de la información en redes jerárquicas cada concepto tiene una única
localización y su significado está garantizado por la integración a otros
conceptos o nodos de propiedades, con lo cual se logra el máximo de
aprovechamiento del espacio en el almacén de largo plazo. A su vez, el
concepto de activación propagada se refiere a que cuando un nodo o
concepto se activa, también se activan todas las propiedades asociadas
y los conceptos que están más próximos en la jerarquía. Así mismo, si
dos conceptos son activados al mismo tiempo, esa activación se va
difundiendo por toda la red hasta que los dos conceptos se vinculan y el
proceso encuentra sentido (Puente, 1989).
En segundo lugar se encuentra el modelo de estructura reticular

de Collins y Loftus.
Figura 5: Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus (Tomado de González, 2005, 70)
El modelo de estructura reticular guarda alguna semejanza con el

de redes jerárquicas, pero se identifican algunas variaciones
interesantes.
20
Como puede deducirse de la figura 5, el modelo de estructura

reticular sugiere que los conceptos se distribuyen en la memoria como
una red conceptual, pero cada uno de los nodos se conecta con otros
que están cercanos, pero sin indicar superioridad o inferioridad entre
ellos. Sí el modelo de Quillian es de redes jerárquicas, el de Collins y
Loftus es un modelo de red multidireccional no jerárquico.
Puente (1989) lo relaciona con las calles de una ciudad, donde

cada lugar se conecta con muchos otros por diferentes vías. Una
diferencia manifiesta de este modelo con el de Quillian es que en este
último solo habría una vía de acceso a un dato determinado, en tanto
que en el modelo de Collíns y Loftus el acceso a ese mismo dato puede
lograrse por vías diversas; desde luego sin desconocer que habrían unas
vías privilegiadas sobre las demás.
El tercer modelo de representación de la información es el de

Anderson (1976), denominado ACT o Adaptative Control Thought.
Figura 6: La memoria según el modelo ACT de Anderson
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los

modelos anteriores: a) los modelos anteriores asumían que el
procesamiento se hacía de manera serial, pero Anderson propone que el
procesamiento se puede dar también en paralelo; b) los modelos
anteriores asumen únicamente el conocimiento semántico, pero
Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la
21
inclusión de operaciones en los diferentes tipos de acción de la memoria.
Según el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa

mediante proposiciones. Una proposición es la unidad básica de
significado para los lógicos y los lingüistas. Una proposición simple
establece una relación entre un sujeto y un predicado y tiene un valor
de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de
proposiciones enlazadas lógicamente es un argumento, el cual también
se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las
proposiciones y los argumentos estarían almacenadas en la memoria en
redes semánticas con una organización jerárquica y binaria (Gonzales,
2005)
Se puede ver un ejemplo de esta organización proposicional en la

figura 6.
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante

proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a través de
reglas de acción que son argumentos proposicionales enlazados por
condicionales. Una regla especifica la acción a ejecutar cuando se dan
ciertas condiciones. Una producción tiene dos cláusulas, la primera
comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con
ENTONCES que especifica la acción (Puente, 1996). Por ejemplo: SI
estoy en una habitación, hace calor, hay un aire acondicionado y hay
corriente eléctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro
ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fría en la nevera,
ENTONCES me sirvo un vaso de agua fría de la nevera y lo bebo.
Finalmente, se encuentra el modelo de Esquemas. El término

esquema se tomo prestado del neurólogo Henrry Head, quien lo utilizó
para representar el concepto de la persona acerca de la localización de
sus extremidades.
Los elementos principales fueron resumidos por Rumelhart y

Norman (1983 a 1985), según se expresa en Gross (1998) Esos
elementos se enuncian a continuación.
1. Los esquemas tienen variables o ranuras. Los

esquemas son paquetes de información que comprenden un
valor fijo obligatorio, más un valor variable u opcional. Por
ejemplo, un esquema para comprar algo en una tienda tendría
ranuras relativamente fijas para el intercambio de moneda por
bienes, mientras que los valores variables serían la cantidad de
22
dinero y la naturaleza de los bienes. En casos particulares se

pude dejar sin especificar una ranura y con frecuencia se le
puede llenar con un valor “por omisión” (la mejor suposición
dada la información disponible).
2. Los esquemas pueden relacionarse entre sí para

formar sistemas. No son paquetes de información mutuamente
excluyentes, sino que pueden traslaparse. Por ejemplo, un
esquema para un día de campo puede hacer parte de un
sistema más amplio de esquemas que incluye “comidas”,
“salidas” y “fiestas”.
3. Los esquemas representan el conocimiento a todo

nivel de abstracción. Por ejemplo, las ideologías y los
conceptos abstractos (por ejemplo, la apariencia de un rostro).
4. Los esquemas representan conocimientos más que

definiciones. Los esquemas conjuntan el conocimiento y la
experiencia del mundo en lugar de reglas abstractas.
6. Los esquemas son dispositivos de reconocimiento

activo. Esto es muy similar al “esfuerzo por dar significado” de
Bartlett, donde se intenta darle un sentido a la información
ambigua y no familiar, en términos de conocimiento y la
comprensión existentes dentro de sí mismos.
Tomado de Feldman (1999)
Sin lugar a dudas, el modelo de los esquemas ofrece una

perspectiva de representación de la información en la memoria bien
distinto a los tres modelos revisados anteriormente. Esto permite que
los estudiantes puedan contrastarlos y establecer un juicio crítico.
Para terminar, se intentará interpretar los planteamientos

anteriores a través de un modelo gráfico. Esto con el ánimo de ofrecer
equidad a cada uno de los modelos, como quiera que en los tres iniciales
se partiera de una gráfica, y por supuesto con el propósito de ofrecerles
a los estudiantes un recurso adicional para la comprensión del
interesante modelo de esquemas.
23
Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo.
Lección 5: Memoria, Olvido y Amnesia
Si hay un tema que es de interés general en la discusión sobre la

memoria, ese tema es el olvido. Esto tiene que ver, desde luego, con
que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a
experiencias de este tipo. Desde la pérdida temporal de pequeños
detalles hasta la pérdida de segmentos importantes de información.
A quién no se le ha olvidado dónde dejó las llaves de su vehículo o

su casa. Quién no se ha enfrentado, en alguna ocasión, a tener que
saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre porque no ha sido
posible recordarlo. Muchos también se han encontrado con que después
de una noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar
cómo fue que llegaron hasta allí. Algunos de ustedes podrán recordar un
comercial de televisión en el que un hombre se levanta y se prepara
para salir a trabajar y, solo hasta que entra a su garaje se percata de
que la noche anterior, bajo la influencia del alcohol, chocó su vehículo y
este quedó en un estado verdaderamente lamentable. Y, quizás, el
ejemplo más claro se da en el contexto educativo cuando los
estudiantes se enfrentan a una evaluación, seguros de estar bien
preparados, y resulta que a la hora de responder, las soluciones que el
día anterior eran tan claras ahora no les son accesibles.
En virtud de lo anterior, esta lección se propone presentar a los

lectores tres ideas principales respecto del tema del olvido. Primero, la
revisión del proceso de recuperación de información desde la memoria a
largo plazo; segundo, la delimitación del olvido positivo, el olvido como
pérdida y el olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la
presentación de aquellos factores que son identificados como causa del
olvido.
24
La recuperación de información de la memoria a largo plazo puede

definirse como una reacción a un determinado estimulo. Si bien, en
ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia información que
no se pretendió recordar, ella está allí porque fue evocada por algún tipo
de estimulo, así sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un
color, un sabor o, incluso, una sensación visceral pueden activar el
proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta la
consciencia. Desde luego, el principal estimulo que activa el proceso de
recuperación de información es la voluntad o el deseo de recordar algo.
La recuperación de información puede describirse sencillamente en

los siguientes términos. Alguno de los mecanismos reconoce un
estimulo, por ejemplo se escucha la pregunta ¿Con quién almorzaste
ayer? Inmediatamente ese estímulo activa un proceso de escaneo
(búsqueda) por todo el almacén de largo plazo. Si el dato buscado fue
bien codificado será encontrado rápidamente y enviado a la consciencia,
de lo contrario esa búsqueda tardará un poco de tiempo o es probable
que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacenó
apropiadamente. Es como cuando una persona va a la tienda y le solicita
al vendedor un cierto producto; en ese momento el vendedor se va a
sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto
solicitado; si el vendedor organizó los productos apropiadamente cuando
los recibió, rápidamente lo ubicará y lo entregará; pero si no los
organizó de acuerdo a algún criterio o los señalizó, pues tardará mucho
más tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no
logra encontrar el producto solicitado; es ahí cuando se empieza a
hablar de olvido, cuando se requiere algún dato y no se puede acceder a
él.
El olvido, del latín oblivio, “se refiere a la pérdida progresiva de

experiencias pasadas, o de enseñanzas, hasta la desaparición completa
del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin perturbación de la conducta”
(Merani, 1979).
El concepto presentado pone de presente el olvido como una

pérdida, de modo que este debe entenderse como la imposibilidad de
hacer uso de una información que ya se encontraba en la memoria de
largo plazo. Quiere decir que no es posible “recuperar” la información
para utilizarla.
Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un

fenómeno negativo para el sujeto. De hecho puede decirse que, en
cierto modo, el olvido es un fenómeno deseable, además de que es un
25
proceso normal. Es por ello que en esta lección se aborda el olvido

desde tres perspectivas posibles: El olvido como falla en el proceso de
recuperación de información; el olvido como proceso deseable y el
olvido en el contexto de la amnesia.
En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede

acceder a una información que fue almacenada en la memoria a largo
plazo. Uno de estos casos es el fenómeno conocido como “en la punta
de la lengua”, cuando se tiene la certeza de que la información está en
la memoria pero no se puede recordar (conozco el nombre de esta
persona, pero ¿cómo es?). Este tipo de olvido suele ser sentido como
una falla de la memoria, en la medida que afecta la intención del sujeto.
A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la

recuperación de información, debe decirse que no se trata precisamente
de una falla en el proceso, sino, más bien, una consecuencia de la forma
como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperación funciona en la
medida de los recursos con los que cuenta. En la mayoría de los casos
la recuperación como proceso funciona perfectamente; evidencia de ello
es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o de un
sitio si se pueden responder muchas otras preguntas.
En conclusión, la recuperación de información puede ser

deficiente, pero no porque el proceso se haya alterado, sino porque la
codificación de la información no permite un mejor rendimiento.
En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos códigos

de ordenación: autor, titulo, año de publicación, área temática entre
otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular puede ser
fácilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede
encontrar el libro que busca no es porque no sepa cómo buscarlo, sino
porque seguramente cometió un error al codificarlo y guardarlo. Luego,
de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el bibliotecario
encuentra el libro podrá codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el
futuro no tenga problema para encontrarlo.
En segundo lugar, el olvido debe ser entendido también como un

fenómeno deseable de la memoria. Deseable porque los recursos de la
memoria son finitos en tanto que la información que se puede procesar
es infinita. Y deseable porque la información que se almacena no es
necesariamente grata para el sujeto y mucha de ella puede convertirse
en un lastre de la conducta.
26
Cuando se explicó el funcionamiento de la memoria se dejó en

claro que el flujo de datos por los almacenes sensoriales y de corto
plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es muy
corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son más relevantes
e interesantes para el sujeto; de este modo la mayoría de la información
que pasa por la memoria sensorial y de corto plazo es eliminada sin que
haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras
cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara
con el olvido seguramente el sistema de memoria colapsaría
rápidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores, la
memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada
cierto tiempo eliminación de archivos. A los discos duros de los
computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana olvida.
Olvidar es deseable porque sería muy complicado para el individuo

cargar con todos los sentimientos negativos que implican las
experiencias desafortunadas de la vida. Qué sería del sujeto si no
pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un
ser querido o por las cosas que no resultaron como se esperaban. La
maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres afectivos.
Pero también se habla de olvido en el contexto de la amnesia,

puesto que esta última se refiere también a la imposibilidad de acceso a
la información almacenada en la memoria. Ahora bien, es necesario
diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro
psicológico, y el olvido como proceso normal y deseable de la memoria
a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las razones que ya se
expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en
las denominadas amnesias se refiere a un fenómeno patológico, nada
deseable, en el cual hay de por medio una alteración concreta de
estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el sistema de
memoria está diseñado para que ello suceda, en tanto que se puede
padecer de amnesia porque se ha generado un daño en el sustrato
biológico de la memoria.
Por último, en esta lección, se aborda lo pertinente a aquellos

factores que han sido señalados como causas del olvido. Sobre este
tema ya se ha dicho, en forma implícita, que se puede generar por
causa de daño cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema
requiere tener espacio disponible para albergar información más nueva
e importante y, también, por un inapropiado proceso de codificación de
los datos en la memoria. A continuación se concretan esas diferentes
causas por las cuales se presenta el olvido.
27
Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento,

prevención de la consolidación, decaimiento o desvanecimiento de la
huella, interferencia, y el olvido motivado.
Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento

de los datos en la memoria de corto plazo. Esta explicación descansa
sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad
limitada, como una especie de gaveta con un número determinado de
ranuras en cada una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos
datos luego son enviados a la memoria de largo plazo y almacenados.
Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor
relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de
largo plazo, alguna de las ranuras debe desocuparse para instalar el
nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cedió su ranura fue
“desplazado” con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado
posteriormente.
Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artículos

personales más importantes. Eventualmente necesitan llevar algún
artículo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la mujer
debe sacar alguno para abrir espacio. El artículo que la mujer saca del
bolso es “desplazado” y si estando la mujer en su oficina requiere del
objeto que “desplazó” no podrá obtenerlo ni utilizarlo.
El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la

prevención de la consolidación. Este factor se explica desde el
argumento de que luego de que el dato llega a la memoria de largo
plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a
dicho almacén. Es decir que los datos en la memoria requieren de un
periodo de consolidación, luego del cual será más fácil su recuperación.
Cuanto mayor sea el periodo de consolidación mayor será la facilidad
para la recuperación. En ese periodo de consolidación se dan los ajustes
biológicos en el cerebro que garantizan la permanencia del dato.
Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el

dato logre ese proceso de consolidación; razón por la cual será muy
difícil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede experimentar una
emoción fuerte, un evento traumático o una alteración de índole
biológica. La única manera de adquirir el aprendizaje sería iniciando
nuevamente el proceso.
“Ya se vio que es común que pacientes que han sido

víctimas de un golpe o lesión cerebral o que se han sometido a
28
cirugía cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia

retrograda, es decir, pérdida de la memoria de eventos que han
ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que muestra que
la retención de una respuesta aprendida se incrementa con el
aumento en el intervalo entre el entrenamiento y la TEC, una
hora de retraso permite una retención casi perfecta” (Gross,
323)
La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o

desvanecimiento de la huella. Según esto el sujeto no puede
recuperar una determinada información porque, debido al paso del
tiempo, la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha
borrado. Como un camino cuando deja de ser transitado se obstruye por
la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una
información hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya
borrando progresivamente hasta perderse definitivamente.
“La suposición subyacente es que el aprendizaje deja una

“huella” en el cerebro, es decir, existe algún cambio físico
después del aprendizaje que no se encontraba antes allí y el
olvido se refiere a un desvanecimiento o debilitamiento
espontaneo de la huella neural de memoria a través del tiempo.
Hebb (1949) argumentaba que la base biológica de la memoria
es dualista, es decir, están implicadas dos fases en la formación
de la memoria: a) un conjunto de células se excitan entre sí, lo
que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad
neural repetida, se presenta un cambio neural estructural”
(Gross, 320)
La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este

factor tiene que ver con la relación que existe entre los aprendizajes
anteriores y los aprendizajes nuevos. Básicamente lo que se plantea es
que los aprendizajes más anteriores pueden incidir negativamente sobre
el recuerdo de los aprendizajes más recientes. De la misma manera los
aprendizajes recientes pueden influir negativamente en el recuerdo de
los aprendizajes pasados.
En otras palabras, lo que sé, me dificulta recordar lo que estoy

aprendiendo y, a la vez, lo que estoy tratando de aprender me dificulta
recordar lo que se. Estos dos fenómenos son conocidos como
interferencia proactiva e interferencia retroactiva
respectivamente.
29
“De acuerdo con esta teoría, el olvido aumenta con el

tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre
recuerdos competitivos. A medida que crece el almacén de
información, se vuelve cada vez más difícil identificar o localizar
un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la
recuperación a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del
principio del proceso de almacenamiento, la interferencia de
material ajeno puede evitar que la nueva información pase de la
memoria de corto plazo pase a la memoria a largo plazo” (Gross,
321)
Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea.

Primero se aprendió la forma A. Días después se pretende aprender la
forma B. Puede ser difícil aprender la forma B por la interferencia que
genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se
pregunte a la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad
para recordarla, porque la forma B, aprendida más recientemente tiende
a aparecer primero (Interferencia Retroactiva).
Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere

sencillamente a la información que inconscientemente el sujeto envía a
los confines de la memoria. Cuando la información se presenta agresiva
para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido
motivado. Es lo que se conoce, en los términos de Freud, como
represión. Pero el olvido motivado no se refiere exclusivamente a la
información que se reprime; también se puede hablar de olvido
motivado en aquellos momentos en que la tensión nerviosa impide
enfocar el proceso de recuperación de información. Por ejemplo, cuando
un sujeto se enfrenta a una evaluación sin haber estudiado lo suficiente;
este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos
aspectos que si se estudiaron y se aprendieron.
CAPITULO 2: El lenguaje
Lección 6: Conceptualización y bases biológicas del

lenguaje.
El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos

conceptuales para exponer y discutir. Sin embargo, este capítulo no
pretende abordar la globalidad ni establecer posturas teóricas sobre los
aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se
abordarán los elementos más importantes procurando mostrarlos de la
manera más sencilla y clara. El propósito es que los estudiantes puedan
30
acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran interés para

la psicología y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor
interés, de modo que puedan adelantar autónomamente procesos de
profundización teórica.
Esta lección en particular guarda gran complejidad. A pesar de

ello, el compromiso no lo es tanto. Basta con que el estudiante
reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual
alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los
principales elementos implicados; para que desde ahí pueda intentar su
propia construcción conceptual y; por el otro, que se familiarice con la
descripción de la relación Estructura – Función, en el caso del lenguaje.
La palabra lenguaje es difícil de definir, más aun si se piensa en

ella en términos de una función cognoscitiva de alta complejidad a la
cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias evolutivas
entre el ser humano y las demás especies animales. En los diccionarios,
por ejemplo, se pueden identificar muchas páginas dedicadas a definir
qué es lenguaje, orientadas en diversos sentidos. Esa multiplicidad de
conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido
puestos en consideración. Es así que ahora casi hasta los computadores
tienen una forma de lenguaje, de manera que ni siquiera se puede
pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda a los seres vivos.
En cualquier caso, es necesario orientar la discusión en un sentido

específico. Por ello se asume como punto de referencia, para la
discusión, la siguiente definición:
“Del latín Lingua = Lengua. Capacidad para expresar el

pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales
interviene la lengua. Por extensión, sistema o conjunto de signos
fonéticos u otros, especialmente visivos, que sirven para la
expresión del pensamiento o la indicación de una conducta.
También hay un lenguaje interior, en el cual los signos
solamente son pensados o imaginados” (Merani, 97).
La anterior es una definición que resulta interesante porque

recoge elementos claves como la función simbólica, la relación con el
pensamiento, y la producción verbal. Alude al lenguaje como una
función cognoscitiva con una función vital como ser el vehículo del
pensamiento, el mecanismo por medio del cual se hace evidente el
mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de diversas
modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual,
31
sígnico o verbal; aunque se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal,

lo que se hace evidente en la asociación del lenguaje con la lengua.
Además, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los
símbolos, especialmente los visivos.
Ahora bien, es preciso reconocer los órganos del lenguaje, tanto

de la emisión como los centros nerviosos que organizan dicha función.
Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o imprecisión
de la ciencia para colocar límites a las diferentes estructuras implicadas
en el lenguaje.
Como se ha hecho una alusión tan amplia a la emisión del

lenguaje, así mismo es amplio el conjunto de las estructuras implicadas.
Eso es así porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la
palabra, los gestos, la escritura y las señas. Incluso la misma risa es
una expresión nítida del lenguaje, en tanto es expresión del
pensamiento, como se planteó en la definición anterior de lenguaje.
El habla, que es la forma más frecuente de lenguaje, involucra

órganos pertenecientes a los aparatos digestivo y respiratorio: lengua,
paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma, pulmones. No
obstante el órgano principal del habla es la laringe.
“La laringe es el órgano de la fonación. Está situado en la

parte media del cuello, debajo de la lengua. Es un órgano hueco
con forma de pirámide triangular invertida. Por arriba se
comunica con la faringe, y por debajo, con la tráquea.
En la laringe están las cuerdas vocales, que son cuatro; dos
están en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos
cuerdas de arriba son planas y se llaman cuerdas vocales falsas.
Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales
verdaderas. La vibración de este par de cuerdas, provocada por
el aire que sale de los pulmones, determina la formación de
sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa
por los bronquios, después, por la tráquea y, finalmente, llega a
la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el aire las hace
vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma
voluntaria por medio de músculos. Las cuerdas se relajan y
alargan para emitir tonos bajos (graves), o se acortan y tensan
para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a
la boca, se modifican por el movimiento de los labios, la lengua,
el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se
32
producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar.

(Encarta, 2008)
De la misma manera, los mecanismos de expresión del lenguaje

gestual, de señas o escrito involucran diversas estructuras. En el caso
de los gestos los músculos de la cara y en la escritura el sistema
muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la práctica de
aquellos que se ven forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde
luego, también están implicados los nervios craneales y espinales que
conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el
lenguaje y hacen posible el feedback.
De cualquier manera, está claro que la existencia de un equipo

fono articulatorio para el lenguaje verbal o de los sistemas musculo –
esqueléticos para la producción de escritura, gestos o señas no basta
para la aparición del lenguaje. Se hace necesaria su coordinación por
medio de centros nerviosos especiales, como se señala a continuación.
Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la

localización del lenguaje, y describir un poco cómo funcionan los
hemisferios para producirlo. Un conocimiento que se deduce del estudio
de las afasias, cuyo fundamento tienen relación con la presencia de
daños localizados en áreas específicas de la corteza cerebral asociadas a
la función del lenguaje.
Aunque la función del lenguaje se asocia frecuentemente y

prioritariamente con el trabajo del hemisferio izquierdo, ahora parece
claro que el hemisferio derecho también interviene en el lenguaje,
aunque en una forma distinta. Las áreas del lenguaje son muchísimo
más extensas de lo que inicialmente se pensaba; cada circunvolución
tiene un papel específico dentro de un conjunto global en el que
participa todo el cerebro.
Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es

el inventor de la palabra, desde que Broca dijo, "hablamos con el
hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por
medio de signos distintos el lenguaje simbólico, como el que aprenden
los sordomudos. Esto solo en términos de la dominancia, es decir, en el
lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero eso no
significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicación el
hemisferio derecho y viceversa.
33
En las imágenes que se muestran más adelante se identifican las

áreas del cerebro implicadas en el lenguaje, especialmente las que
tienen que ver con el lenguaje verbal.
Figura 8: Áreas del cerebro según la función implicada en el lenguaje.
Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos

componentes: la comprensión y la producción. La comprensión se
refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite
hasta el cerebro los estímulos lingüísticos de cualquier tipo, convertidos
en impulsos nerviosos, para que sean procesados y decodificados. La
producción por su parte tiene que ver con la expresión de las ideas por
medio de un determinado código lingüístico, que puede ser verbal,
gestual o simbólico, el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las
estructuras productoras en forma de impulso nervioso.
34
Figura 9: Identificación de las áreas del cerebro involucradas en el lenguaje
Puede decirse que la producción se asocia a las áreas motoras del

lenguaje en el cerebro (área de Broca, en la zona temporal de la
corteza, exclusiva del ser humano). El área de Broca o área motora del
lenguaje es la responsable directa de la articulación de la palabra y, por
vía de sus conexiones con otras áreas, incluso del hemisferio derecho,
de una parte de las manifestaciones gestuales o signales. Queda claro
entonces que el lenguaje, a pesar de estar íntimamente ligado al
hemisferio izquierdo, guarda relación con la función simbólica del
hemisferio derecho.
Puede decirse también que la comprensión se asocia a las áreas

sensoriales (área de Wernike, en las inmediaciones témporo-parietales).
Se ha establecido que al área de Wernike arriban los estímulos
sensoriales con algún componente lingüístico o, mejor, que el
componente lingüístico de los estímulos finalmente llega y es procesado
en el área de Wernike.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hay de por medio un

tercer elemento que tiene que ver con el procesamiento de la
información. Desafortunadamente ese es el eslabón perdido del
lenguaje; puesto que la ciencia no ha logrado desentrañar
concretamente la manera en que las señales nerviosas se convierten en
ideas y las ideas se convierten en señales nerviosas para luego ser
emitidas en el acto comunicativo.
35
Lección 7: Teorías sobre la Adquisición del Lenguaje
En la actualidad pugnan entre sí diversas explicaciones sobre el

origen del lenguaje. Están las teorías antropológicas: onomatopéyicas,
del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia superior, de la
prioridad del canto y teoría de la prioridad gestual. Por supuesto están
también las teorías biológicas. Y, por último, las teorías filosóficas: la
teoría nativista y la teoría empirista.
De acuerdo con las teorías antropológicas, el origen del lenguaje

corresponde simplemente a la imitación de sonidos o al hecho
fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con
una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonación
intuitiva. Sin duda intentos válidos de explicación, pero cortos en cuanto
a argumentación.
Por su parte, las teorías biológicas, se agotan en la descripción del

desarrollo filogenético y en la psicología comparada. Para este punto se
tendrá más adelante una lección específica
Quedan entonces las teorías de índole filosóficas. Ellas son la

teoría Nativista y la Teoría Empirista. Justamente estas últimas son las
que interesan a la presente lección porque recogen la discusión de fondo
en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por
efecto del ambiente o si, por el contrario es la manifestación de un
rasgo biológico con el que cuenta el individuo desde el nacimiento.
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano,

existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo
sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos
o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque
imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de
manifestar sus necesidades y deseos.
Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma

manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la
llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de
factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o
genéticos. Los empiristas están convencidos de que el niño aprende a
articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos y los castigos.
36
“El enfoque de la teoría del aprendizaje sostiene que la

adquisición del lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el capítulo 5.
Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá” recibe
caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese
comportamiento y se hace más probable su repetición. Esta
perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los
del lenguaje. Por último, a través de procesos de moldeamiento,
el lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los adultos”
(Feldman, 255)
Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento

central los planteamientos del condicionamiento operante de Skinner.
De acuerdo con ello el papel determinante para que se aprenda el
lenguaje es el “refuerzo” que el medio ambiente le ofrezca al infante.
Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma más

detallada el planteamiento behaviorista o conductista sobre el origen del
lenguaje.
Los padres de un recién nacido suelen alegrarse de las diferentes

manifestaciones de este. Por ello es común que refuercen las conductas
aleatorias o accidentales de sus hijos. Es así que cuando el menor emite
un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del
objeto representado por dicha palabra, los padres sonríen, felicitan al
niño o lo refuerzan de diferentes maneras; por ejemplo cuando el menor
dice “Te” en presencia de un “tetero”. Es entonces previsible que el niño
tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fácilmente
el menor pasa de “Te” a “Tete” y de “Tete” a “Tetero”. Luego, lo que
queda es un proceso de discriminación que por la presencia o ausencia
de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra “Tetero” con el
objeto “Tetero”. En otras palabras, así como por medios operantes
(reforzamiento) el menor va modelando una buena conducta escolar, así
mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o
gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente.
Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los

niños adquieran la lengua propia del lugar donde viven. De allí que, un
niño que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos, aprenderá el
inglés como lengua materna. Incluso si los padres continúan utilizando
el español, lo más probable es que el menor aprenda el inglés puesto
37
que en el contexto norte americano habrá mucha mayor presencia de

refuerzo hacia dicho idioma.
“Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han

sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas
y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática
innata y programada en el cerebro humano, señalan que las
diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son
pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio
del proceso de aprendizaje” (Gonzales, 2005).
Sin embargo, esta postura que no deja de ser lógica, a la luz de

los diversos planteamientos conductistas no logró tener éxito. Por el
contrario, son diversas las críticas y argumentos que se han esgrimido
para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue
nunca el fuerte de los teóricos del aprendizaje.
Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura

conductista operante respecto del origen del lenguaje. ¿Pueden
entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje
hablado o gestual? ¿Pueden las personas con retrasos mentales o
aquellas que han sufrido alteraciones del lenguaje desarrollarlo
nuevamente?
Sí dichas preguntas se responden desde un análisis estricto pero

puramente teórico la respuesta debería ser positiva. No obstante, las
evidencias científicas contrarían rotundamente dicha posibilidad. Sólo en
el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de
adquisición de rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos
grandes costos económicos y temporales. Nada comparable con la forma
como se moldea una conducta en un infante.
A continuación se ofrece una referencia que espera alentar la

discusión en los estudiantes.
“Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado

enormemente el campo de investigación del comportamiento
animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la
Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de
gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos,
posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal;
es decir, somos los únicos "monos" físicamente capaces de
hablar. En alguna ocasión, Koko usó dicho lenguaje gestual para
38
pedir la voz que le faltaba. Si trasplantáramos un aparato

fonador humano a un cuerpo de gorila, ¿podríamos hablar con él
o hay otros obstáculos?” (Encarta, 2008).
Del otro lado de la discusión se encuentran quienes defienden la

postura nativista. Entre ellos los psicólogos de la Gestalt y el lingüista
Noam Chomsky; este último quizás el más reconocido en esta discusión.
Los psicólogos de la Gestalt, que rechazan categóricamente la

teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el
desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don
biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva
es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. El desarrollo
idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva
biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que
se genera en el cerebro humano.
La anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingüista

norteamericano Noam Chomsky, padre de la "gramática generativa".
Para Chomsky, el idioma es una suerte de computadora que

funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes
de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una
programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, como
quiera que las normas para las variaciones de las palabras y la
construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas
genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a
adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma
materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es
común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o
existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los
idiomas hasta hoy conocidos. (Iteap, 20)
En el planteamiento de Chomsky (1968) todas las lenguas del

mundo comparten una estructura subyacente similar, lo que él llama la
gramática universal; es decir que determinadas características del
lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por tanto,
son comunes a toda la especie humana.
“Los principios de la gramática universal determinan las

formas de las gramáticas particulares utilizadas por las personas.
Cuando una persona conoce un lenguaje específico quiere decir
39
que controla una gramática que pude generar un conjunto

infinito de estructuras profundas. La estructura profunda de una
oración es la oración nuclear y consiste en la forma en que una
idea o significado se almacena en la memoria. La oración nuclear
es un grado de abstracción muy superior a lo que se dice
realmente. Las estructuras superficiales de la oración son lo que
realmente decimos y están determinados por la manera en que
se dispone las estructuras profundas específicas. Dicho de otra
manera, una misma oración nuclear (oración de estructura
profunda) puede expresarse en un gran número de estructuras
superficiales. (Iteap, 2006)
El principal reto que afronta Chomsky es el planteado por los

conductistas en el sentido del por qué de la existencia de diversas
lenguas, lo que al parecer contraría el eje central de la gramática
generativa. Chomsky responde que las diferencias entre los idiomas son
solo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura
profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las
diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura
profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues
cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el
tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una
gramática particular.
Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del

entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según
la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del
hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos
adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
A pesar de lo que se ha expuesto hasta aquí, para terminar, es

preciso al menos mencionar la posición intermedia entre las anteriores
posturas en contienda. Es la postura según la cual en el origen del
lenguaje humano interviene tanto el componente biológico “nativista” y
el componente de la influencia medioambiental “empirista”.
“Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe

añadir la concepción de los "interrelacioncitas", quienes
consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de
impulsos internos y externos, que están determinados de
antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y
pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos
40
motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién

nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además
de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo,
el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de
nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo
idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística,
sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma
influye y es influido en la interrelación existente entre el
individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje,
además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de
expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía,
cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el
recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la
tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus
descendientes” (González, 2005).
Lección 8: Desarrollo Filogenético del Lenguaje
Como se enunció desde el principio, son muchos los aspectos que

cobran interés en el estudio del lenguaje. Sin duda alguna, el desarrollo
filogenético es uno de esos temas interesantes y emocionantes. Ahora,
para hacer el recorrido por el desarrollo filogenético del lenguaje, es
preciso decir que este se entiende como la manera en que, en el
proceso de la evolución de la especie humana, se adquirió la capacidad
de conocer y mostrar el mundo a través de símbolos. En otras palabras,
cómo evolucionó la especie humana hasta adquirir el lenguaje que hoy
es motivo de orgullo para la especie.
Es claro que la posibilidad de hablar es el resultado de un largo y

trabajoso proceso evolutivo que trajo con sigo un conjunto de
importantes variaciones en la estructura corporal del antiguo primate.
Esos cambios implicados en la posibilidad humana del lenguaje

son: el revolucionario logro motriz de la postura erecta, la liberación de
las extremidades superiores, el acortamiento del hocico,
ensanchamiento del maxilar inferior. Parece ser que el primero de todos
los cambios que impulsaron la evolución del lenguaje es precisamente la
posición erecta. Así lo deja ver Angers al explicar la manera como el tipo
de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abrió paso a la
transición de lo cuadrúpedo a lo bípedo.
“Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su

género de vida, por el que las manos, al trepar tenían que
41
desempeñar funciones distintas a las de los pies, estos monos se

fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el
suelo y empezaron a adoptar más y más una posición erecta.
Fue el paso decisivo de la transformación del mono en hombre”
(Engels, 2)
La posibilidad de manipular objetos y alimentos dejó en libertad la

zona oral, vacante entonces para ser utilizada en la comunicación. La
ampliación de la cavidad bucal posibilitó retro-desplazar la lengua hacia
las fauces, a la vez que permite la inflexión de su parte posterior. Pero
más allá del valor ilustrativo de los hechos, lo que ha de ser de interés
primordial es desentrañar cómo la necesidad de comunicación es lo que
ha impulsado el desarrollo del lenguaje.
Podría intentar, a título de autor, una exposición de dicho proceso,

pero se encuentra innecesario como quiera que ya existan documentos
que son generosos en claridad y argumentación al respecto. En virtud
de ello se acude a un fragmento del libro Psicología Social y Biología, del
doctor Martin Emilio Gáfaro B, publicado en 1997 por la UNAD, desde la
facultad de ciencias sociales de la época.
El lenguaje verbal y en general toda forma de

comunicación es una necesidad de supervivencia del
organismo. Las necesidades específicas de los antecesores del
homo sapiens lo llevaron a buscar formas de comunicación que
se ajustaran mejor a su situación.
Ha habido varios intentos por enseñarle a algunos

primates a hablar, pero en definitiva, han fracasado. Algunos
biólogos en su interés por estudiar posibles estructuras del
lenguaje, preexistentes en otros animales han enseñado a
chimpancés principalmente a distinguir y a comunicarse por
medio de teclas que se refieren a órdenes predeterminadas. Su
desempeño era notable, hay que reconocerlo. Sin embargo
cuando estos conocimientos eran enseñados de un chimpancé
a otro, el segundo, al contrario de aumentar su repertorio, lo
disminuía considerablemente. ¿Por qué? La razón está en la
necesariedad de la conducta. Hablar no les solucionaba a estos
chimpancés ningún problema con su entorno y por lo tanto, lo
poco que guturalmente habían retenido, lo terminaban
depositando en el rincón del olvido. En otras palabras,
enseñarle a hablar a primates no ha tenido éxito no solo
porque los chimpancés no tengan el aparato fonatorio
42
adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les

soluciona ninguna contingencia de supervivencia. O, dicho aun
más sencillo, no han desarrollado un aparato fonatorio igual al
del ser humano porque no tienen la necesidad de hacerlo.
Tratemos de imaginarnos esa situación hace 60.000 u

80.000 años que es el tiempo aproximado en que los
investigadores han ubicado este proceso de hominización.
Imaginémonos el siguiente cuadro: un “animal” caminando en
dos pies, con las manos ocupadas en cargar herramientas, las
hembras del mismo cargando a las crías, por lo menos durante
catorce meses mientras lograban mantenerse en pie por sí
mismas; cuidando varias crías al mismo tiempo… No le
quedaba otra solución que desarrollar otras formas de
comunicación. Y nada mejor que su garganta, lo único
prácticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ya
fuera reagruparse pensando en pasar la noche o simplemente
para avisar del peligro a los demás miembros del grupo,
nuestros antepasados comenzaron a utilizar los gritos, los
sonidos guturales, hasta logras articular y especializar el habla.
Podríamos también arriesgar una hipótesis: su evolución se
potencializó al haber sido utilizada como estratagema de caza.
Como ningún otro ser viviente, el ser humano es capaz de
imitar cantos de pájaro, rugidos de fieras o simples voces de
otros ser humanos. Y si prestamos atención a las etnografías
realizadas por antropólogos, sigue siendo una de las formas en
que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento:
imitando los sonidos de sus presas.
Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado

no se podía desarrollar sin otro órgano capaz de decodificar, de
entender e interpretar los sonidos emitidos. El oído humano, lo
habíamos anotado en el primer capítulo, no puede registrar las
mismas frecuencias de otros animales como el perro o el
murciélago. Ha tenido que ir seleccionando otras destrezas y
para las condiciones de nuestros antecesores, más importante
que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar los
matices de modulación de la voz; en otras palabras, la
musicalidad del habla humana. Merece una mención más
profunda la música, a la que no se le ha reconocido su
capacidad comunicativa e integradora.
No es mera coincidencia que en las experiencias

43
transculturales (hordas de turistas ensuciadores y estudiantes

de intercambio irreverentes) un aspecto que siempre llama la
atención y que invita a participar sin importar pudores es
bailar al son de la música.
A nadie le extraña ver espigados y colorados extranjeros

tratando bailar cumbia sin reparar en sus ridículos
movimientos. Con toda seguridad, aprenderán primero a bailar
salsa y a entenderse en el baile con su pareja, que todas las
declinaciones verbales del castellano. Algunas lenguas
orientales conservan en su estructura gramatical, la entonación
musical de los mismos sonidos: el mismo fonema, en estos
idiomas, dicho con música, tiene significados diferentes.
Posiblemente la palabra musical fue desplazada por la palabra
articulada que era más especificadora y por lo tanto más útil.
Pero fue la música la que fortaleció esa capacidad auditiva que
tenía que ir acorde con el desarrollo de la voz. Actualmente en
la pedagogía moderna, los primeros ejercicios que se sugieren
para que los niños aprendan a leer son ejercicios de lectura
musical, como experiencia previa a la lectura de los grafemas.
Hay desde luego otras formas de comunicación cuyo

estudio permite entender mucho mejor el salto cualitativo que
implicó la aparición del lenguaje articulado. Analicemos como
ejemplo las conductas sexuales de la gran mayoría de los
animales llamados superiores.
Cuando la hembra está en época de celo, o sea que

puede quedar preñada, genera y despide una serie de
sustancias químicas olorosas que indican al macho su
disposición. Estas otras formas de comunicación se encuentran
en el ser humano bastante disminuidas y no tienen sino un
valor secundario en el entendimiento entre las personas. En el
homo sapiens aunque el machismo nos dice que la mujer tiene
que estar dispuesta según los caprichos del varón, lo cierto es
que necesitamos asegurarnos a través de la palabra, de la
voluntad de la otra persona.
Es cierto que también expelemos sustancias químicas

olorosas que guardan un paralelo muy interesante con la del
resto de los mamíferos, tanto en las axilas como en los
genitales. Pero, hasta ahora, el único impacto importante, que
han tenido ha sido en la industria de los perfumes, cuyos
44
aromas, eso sí, perseguimos incansablemente. Existen otras

señales que a través de la humanización han perdido su
capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la
cara en la mayoría de los varones; si bien en épocas primitivas
eran señales importantes porque permitían el reconocimiento y
diferenciamiento entre hembras y varones, en la época actual,
son apenas un detalle más en la extensa variedad de
comportamientos y motivaciones que determinan la atracción
sexual entre humanos.
A pesar de sus peculiaridades, el sistema de

comunicación humano conserva, en todo caso, coincidencias
con ciertas especies animales: nuestro sistema vocal tiene
características que lo hacen mucho más cercano a los modos
de comunicación de las aves, sobre todo a las aves de largo
vuelo. Como decíamos anteriormente, mientras los gestos, las
sustancias químicas secretadas por la piel, los colores del
pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de
comunicación en la mayoría de animales, en el homo sapiens y
en las aves la fonación y la producción de sonidos son los
principales vehículos de comunicación. Al igual que en el ser
humano, la comunicación de las aves es sorprendentemente
compleja. Pueden distinguir los cantos y los gorjeos no
solamente de la especie sino de individuos significantes; por
ejemplo, la cría de la golondrina común a los cuatro días de
edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es
indiferente a las voces de otras golondrinas. Los alcatraces
también distinguen a su pareja en medio del bullicio general
por rutinas particulares en las series de graznidos que emiten.
Existe, hablando desde la perspectiva de la estrategia de

supervivencia, una explicación a esta similitud: en las aves
voladoras el aparato fonatorio se constituyó en la forma más
funcional de comunicación dado que todo su cuerpo estaba
ocupado en el vuelo. Precisamente el mismo fenómeno que,
como dijimos antes, le ocurrió al ser humano al llenar sus
manos de utensilios, armas de guerra y de crías. Hace un
millón de años, a ojos de un observador externo, hubiese sido
lógico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales
vocales y auditivos las aves tendrían mayor posibilidad de
desarrollar el lenguaje hablado que los mamíferos. Y
ciertamente que, a excepción del ser humano, han logrado
superarlos en lo que pudiéramos llamar comunicación por
45
sonidos
Además, el éxito en la adquisición del lenguaje hablado,

radica en otras formas de comunicación. Hay otras conductas
comunicativas que jugaron un papel importante en la evolución
humana.
En épocas de nomadismo, la supervivencia de los bebés

estaba en llamar la atención: la sonrisa y el llanto infantil
fueron conductas que, por su capacidad de atracción la una y
por la dificultad de pasar desapercibida la otra, se vieron
favorecidas en la selección natural como mecanismos para ser
cuidados y así llegar a adultos. (Gáfaro, 1997, 93)
Lección 9: Aprendizaje del Lenguaje
Así como se ha reconocido la importancia de temas como el

desarrollo filogenético del lenguaje, su definición y las consideraciones
anatomofisiológicas; se reconoce en esta lección el valor que tiene para
el psicólogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde
que nace hasta que dicha función se da en forma fluida. Lo que se ha de
denominar “el desarrollo ontogenético del lenguaje”.
El conocimiento que pueda tener el psicólogo sobre el desarrollo

ontogenético del lenguaje y los demás aspectos estudiados en el
presente capítulo lo habilitan para desempeñar un rol en diferentes
ámbitos profesionales.
Conocer el curso del desarrollo “normal” del lenguaje posibilita su

evaluación. Significa poder auscultar el desarrollo de esta función en
casos particulares y determinar si se requiere o no una intervención
concreta por efecto de algún déficit u alteración en el desarrollo de
dicha función. Implica la posibilidad de actuación diagnóstica y de
intervención en ámbitos como el clínico y el educativo; esto último por
la estrecha relación que hay entre el desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje infantil.
Es por ello que esta lección se ocupa de ofrecer una descripción de

lo que es ese desarrollo. No desde una postura teórica particular, como
suele hacerse, sino desde los hechos que se hacen evidentes a cualquier
padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus hijos.
46
Se espera cumplir con tres propósitos bien concretos:
1. Que los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o

fases por las cuales atraviesa el proceso de desarrollo del lenguaje.
2. Que los estudiantes se inquieten por los factores que

influyen y determinan el desarrollo del lenguaje en el menor y que
identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje; al
tiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psicólogo
puede y debe establecer un rol.
3. Que los estudiantes puedan reflexionar críticamente sobre lo

que puede ser su quehacer frente al desarrollo del lenguaje.
El desarrollo evolutivo u ontogenético del lenguaje involucra tres

momentos principales: Pre-lenguaje, primeras palabras y pequeño
lenguaje.
Figura 10: Fases del desarrollo del lenguaje
El pre-lenguaje se refiere al primer periodo donde se muestran los

primeros signos que pueden considerarse del lenguaje. Puede decirse
que esta fase ocupa el primer año de edad y se divide en dos etapas. La
etapa del grito o del balbuceo y la etapa de ecolalia.
La etapa del grito o balbuceo se circunscribe a los primeros 6

meses de vida del menor, después del nacimiento. Cualquiera que haya
47
sido madre, padre o tenga contacto con un recién nacido notará que,
desde el mismo momento del nacimiento ya aparece el grito. Se asume
que esto ya es una manifestación del lenguaje, puesto que establece, en
alguna medida, comunicación con su entorno, así sea fundamentalmente
con los padres.
Algunos autores equiparan la etapa del grito en el infante con la

etapa del grito que precedió, filogenéticamente hablando, al desarrollo
del lenguaje en la especie humana.
Pero del grito original, que puede asumirse como una respuesta
instintiva del menor a la tensión que le generan sus necesidades
fisiológicas se convierte luego hacia los tres meses de edad, en
balbuceo; entendido este como sonidos parecidos a los del habla, pero
carentes de significado.
“Los niños balbucean, profieren sonidos –parecidos a los

del lenguaje pero carentes de sentido- desde los tres meses
hasta cumplir el año de edad. Mientras balbucean pueden
producir, en cualquier momento, cualquiera de los sonidos que
existen en cualquier idioma; no solo los que pertenecen al
idioma al que están expuestos. Incluso los niños sordos exhiben
su forma particular de balbuceo: los bebés sordos a los que se
les expone desde temprano el lenguaje de signos “balbucean”
pero lo hacen con sus manos” (Feldman, 253).
Independientemente de la controversia que se expuso sobre lo

nativista o empirista de la adquisición del lenguaje, se recomienda a los
padres y profesionales promover una interacción lingüística constante
con el menor. Desde el primer momento es importante que los padres
se comuniquen con sus bebés, que se den a entender y que lo hagan de
acuerdo a las normas del lenguaje adulto, desde luego no en el sentido
afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. Hay consenso en que
la forma como se establezca esa primera comunicación madre – bebé
es importante para el desarrollo del menor, no solo para el mejor
desarrollo del lenguaje sino también por la construcción del vínculo.
Luego de los 6 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje

avanza a la fase que se ha denominado ecolalia. No porque el menor
padezca del trastorno denominado “ecolalia”, sino porque la conducta
lingüística del menor se asemeja notablemente a la conducta definida
como tal en personas que ya han desarrollado el lenguaje pero que por
causas diversas les ha sido afectado.
48
La ecolalia se define como “impulso mórbido que lleva a

determinados alienados (pacientes) a repetir como un eco las palabras
pronunciadas delante de ellos” (Merani, 52).
En esta etapa el menor tiende a escuchar más y a “repetir”. Si

bien el menor no repite en el sentido estricto de la palabra si se
encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos como
respuesta o intento de interacción. Por ejemplo responde con sonidos
cuando escucha su nombre.
Al acercarse al año de edad, el balbuceo del menor se hace sonoro

y se acerca mucho a los sonidos propios de la lengua. Está en el límite
de la aparición de la palabra. Si bien hay casos en los que la primera
palabra aparece a los 8 o 9 meses de edad lo frecuente y esperable es
que aparezca alrededor de los 12 meses.
Posterior al año de edad, el lenguaje del niño se acerca a la fase

de las primeras palabras. Esta se extiende entre los 12 y los 36
meses de edad, es decir el segundo y tercer año de vida. Esta fase
puede, a su vez dividirse en tres segmentos: el de las palabras
propiamente dichas, el de las frases cortas y el de la construcción
gramatical.
La etapa de las primeras palabras propiamente dichas se ubica

entre los 12 y 18 meses de edad. Allí el lenguaje del menor se
caracteriza por la mera utilización de palabras aisladas.
“Cuando el niño tiene aproximadamente un año de dad

desaparecen los sonidos que no son propios del idioma que está
aprendiendo. De ahí solo hay un corto paso hacia la producción
de palabras reales. En el español, por ejemplo, se trata por lo
general de palabras cortas que tienen consonantes tales como la
“b”, la “m”, la “p” o la “t”, lo cual ayuda a entender por qué
“mamá” y “papá” están entre las primeras palabras que
pronuncian los bebés. Claro está que, antes incluso de que
pronuncien sus primeras palabras, los niños son capaces de
comprender buena parte del lenguaje que escuchan. La
comprensión del lenguaje antecede a la producción de este”
(Feldman, 254)
Más adelante, entre los 18 y 24 meses de edad, en la denominada

fase de las frases cortas o “lenguaje telegráfico” el menor amplía
49
su repertorio de palabras disponibles en forma notable y empieza a

conjugarlas en pares y tríos.
“Los niños comienzan a aprender formas más complicadas

del lenguaje. Producen combinaciones de dos palabras, las
cuales se convierten en las partes componentes de sus
enunciados, y se produce un aumento en el numero de palabras
distinta que son capaces de producir. Cuando cumplen dos años
(24 meses) los niños promedio poseen un vocabulario de más de
50 palabras. Y tan solo seis meses después ese vocabulario ha
crecido a varios cientos de palabras. En esa misma época los
niños son capaces de producir enunciados pequeños aunque
empleen un lenguaje telegráfico –enunciados que suenan
como si fueran parte de un telegrama, en las que se omiten las
palabras que no son vitales para el mensaje-. En lugar de decir
“yo mostré el libro”, un niño que emplea lenguaje telegráfico
podría decir, “mostré libro”; “yo dibujo un perro” podría
convertirse en “dibujo perro”. Claro está que conforme el niño
crece, el empleo del lenguaje telegráfico disminuye y los
enunciados adquieren mayor complejidad” (Feldman, 254)
Ya entre los 24 y 36 meses el lenguaje infantil pasa a la fase de

construcción gramatical. Es la fase en la que se empiezan a adquirir y
utilizar las reglas propias del uso de la lengua, especialmente los
componentes sintáctico y semántico. En ese proceso de adquisición
gramatical es probable que se den fallas en la utilización de esas reglas,
pero paulatinamente se van superando.
Se avanza luego a la tercera fase genérica que se enuncio al

principio de la lección: La fase del pequeño lenguaje. Esta fase
abarca entre los tres y los cinco años de edad. Es el periodo durante el
cual el lenguaje del menor adquiere las dimensiones propias del
lenguaje adulto. Si bien, con las limitaciones propias de un vocabulario
que no deja de ser restringido por efecto de una socialización que, hasta
la fecha, se ha mantenido en los linderos de lo puramente familiar.
Muchos niños en esta edad pueden presentar tartamudeo pero eso está
dentro de los límites de lo normal puesto que es la época en la que el
niño se “lanza” a hablar.
“Gran parte de la adquisición de las reglas del lenguaje de

los niños termina cuando cumplen cinco años de edad. No
obstante, un vocabulario completo y la capacidad para
comprender y utilizar reglas gramaticales sutiles no se logra sino
50
hasta más tarde. Por ejemplo, si se le muestra a una niña de

cinco años una muñeca con los ojos vendados y se le pregunta
“¿esta muñeca es fácil o difícil de ver?” tendría grandes
inconvenientes para responder a la pregunta” (Feldman, 255)
Puede concluirse, entonces, que el desarrollo ontogenético del

lenguaje va desde los cero a los cinco años de edad. Luego de eso lo
que queda es un proceso de ampliación y de especialización de las
normas gramaticales más específicas.
Puede concluirse también que el desarrollo del lenguaje inicia con

el grito emocional y termina con la adquisición y utilización de las
normas semánticas y sintácticas del lenguaje.
Así mismo, se concluye que hay unos tiempos más o menos

estables para que las etapas del desarrollo del lenguaje superen; y que
dichos tiempos son el punto de referencia para el estudio y detección de
posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. No obstante hay errores
o variaciones, como el tartamudeo, que en su momento se consideran
normales.
Debe concluirse, por supuesto, también, que el desarrollo y

aprendizaje del lenguaje al que se ha referido esta lección no se aplica
exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. Debe ser claro que las
manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de
los elementos simbólicos
Finalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien

importante en la construcción del lenguaje infantil y que es
recomendable que ella establezca procesos de comunicación claros con
el menor. No es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o
las medias palabras, como no es recomendable aludir a los objetos o las
personas de un modo distinto al que le corresponde.
A continuación, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual

empieza a tener ocasión cuando termina el desarrollo del lenguaje
verbal.
Lección 10: Lenguaje Escrito y Adquisición de la Lectura
Se ha dicho en varios momentos de este documento que el

lenguaje abarca terrenos distintos a la expresión puramente verbal. Uno
de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito. Pero
51
una simple alusión no es suficiente, sino que es necesario dedicar una

lección que ilustre el tema con algún detalle. En consecuencia, esta
lección ofrece una revisión de la forma como se adquiere el lenguaje
escrito y la habilidad de la lectura.
Luego de los cinco años de edad, en condiciones normales, el niño

ha adquirido el lenguaje verbal y lo utiliza cotidianamente aplicando las
normas gramaticales generales. Es entonces cuando se inicia el proceso
de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio
promedio de los procesos escolares.
Tanto la escritura como la lectura son, luego de los cinco años, las
adquisiciones más notables a que un ser humano puede apuntar. Tales
habilidades son consideradas vitales para la inclusión de los sujetos
dentro del orden social de cualquier comunidad.
“El lenguaje escrito es una forma de comunicación muy

compleja. Comporta a la vez una habilidad y es una forma de
autoexpresión. Incluye habilidades visuales, motrices y
conceptuales y es la forma más importante a través de la cual
los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre las
asignaturas más avanzadas” (Mercer, 2006, 107)
Queda claro que para que se dé el aprendizaje de la escritura son

necesarios algunos requisitos en el sujeto. Entre otros, esos requisitos
son: deseo de escribir, discriminación visual, memoria visual,
coordinación viso-motriz, orientación espacial y prensión manual
desarrollada.
Puede parecer extraño pero si no hay en el sujeto el deseo y la

disposición de aprender a escribir difícilmente lo va a conseguir. Este es
quizás uno de los inconvenientes más difíciles a los que se enfrentan
actualmente los educadores; muchos estudiantes, por efecto de las
dinámicas familiares en las que crecen, pierden tempranamente
cualquier interés por los procesos educativos y eso termina llevando al
traste los propósitos de instrucción de las instituciones educativas.
La orientación espacial también es indispensable para el

aprendizaje de la escritura. Cuando dicha orientación no tiene un buen
desarrollo en el menor tendrá muchos inconvenientes en la comprensión
de la instrucción.
52
La prensión manual, que es también indispensable, se refiere a la

capacidad del menor para sostener y manipular objetos. Si está función
no se ha desarrollado suficientemente el menor tendrá problemas para
sostener y manipular el lápiz u otros útiles que se usan en la enseñanza
de la escritura.
Pero el hecho de tener las habilidades motrices, visuales y de otra

índole no implican de por sí que el sujeto adquiera la habilidad de la
escritura y aun menos la de la lectura. La comunicación escrita y la
habilidad lectora son resultado de un complejo y sistemático proceso de
instrucción. En ausencia de un proceso instruccional ningún ser humano
podría adquirir la capacidad de escribir o leer. Pudiera aprender a
representar la realidad a través de símbolos escritos, pero no el sistema
de símbolos propios de la lengua.
Sin embargo, el docente, antes de iniciar la instrucción en la

habilidad escritora debe centrarse en la evaluación y el
perfeccionamiento de esas habilidades previas que se requieren para
que aprender a escribir sea un proceso productivo y estimulante para el
estudiante. Deben desarrollarse ejercicios de manipulación que le
permitan al menor mejorar su capacidad de prensión y su motricidad
fina. Deben desarrollarse ejercicios de coordinación óculo manual.
Incluso los estudiantes mejor dotados necesitan de este tipo de tareas
para fortalecer su capacidad de aprendizaje.
“La escritura requiere control muscular, coordinación ojo-

mano, y discriminación visual. El profesor necesita ayudar a
desarrollar dichas habilidades, antes de que el alumno se
prepare para empezar a escribir. La coordinación muscular
puede desarrollarse en los niños pequeños a través de
experiencias manipulativas –por ejemplo, cortar con tijeras,
pintar con los dedos, calcar y colorear-. La coordinación ojo-
mano se puede desarrollar dibujando círculos y copiando formas
geométricas. También el desarrollo de la discriminación visual de
tamaño, formas y detalles ayuda al desarrollo visual del niño, en
cuanto a las letras y su formación. Las actividades en el
encerado aportan al estudiante la oportunidad de utilizar
movimientos musculares de los hombros, los brazos, las manos
y los dedos” (Mercer, 116).
Mercer (2006) también define un conjunto de tareas que, previo a

la enseñanza de la escritura, el menor debe evidenciar para que su
proceso sea exitoso. A continuación se enuncian esas tareas.
53
a) Realizar movimientos de manos, tales como arriba-abajo,

izquierda-derecha y delante-atrás.
b) Calcar formas geométricas y líneas de puntos.
c) Unir puntos en un papel.
d) Trazar una línea horizontal de izquierda a derecha.
e) Trazar una línea vertical de arriba-abajo y abajo-arriba
f) Trazar un círculo y una línea curva
g) Trazar líneas inclinadas en vertical
h) Copiar dibujos y formas simples
i) Conocer las formas de las letras y discernir sus semejanzas y
diferencias.
En ese proceso de entrenamiento previo y durante la instrucción

en la escritura deben tenerse presentes algunas consideraciones que
garanticen acogida del aprendizaje por parte de los estudiantes. Temas
que deben ser objeto de la evaluación psicopedagógica cuando esta sea
solicitada o vista como necesaria en una institución educativa. Se alude
concretamente a que la instrucción debe ser grata, motivadora, clara y
sencilla, tranquila y sobre todo vigilante.
“Se deben enseñar las habilidades a través de actividades

con sentido y motivadoras para el estudiante. Se deben evitar
las estructuras repetitivas y las prácticas generales carentes de
supervisión ya que el estudiante debe recibir una
retroalimentación inmediata. Se deben mostrar modelos de
buenos trabajos y de trabajos deficientes, para que el estudiante
pueda comparar y cambiar su trabajo, de ser necesario” (Mercer,
115)
Ahora bien, en el desarrollo de la escritura pueden definirse dos

grandes etapas: Pre caligráfica y caligráfica.
La fase pre-caligráfica se inicia entre los cinco y seis años y va

hasta alrededor de los ocho años. Se denomina pre-caligráfica por
cuanto los rasgos de la escritura son pobres en relación con lo que se
espera de una escritura adulta. En esta fase la escritura se caracteriza
por trazos rectos temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones
irregulares de las letras, inclinación deficiente, ausencia de márgenes y
malas uniones.
54
Luego de los ocho años la escritura se ubica en la fase caligráfica.

Esta a su vez se subdivide en dos momentos: La fase caligráfica de
prensión y la fase caligráfica madura.
Se denomina, a la primera, fase caligráfica de prensión porque se

evidencia un buen control motriz del menor sobre los instrumentos
implicados en la escritura: manipula apropiadamente el lápiz y logra una
buena ubicación del papel sobre el cual va a escribir. La escritura de
esta fase se caracteriza por trazos verticales correctos, uniones
correctas, escritura regular, buenas proporciones entre las letras y se
conservan las márgenes. No obstante, aun la escritura no es totalmente
automática y se puede ver en los estudiantes el esfuerzo consciente que
hacen durante la escritura, el cual se evidencia en la cercanía de la
cabeza al cuaderno y la velocidad de la escritura que sigue siendo lenta
y pausada.
Posteriormente, alrededor de los 12 años, se avanza a la fase

caligráfica madura o de mejor escritura, donde se hace evidente el
mejoramiento en cuanto a velocidad y prensión manual. Los trazos se
perfeccionan y los movimientos innecesarios desaparecen. En esta fase
el estudiante endereza la cabeza y el tronco y el antebrazo se extiende.
La escritura ha alcanzado un alto nivel de automaticidad, la cual se
puede verificar colocando al estudiante a escribir mientras se encuentra
con los ojos vendados. Un signo definitorio de la escritura caligráfica
madura es la notable disminución en los rangos de fatiga.
Debe tenerse en cuenta que, desde el principio de la instrucción el

factor afectivo y emocional del menor es determinante. La tensión
emocional dificulta la fluidez motriz y se hace evidente en las posturas
que el menor adquiere a la hora de escribir. Debe procurarse al máximo
reducir la tensión propia de los procesos de aprendizaje y tratar de que
el menor no cargue tensiones adicionales de otro tipo, como las de
origen familiar.
El otro tema que interesa a esta lección es lo pertinente a la

lectura. De este tema interesa revisar los siguientes aspectos: cómo se
define el proceso lector, cuál es su origen, cuáles sus componentes
funcionales y cómo se da su desarrollo evolutivo.
A pesar de lo complejo del proceso lector su definición es bastante

sencilla. Puede definirse como un proceso o tarea audiovisual que
implica la obtención de significados a partir de una serie de símbolos,
para el caso específico, el código escrito o alfabeto.
55
En cuanto al origen del proceso lector hay dos posturas: la postura

perceptual y la postura cognitiva. En la postura perceptual, la lectura es
una función que resulta de la especialización sensorial asociada a la
función visual y auditiva. En la postura cognitiva, la lectura es el
resultado del procesamiento de que son objeto los estímulos visuales.
En virtud del desarrollo de la psicología cognitiva, la postura cognitiva es
la de mejor recibo en la actualidad.
De otro lado, la lectura se compone de dos procesos constitutivos:

La decodificación y la comprensión.
La decodificación se refiere al proceso de elaboración de

información a partir de las palabras, lo cual se da por efecto de la
activación léxica y semántica. En este proceso están vinculados dos
elementos: el procesamiento visual y el procesamiento fonológico. El
procesamiento visual se refiere a la identificación de los rasgos
característicos de los signos y símbolos que están siendo leídos y el
procesamiento fonológico se refiere a la asociación entre signos y
símbolos y su correspondencia sonora; involucra principalmente la
relación grafemas-fonemas.
Por su parte, la comprensión se refiere al proceso de asignación de

significado a las palabras que son leídas. Esa asignación de significados
puede ser en el sentido aislado de una palabra o en un sentido
contextual, cuando se está en presencia de un conjunto de palabras
escritas.
En otras palabras, la decodificación permite pronunciar la palabra

en forma correcta y la comprensión asociarle el significado que se ajusta
de acuerdo a contexto de la palabra.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco

estadios, los cuales se enuncian a continuación.
El primer estadio se ha denominado de maduración, que inicia en

el mismo momento del nacimiento con el desarrollo del lenguaje verbal
y va hasta los seis años de edad. Es el periodo durante el cual se
adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos
sensoriales y madurativos para que la lectura sea posible.
La segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a

los siete años. En este momento el estudiante avanza del
reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego el
56
reconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases

cortas.
Alrededor de los siete y ocho años inicia el estadio de desarrollo de

la habilidad lectora. El estudiante adquiere velocidad en la lectura,
mejora la comprensión de los significados de las palabras y empieza a
leer apropiadamente los elementos ortográficos. El estudiante identifica
plurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para
formar una oración.
Más adelante, entre los 9 y 14 años se alcanza la lectura de

análisis. Se pasa de la decodificación a la comprensión propiamente
dicha. El estudiante está en condiciones de leer un texto y sustraer la
idea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso,
identificar las relaciones de causa y efecto y también puede seguir
órdenes escritas.
Finalmente, a partir de los 14 años, se desarrolla el estadio de

perfeccionamiento de la lectura. Es el periodo donde el estudiante
desarrolla las estrategias para hacer eficiente el proceso de lectura. El
estudiante está en condiciones de aprovechar las tablas de contenido,
los diccionarios, generar ideas a partir de la lectura de solo títulos y se
desarrolla la comprensión en lectura de gráficos complejos.
CAPITULO 3: Alteraciones del Lenguaje
Lección 11: Alteraciones del Lenguaje (Conceptualización)
Se ha dejado en último término el tema de las alteraciones del

lenguaje porque para su comprensión era necesario el conocimiento
previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de las
bases biológicas y el proceso de desarrollo ontogenético. Sin este
conocimiento previo, difícilmente es posible una comprensión y
contextualización mediana de las alteraciones.
Notarán que se dedica un capítulo completo al tema de las

alteraciones del lenguaje. Esto tienen que ver con que dichas
alteraciones son diversas y de diversa índole, como se tendrá
oportunidad de ver. Es necesario poder hacer un acercamiento a las
alteraciones que son más frecuentes y aludir, así sea en forma breve, a
las posibilidades de recuperación, rehabilitación e intervención en dichas
alteraciones. Todo esto, de gran interés para el profesional que se
especialice en psicología educativa, evaluación psicopedagógica,
57
psicología clínica, neuropsicología, psicología infantil o tratamiento de

dificultades del aprendizaje.
Se ofrece, en principio, una lección relativa a la conceptualización

y delimitación de lo que se debe entender por alteraciones del lenguaje.
Se espera que al finalizar esta primera lección el estudiante tenga claro
lo que es una alteración del lenguaje e identificar los tipos de
alteraciones que se pueden presentar.
Es importante incluir esta etapa de conceptualización inicial para

dar claridad al estudiante. No se pretende dar por terminada la
discusión sobre los diferentes términos que se deben o no utilizar para
designar algún tipo de alteración; pero si, al menos, informar al
estudiante sobre la discusión teórica que se presenta y establecer un
principio de acuerdo en lo pragmático, a pesar del disenso teórico.
Son varios los términos que suelen estar implicados en la

discusión sobre las alteraciones del lenguaje. Esos términos son:
Alteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas del
lenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del
lenguaje. Si bien todos buscan abarcar un conjunto amplio de
fenómenos relativos al funcionamiento anómalo del lenguaje, cada uno
tiene unas implicaciones propias que lo pueden hacer más o menos
sólido para los lectores.
El primero que se aborda en esta lección es el de “problemas del

lenguaje”. Se aborda en primera instancia para, de inmediato, dejarlo
por fuera de la discusión. No porque aluda a un tema distinto del que
interesa sino por su poca popularidad en el ámbito profesional.
El término “problemas del lenguaje” ha sido utilizado

genéricamente para aludir a cualquier tipo de inconveniente relativo al
lenguaje, en cualquiera de sus esfera: lenguaje verbal, gestual o
simbólico y para señalar tanto las anomalías en la producción del
lenguaje como para las anomalías en la comprensión. Incluso ha sido
utilizado para señalar los inconvenientes del lenguaje
independientemente del origen de los mismos.
Sin embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales

lo utilicen actualmente; más por descuido o falta de claridad conceptual;
el término “problemas del lenguaje” ha entrado en desuso por efecto de
su alusión negativa. El planteamiento es que “problema” es un término
desalentador que no favorece una actitud positiva de los padres y
58
familiares frente a los inconvenientes que los menores, y los mismos

adultos, puedan tener con el lenguaje. Hablar de “problemas del
lenguaje”, en cierto modo, estigmatiza y genera una barrera para que
quienes enfrentan algún inconveniente con su lenguaje asuman un
proceso terapéutico. La recomendación es entonces: descartar del
vocabulario clínico la expresión “problemas del lenguaje” y en general el
término “problema” a la hora de identificar los inconvenientes de les
pacientes.
En segundo lugar obsérvese el término “alteraciones del lenguaje”.

Este es el término que se asume más general de entre los que fueron
enunciados al principio y por lo tanto el que abarca o contienen a los
demás. Es decir que los “retrasos en el lenguaje”, las “dificultades del
aprendizaje del lenguaje” y “los trastornos del lenguaje” son
necesariamente alteraciones del lenguaje. En la figura que se muestra a
continuación se establece la relación conceptual que se está
proponiendo a los estudiantes, sin que sea una obligación aceptarla
aunque sí entenderla.
Figura 11: Conceptos implicados como alteraciones del lenguaje
El concepto de “alteraciones del lenguaje” tiene las mismas

dimensiones que el concepto “problemas del lenguaje”, pero con una
mejor aceptación. Es decir que el concepto “alteraciones del lenguaje”
designa a todo el conjunto de las anomalías o inconvenientes relativos al
59
funcionamiento del lenguaje. Aquí están implicadas las anomalías de

origen biológico, cognitivo, conductual y socio-familiar. Sin embargo,
como se ha dicho, mientras el término “problema” es indicativo de algo
negativo y poco alentador; la expresión “alteraciones del lenguaje”, sin
dejar de ser negativa y desalentadora, parece mostrar una connotación
transitoria y manejable lo que la hace de mejor recibo.
Entonces, según lo que se propone en la gráfica y lo manifestado

en el párrafo anterior, todos los fenómenos anómalos relativos al
funcionamiento del lenguaje sobre los que se trata en lecciones
posteriores deben ser entendidos como alteraciones del lenguaje.
Partiendo de ese hecho se puede posteriormente intentar circunscribir
cada una de las alteraciones a una de las categorías o tipos posibles.
Eso significa definir si una alteración particular corresponde a un retraso
del lenguaje, a un trastorno del lenguaje de origen neuropsicológico o a
una dificultad en el aprendizaje del lenguaje; para lo cual es imperativo
reconocer cada una de dichas categorías.
Se debe precisar que las categorías no son mutuamente

excluyentes. Es decir, el hecho de que una situación se defina como una
dificultad del aprendizaje no implica que se desconozca que tiene el
elemento de retraso.
La primera categoría es la de los retrasos en el lenguaje. Como lo

indica la gráfica, los retrasos en el lenguaje son formulados de acuerdo
al criterio de tiempo. Quiere decir que se habla de un retraso en el
lenguaje cuando la relación tiempo-desempeño no corresponde a los
que se espera de la edad cronológica del individuo. Por ello la
importancia, en lecciones anteriores, de mostrar las fases del desarrollo
del lenguaje verbal, escrito y de la lectura.
Se puede hablar de retrasos en el lenguaje desde edades muy

tempranas. Incluso es recomendable auscultar el balbuceo de los niños
menores de 12 meses, puesto que desde allí se puede vislumbrar si
dicha manifestación tiene la estructura propia de la edad del menor. El
seguimiento apropiado de la relación edad-desempeño permite la
detección temprana de retrasos y conduce a una evaluación más
detallada de la función, lo que facilita la detección temprana de
anomalías estructurales o déficits cognoscitivos. Dicho seguimiento
puede prevenir que un inconveniente menor, al ser intervenido
oportunamente, se convierta en una alteración más compleja y difícil de
tratar.
60
El concepto de retraso, en cualquier caso, sigue siendo muy

genérico e inespecífico. Generalmente, aunque no necesariamente, los
retrasos en el lenguaje suelen ser indicativos de un trastorno
neuropsicológico o de un déficit en el desarrollo cognitivo del sujeto. Aun
así, el concepto de retraso del lenguaje es interesante en la medida de
que es por allí por donde generalmente se inicia el proceso de detección,
evaluación y definición de las alteraciones del lenguaje. En otras
palabras, lo que inicialmente se detecta como un retraso en el lenguaje
puede traducirse luego en un diagnóstico neuropsicológico de afasia,
alexia o disgrafía; como puede terminar definiéndose como una
dificultad específica del aprendizaje.
De otro lado se encuentran la segunda categoría de los trastornos

del lenguaje; más concretamente las alteraciones neuropsicológicas del
lenguaje. Estas se refieren a las alteraciones en las que hay presencia
clara y contundente de un daño del sistema nervioso, especialmente de
áreas corticales, que involucra zonas responsables del lenguaje. De ahí
la importancia de la alusión que se hizo respecto de las bases biológicas
del lenguaje.
Este tipo de alteraciones bien puede referirse al lenguaje verbal,

escrito o a la capacidad lectora. Bien puede afectar la producción del
lenguaje o su comprensión.
Entre las alteraciones de índole neuropsicológico que afectan el

lenguaje se encuentran: las afasias, las alexias y las agrafias. Sobre
estas alteraciones se profundiza en lecciones posteriores.
La particularidad de las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje

es que estás son posteriores a la adquisición de la función. Quiere decir
que se puede hablar de afasia, alexia o agrafia en aquellos casos en los
que el sujeto ya dominaba el lenguaje y, por alguna circunstancia que
afectó estructural o funcionalmente el tejido nervioso, lo perdió parcial o
totalmente; en forma permanente o temporal.
Hay que decir que las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje

no abarcan aquellos inconvenientes causados por pobreza o deterioro
sensorial. El déficit auditivo, visual o cenestésico; aun cuando se
traduzca en un funcionamiento impropio del lenguaje no puede definirse
dentro de las afasias.
Finalmente están las alteraciones del lenguaje referidas a

dificultades en el aprendizaje. Estas alteraciones son aquellas que se
61
circunscriben y se hacen notorias en el escenario educativo. Las

dificultades del lenguaje relativas al aprendizaje se refieren al no logro
de las metas académicas que se proponen los programas de instrucción.
“Un niño experimenta unas dificultades de aprendizaje –en

el lenguaje- cuando evidencia un impedimento neurológico o
psicológico que le afecta su actividad perceptiva, cognitiva,
motora, social o la adquisición y adecuada utilización de la
lectura y escritura. Pero también consideramos que el fracaso del
niño en los aprendizajes escolares –del lenguaje- puede
producirse por la interacción entre sus debilidades o limitaciones
y los factores situacionales específicos de la enseñanza
incluyendo aspectos institucionales y del propio profesor. En uno
u otro caso la consecuencia es que el individuo no puede
aprender siguiendo el proceso de instrucción normal implantado
en el aula, sino que necesita una atención especialmente
orientada. (Miranda, 1986)
En la referencia anterior se dejan en claro algunos aspectos. a)

Las dificultades del aprendizaje se ubican el contexto educativo; b) el
origen de dichas dificultades puede ser diverso: social, perceptivo,
motor, cognitivo o neurológico; c) pone de relieve el papel de aspectos
pedagógicos y organizacionales de la institución donde tiene lugar la
instrucción y; d) llama la atención sobre la posibilidad de ser
intervenidas a través de una instrucción especial.
A diferencia de las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje, en

las que lo fundamental es la presencia de daño neurológico; en las
dificultades del aprendizaje del lenguaje ello no es una condición. Por
ejemplo, un estudiante tiene dificultades para aprender a leer y escribir
sin que haya algún tipo de daño neurológico; es posible que la dificultad
sea sensorial, como en el caso del déficit auditivo o visual. Ahora bien,
las alteraciones de este tipo se dan durante el proceso de adquisición de
la función.
Entre las dificultades del aprendizaje del lenguaje se encuentra la

dislexia y la dislalia. Más adelante se dedica una lección exclusiva para
dicha alteración del lenguaje.
Lección 12: Afasias
En esta lección se da inicio, en forma concreta, a la revisión de las

diferentes alteraciones del lenguaje. Para ello se ha optado por poner las
62
afasias en primer lugar; no porque sean de mayor interés sobre las

demás alteraciones, sino por la necesidad académica de separarlas y
presentarlas de manera ordenada. Recuérdese que las afasias fueron
enunciadas en la lección anterior como las alteraciones del lenguaje del
tipo neuropsicológico.
Lo primero que hay que formular es cómo se define el concepto de

afasia. Por ello se presentan a continuación un par de definiciones, de
modo que los estudiantes puedan identificar elementos comunes y
diferentes, si los hubiera.
Serón y Aguilar (1992 definen la afasia como “una alteración

debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del
lenguaje o en el transcurso del mismo” (p. 337).
Kertesz (1985) sugiere que la afasia se refiere a “una pérdida

adquirida en el lenguaje y caracterizada por errores en la producción
(parafasias), fallas en la comprensión y dificultad para hallar palabras
(anomia)”
Por su parte Benson (1979) define la afasia como “simplemente

una pérdida o alteración en el lenguaje, causada por un daño cerebral.
Como se puede ver, son definiciones sencillas, claras y muy

precisas. En las tres definiciones se destacan fundamentalmente dos
elementos: la afasia como pérdida, disfunción o discapacidad en el
lenguaje y, segundo, el daño cerebral como causa determinante. En el
caso de Kertesz, amplía un poco más la definición en el sentido de
señalar algunos signos que pueden presentarse en las afasias, como
pueden ser las parafasias y las anomias; pero eso no quiere decir que
los demás autores no consideren estos elementos.
En la primera definición además se trae a discusión el tema de si

las afasias solo aluden a pérdidas del lenguaje adquirido o si puede
referirse también a alteración en el desarrollo del lenguaje. A titulo de
autor, se considera prudente hacer referencia a las afasias solo cuando
la alteración aparece luego de que el lenguaje ya se ha adquirido; y
dejar las alteraciones del desarrollo del lenguaje en un escenario
distinto; a pesar de que diferentes autores coinciden en catalogar
algunas alteraciones del desarrollo del lenguaje como afasias.
Es importante recordar que el propósito de este documento es

ofrecer una visión clara y ordenada de un conjunto de elementos
63
teóricos relativos a los procesos cognoscitivos, en virtud de lo cual es

preciso adoptar algunas posturas siempre y cuando ellas ofrezcan
facilidades de apropiación por parte del estudiante.
En consecuencia, se propone asumir la afasia en los siguientes

términos:
1. Alteración del lenguaje después de que se ha adquirido.
2. Alteración causada por un daño cerebral, frecuentemente

asociado a las áreas fronto-parieto-temporales.
3. Alteración que puede afectar tanto la producción del

lenguaje como la comprensión.
4. Alteración que se presenta fundamentalmente a partir de los

tres años de edad, que es cuando ya hay presencia de lenguaje en los
individuos.
5. Un niño menor de tres años difícilmente puede ser

diagnosticado con afasia, puesto que si no da muestras de lenguaje es
justamente porque no lo ha desarrollado; y si no lo ha desarrollado no
podría perderlo. En tal caso se hablaría de una alteración del desarrollo
del lenguaje del tipo Disfasia.
En segundo lugar, conviene abordar en forma sucinta el tema de

los tipos de afasia. Un tema que es controvertido pero ineludible,
siempre que es una necesidad del clínico contar con elementos de juicio
que lo conduzcan a un diagnóstico claro, que sea útil para la posterior
intervención. Controvertido en el sentido del poco o nulo consenso que
existe al respecto; de hecho puede encontrarse que bajo la misma
designación se describe más de una alteración. Así lo deja entrever la
posterior referencia.
“Desde los tiempos de Wernike, los investigadores clínicos han

mostrado una tendencia notoria a separar variedad de afasias con base
en las características del lenguaje. El resultado ha sido caótico.
Frecuentemente se considera que los síntomas afásicos representan un
grupo invariable de hallazgos lingüísticos que deben aparecer
necesariamente en un orden específico. Un síndrome especifico es tan
infrecuente en la afasia como en cualquier otro desorden
neuropsicológico o neurológico y muchos investigadores han
64
interpretado esta variabilidad negativamente, considerando que los

síndromes afásicos tienen poca validez” (Roselli, 1992, 95)
En todo caso, la clasificación de las afasias que se ofrece en esta

lección está dada en función de dos aspectos centrales: La localización
de la lesión que desencadena la afasia y el tipo de pérdida lingüística del
sujeto; es decir, si la alteración es de la producción de lenguaje o de su
comprensión y cómo ello se manifiesta a través de síntomas visibles.
Esta clasificación se fundamenta en las consideraciones de Wernike,
ampliamente compartida por el denominado grupo de Boston, según la
cual las afasias se clasifican de acuerdo a si el lenguaje es fluente o no
fluente y si la lesión es cortical o transcortical. No obstante, solo se
abordan las afasias corticales, sobre las cuales existe mayor claridad.
Por lo anterior, las afasias que se describen a continuación son: la

afasia motora, mejor conocida como afasia de Broca; la afasia sensorial,
mejor conocida como afasia de Wernike, la afasia de conducción y la
afasia global. Se denominan así porque son generadas por daños
localizados en áreas específicas de la corteza cerebral.
En la figura que se muestra a continuación se identifican las

afasias según el sitio donde se ubica la lesión que las provoca.
Figura 12: Afasias corticales según el sitio de la lesión.
Para una mejor comprensión de las afasias corticales es precisa

una alusión que puede no ser tan exacta pero que ayuda a la
comprensión. Los estímulos lingüísticos llegan al área de Wernike o
sensorial del lenguaje (área amarilla), donde son decodificados; luego
65
dichos estímulos son “conducidos” por vías nerviosas (área verde) hasta
el área de Broca o motora del lenguaje (área azul), para que desde allí
se elabore la respuesta al estimulo recibido inicialmente (respuesta
verbal, gestual o escrita).
Las afasias corticales se presentan cuando hay una lesión cerebral

que afecta uno de esos tres sitios de tránsito del estimulo, desde que es
recibido hasta que es devuelto. En consecuencia, se alude a dichas
afasias siguiendo el flujo del proceso.
Si la lesión afecta el área de Wernike o sensorial (área amarilla) se

presenta lo que se denomina Afasia de Wernike o Sensorial. En este
caso el problema es que los estímulos lingüísticos no son decodificados
porque las estructuras responsables de hacerlo están dañadas, por lo
tanto el mensaje no logra ser entendido o se entiende en forma
inapropiada. De ahí en adelante los diversos aspectos del lenguaje se
ven afectados; al presentarse comprensión inapropiada no sería lógico
que la producción fuera apropiada
Entonces, como consecuencia de esa falta de comprensión de los

estímulos lingüísticos, el lenguaje del sujeto toma unas características
particulares. Esas característicos son: Puede hablar en forma fluida
aunque con algunas parafasias, no puede señalar lo que se le nombra,
no puede nombrar los objetos que se le señalan (anomia), no escribe lo
que se le pide. Lee con dificultad y su comprensión es limitada. La
entonación (prosodia) es buena, la articulación de las palabras es
correcta y el ritmo es apropiado. Puede presentar logorrea a causa de
que su comprensión alterada le impide su retroalimentación.
Ahora, piénsese que no hay ningún problema y que el estimulo fue

recibido y procesado apropiadamente de modo que se comprendió el
mensaje. Puede entonces presentarse el segundo problema: el mensaje
es enviado hacia el área de broca pero el camino está dañado de modo
que el mensaje se ve afectado durante el tránsito del área sensorial al
área motora. Es lo que Wernike denominó la Afasia de Conducción. La
lesión específica de este tipo de afasia se localiza en la denominada área
insular.
La consecuencia principal de la afasia de conducción es la

dificultad para repetir; y es explicada, como se expuso, por la
desconexión de las vías nerviosas entre las áreas sensoriales y las áreas
motoras del lenguaje.
66
En consecuencia, la persona habla bien aunque con parafasias;

comprende porque las áreas responsables de ello están bien; no puede
repetir; no puede señalar; no puede leer y no puede escribir. Cuando se
expresa que “no puede” significa que no lo hace o que lo hace de una
manera muy distante de lo normal.
Ahora bien, supóngase que no hay problema con las áreas

sensoriales ni con la conducción. Pero ahora, puede ocurrir que hay una
lesión en el área motora, lo que se traduce en la denominada Afasia de
Broca. Esta, quizás, la afasia menos discutida y la más reconocida.
En este caso el individuo, a pesar de comprender los estímulos

lingüísticos, no logra producir un lenguaje correcto. Es notable la
dificultad en las diferentes esferas de la producción del lenguaje.
En la afasia motora de broca, el sujeto tiene muchas dificultades

en la articulación de las palabras. El habla es no fluente, con tartamudeo
y presencia de muchos fallos gramaticales (agramatismo). El sujeto
comprende bastante bien, aunque no en forma totalmente normal. Aun
el lenguaje espontaneo no es posible. Se le dificulta repetir y señalar los
objetos. En esencia, el paciente presenta todas las dificultades que
pueden deducirse de una elaboración inapropiada de la orden motora
que se envía a los órganos efectores del lenguaje.
Por otra parte, pueden encontrarse casos dramáticos, en los

cuales las lesiones afectan bastas áreas del lenguaje; como en el caso
de traumas cráneo-encefálicos severos; dando como resultado un
lenguaje muy afectado tanto en la comprensión como en la producción.
En estos casos, poco frecuentes, se habla de Afasia Global.
Lección 13: Alexia y Agrafia
En esta nueva lección se abordan dos alteraciones del lenguaje

que son, al igual que las afasias, de índole neuropsicológico: la alexia y
la agrafia. Dos alteraciones que suelen ser frecuentes y de gran interés
para la psicología. Esta son respectivamente alteraciones de la lectura y
la escritura.
Se procura presentar las dos alteraciones en forma separada, no

obstante ofrecer alusiones que las relacionan en uno y otro momento. Y
es que si bien la neuropsicología ha hecho importantes esfuerzos por
determinar localizaciones específicas para cada tipo de alteración, la
67
conclusión sigue siendo que la alexia y la agrafia son alteraciones que

están frecuentemente asociadas.
La alexia es sencillamente una incapacidad adquirida para leer.

Merani (1979) la define como “afasia visual o ceguera para las palabras;
incapacidad para leer debida a lesión central”
Roselli (1992), por su parte, se refiere a la alexia en términos de

“una alteración en la lectura, y puede definirse como una pérdida parcial
o total resultante de un daño cerebral. En consecuencia, un defecto
adquirido”
Para ilustrar un poco lo que ocurre en la alexia se acude a uno de

los primeros casos documentados sobre esta alteración.
En 1891 Dejerine describe el caso de un paciente quien

sufrió un accidente vascular acompañado de una incapacidad
para leer. Además de su alexia, el paciente perdió totalmente su
habilidad para escribir, con la excepción de su firma. Los
defectos afásicos evolucionaron rápidamente pero el paciente
continuó aléxico hasta su muerte acaecida varios años más
tarde. A su examen post mortem se halló un antiguo infarto que
comprometía la circunvolución angular izquierda y se extendía
lateralmente hasta el ventrículo lateral (Roselli, 137)
A pesar de lo anterior, no se puede hablar de una forma exclusiva

de alexia asociada a lesiones de la circunvolución angular del hemisferio
izquierdo. De hecho se han descrito múltiples tipos de alexias, sin
embargo son cuatro las más características.
A continuación se abordan esos cuatro tipos de alexia. a) alexia

central o parieto-temporal; b) alexia posterior u occipital; c) alexia
anterior o frontal y; d) alexia espacial o del hemisferio derecho. En las
figuras 13 y 14 se muestra lo que sería la localización de las lesiones en
cada uno de estos tipos de alexia.
La alexia central o parieto-temporal es la que corresponde al

defecto descrito por Dejerine, en la referencia citada anteriormente. La
lesión que genera dicha alteración se localiza en la denominada
circunvolución angular del hemisferio izquierdo. Su principal
característica es la presencia simultánea de alexia y agrafia.
68
“La dificultad es evidente tanto en la lectura en voz alta

como en la lectura silenciosa. Tampoco es posible comprender
las palabras deletreadas en voz alta. La alteración en la escritura
presenta una severidad semejante. Aunque el paciente logre
escribir algunas letras o combinaciones de letras, es incapaz de
formar palabras. La lectura por copia es notoriamente superior.
Sin embargo el paciente es incapaz de cambiar el tipo de letras -
mayúsculas, minúsculas, cursivas, molde. En otras palabras es
un analfabetismo adquirido” (Roselli, 139)
Figura 13: Localización las lesiones cerebrales del hemisferio izquierdo, en el caso de las alexias
En segundo término está la alexia posterior u occipital. Cómo se

ve en la figura anterior, la lesión que genera este tipo de alexia se
localiza en la porción medial inferior del lóbulo occipital izquierdo, razón
por la cual se le designa como occipital.
La alexia posterior u occipital suele ser llamada también alexia

sin agrafia, puesto que la alteración afecta solo el plano de lo verbal. Es
el caso de las personas que pueden escribir bastante bien pero son
totalmente incapaces de leer lo que han escrito. Eventualmente pueden
leer palabras de uso muy frecuente como el nombre propio o el del país
de origen. Queda claro que el paciente reconoce el código lingüístico,
pero la alteración le impide la organización visual de las letras. Es
posible también que en la escritura se presenten algunas fallas,
especialmente omisiones o substituciones de letras.
69
“Esta forma de alexia ha sido denominada también alexia

sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia agnósica y alexia pura.
Por definición, representa una alteración en la lectura con una
conservación de la habilidad para escribir. Esto supone la
existencia de sistemas y mecanismos distintos para la lectura y
la escritura” (Roselli, 140)
En tercer lugar se encuentra la alexia frontal o anterior. Como se

muestra en la figura 13, la lesión cerebral que provoca este tipo de
alteración se localiza en el área motora del lenguaje (área de broca). Es
el tipo de lesión que desemboca en un cuadro complejo que involucra
una afasia motora y un cuadro también complejo de alexia. Esta alexia
se asume en forma independiente de la afasia por las características y
dimensiones que presenta.
Esta alexia, que está asociada a la afasia motora puede ser

considerada como una afasia literal. Quiere decir que básicamente el
paciente no reconoce el código lingüístico, por lo cual, a pesar de poder
reproducir verbalmente algunas palabras no las puede deletrear. La
manifestación es contraria a lo que ocurre en la alexia occipital.
En último término está la alexia espacial o del hemisferio derecho.

Es una alteración de la lectura que, a diferencia de las enunciadas
anteriormente, no reporta una lesión del hemisferio izquierdo. Al
contrario se han encontrado innumerables casos de lesiones del
hemisferio derecho que terminan manifestándose en alexia.
“Leer no es solo una tarea lingüística (decodificar el

lenguaje), sino también espacial. En casos de lesiones cerebrales
izquierdas, la lectura como tarea lingüística se ve alterada; en
casos de lesiones derechas se afecta como tarea espacial. Leer
implica no solo reconocimiento de un sistema de símbolos –
letras- sino también su integración en un conjunto de elementos
significativos –palabras-. Existe una distribución espacial,
también significativa en la lectura” (Roselli, 142)
Los siguientes son los rasgos propios de la alexia espacial:

presencia de agrafia espacial, es decir por la imposibilidad de ubicar el
lápiz, la hoja y los renglones; la lectura literal es buena y buena la
comprensión y el deletreo. En otras palabras, la dificultad está en
organizarse apropiadamente en el espacio para poder reproducir las
palabras, como cuando seguimos el renglón con el dedo para no
70
desorientarnos. En la alexia espacial incluso este ejercicio de seguir el

renglón se convierte en una tarea difícil de realizar.
Se avanza ahora al tema de la Agrafia, una alteración de la

capacidad de escribir debida a lesión específica del cerebro. Merani
(1979) la define como “imposibilidad de comunicar por escrito, con
independencia de nivel mental y de los antecedentes escolares. Muy a
menudo asociada con trastornos afásicos”
Roselli (1992) define la agrafia como “una pérdida parcial o total

en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de
daño cerebral”.
Un aspecto que es interesante en las agrafias es el de no

presentarse en forma aislada. Por lo regular, cuando un paciente ofrece
evidencias de agrafia, esta se acompaña de otras alteraciones del
lenguaje, bien en la producción o en la comprensión. De hecho, en la
mayoría de los casos la agrafia es secundaria a una alteración como la
afasia o la apraxia.
Al igual que con las alteraciones que se han revisado hasta el

momento, se pueden rastrear diferentes formas de clasificar las
agrafias. No obstante, esta no es una tarea que interese a esta lección o
curso, puesto que ello requeriría un conocimiento bastante detallado de
la estructura cerebral para poder ubicar las lesiones implicadas en cada
tipo. A cambio, basta con una alusión muy breve a una de las
clasificaciones con buen grado de reconocimiento. Se trata
concretamente de la clasificación en agrafias afásicas y agrafias no
afásicas, cuyo fundamento es la pertenencia o no a un síndrome
afásico más amplio.
Las agrafias afásicas son aquellas que se hacen notorias en el

marco de un síndrome afásico de base. Es decir que las agrafias afásicas
son secundarias a un diagnóstico afásico. Por ello las agrafias afásicas
incluidas en la clasificación son: agrafia en la afasia de Broca, agrafia en
la afasia de Wernike, agrafia en la afasia de conducción y las afasias que
se pueden presentar en otros tipos de afasias. Como se puede ver, se
trata de alteraciones inmersas en la clasificación que se realizó
anteriormente en la lección sobre afasias y para reconocer las
características de cada agrafia afásica basta repasar las alteraciones del
lenguaje escrito que se describieron cuando se aludió a los tipos de
afasia.
71
Solo para tener en cuenta, se han formulado otros tipos de

agrafias afásicas: Ellas son, entre otras, agrafia lexical; agrafia
fonológica y agrafia total.
De otro lado están, entonces, las agrafias no afásicas. Estas son

alteraciones del lenguaje escritas no asociadas a un diagnóstico de
afasia. Son alteraciones que se presentan como consecuencia de
lesiones que afectan partes del sistema nervioso central no cortical, esto
es lesiones en el cerebelo, los ganglios basales, el tracto cortico-espinal
o los nervios periféricos. En este tipo de agrafias el problema de la
escritura tiene que ver con la pérdida del control mecánico de los
órganos efectores de la escritura.
Las agrafias no afásicas pueden ser enunciadas como agrafias

motoras. Entre ellas se encuentran la agrafia hipoquinética, agrafia
hiperquinética y agrafia parética.
La agrafia hipoquinética se presenta por causa de lesiones extra-

piramidales, como en el caso de la corea o el parkinsonismo. Lo
característico de esta clase de agrafia es la presencia de micro-
grafismos, que pueden ser exageradamente pequeños o, en algunos
casos, con decrecimiento notable en el tamaño de las letras. Al contrario
de la agrafia parética, en este tipo de agrafia el problema radica en un
enlentecimiento de los movimientos a causa de una reducción
importante del tono muscular.
La agrafia hiperquinética, por su parte, sin ser una alusión

definitiva, se relaciona con una alteración de los ganglios basales debida
a anomalías en los neurotransmisores. El lenguaje escrito se ve alterado
por efecto del escaso control voluntario de los movimientos. Roselli
(1992) también plantea que la disquinesia tardía producida por
neurolépticos también genera movimientos coreiformes de las manos y
los dedos, aunque no imposibilita del todo la posibilidad de escribir.
Finalmente la agrafia parética que se presenta cuando se genera

un daño en los nervios periféricos, especialmente del nervio radial o el
nervio ulnar medial; a causa de neuropatía o atrapamiento nervioso. El
caso es que los miembros superiores adoptan una postura rígida y
generan una escritura tipo molde, es decir con rasgos angulares y
formas agrandadas y exageradas.
Al igual que afasias y alexias, hay otros tipos de agrafias, sin

embargo, es un logro alto la apropiación de las aquí enunciadas.
72
Lección 14: Dislexia
La presente lección se propone unos objetivos bien concretos: a)

que los estudiantes apropien el concepto de lo que es la dislexia y la
diferencien de otras alteraciones del lenguaje como las afasias, las
alexias y agrafias; b) que los estudiantes reconozcan los factores
implicados en la génesis de la dislexia y, sobre todo, c) que asuman la
dislexia como una alteración en la que se hacen posibles intervenciones
muy productivas a nivel de la recuperación del lenguaje.
Lo primero es recordar que la dislexia, en términos generales, es

un trastorno que afecta el lenguaje, especialmente la lectura, durante el
proceso de adquisición. Luego se precisa las condiciones y
características de dicho trastorno.
Para entender la dislexia es necesario retomar los aspectos

implicados en el proceso lector. Para que una persona pueda leer
apropiadamente requiere desarrollar los siguientes elementos:
• Capacidad para centrar la atención, concentrarse y seguir

instrucciones.
• Capacidad para comprender e integrar el lenguaje hablado de

la vida cotidiana.
• Secuenciación y memoria auditiva.
• Destreza para decodificar palabras.
• Análisis estructural y contextual del lenguaje.
• Síntesis lógica e interpretación del lenguaje
• Desarrollo y ampliación del vocabulario.
• Fluidez de registro y capacidad de relación.
Todas estas capacidades naturalmente están asociadas al

funcionamiento cognitivo, al desarrollo y a la solidez sensorial. Si alguno
de estos aspectos se ve afectado, muy seguramente se hará presente
una dislexia.
Ahora bien, ¿qué se debe entender por dislexia?

73
Las definiciones al respecto son múltiples y muy seguramente

opuestas en algunos aspectos. En consecuencia, se ofrecen algunas
definiciones de referencia y luego se propone un modo de comprensión
de esas definiciones, para concretar una postura al respecto.
En Iteap (2006) la dislexia se define como “Un trastorno del

lenguaje escrito, en la lectura. Los niños disléxicos muestran dificultades
en el aprendizaje de la lectura. Suele acompañarse de otras alteraciones
como disartria (alteración del ritmo de la escritura) y dislogia (hablar
con confusión de pasado presente y futuro”
Merani (1979) define la dislexia como “dificultad en la lectura,

caracterizada por el hecho de que el paciente, después de haber leído
fácilmente algunas palabras, es incapaz de comprender lo que sigue, se
detiene y solo puede recomenzar después de unos segundos de reposo”
Crishley y Crishley (1978) definen la dislexia en los siguientes

términos:
Un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta

en la dificultad de aprender a leer y después en un deletreo
errático y en la falta de habilidad para manipular el lenguaje
escrito, en comparación con el hablado. En esencia, la condición
es cognitiva y en la mayoría de los casos está determinada
genéticamente. No está provocada por una deficiencia
intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por
técnicas de enseñanza inadecuadas o por deficiencias
estructurales del cerebro conocidas. Con probabilidad, es una
deficiencia específica de maduración, que tiende a disminuir con
la edad y se puede mejorar en forma considerable, en particular,
si se ofrecen la ayuda correctiva apropiada en las etapas
tempranas
En el mismo sentido, al hablar de los rasgos característicos de los

estudiantes disléxicos Mercer (2006) plantea lo que sigue:
“El niño disléxico tiene constantes en el aprendizaje de los

componentes de las palabras y oraciones. En general tienen un
historial de desarrollo tardío del lenguaje y casi siempre
dificultades al escribir y deletrear. Las confusiones en la
orientación espacial, (desorientación izquierda – derecha) puede
generar muchas dificultades en la diferenciación de letras
similares (p, q; b, d). La inversión de letras y números (al, la;
74
71, 17) son errores de orientación secuencial. También la lectura

oral del niño es lenta y palabra por palabra. El niño es capaz de
reconocer palabras presentadas en forma aislada y no si se le
presentan dentro de un contexto”
El otro tema importante es el de las causas de la dislexia. En

general, las causas de la dislexia son diversas. Entre ellas son
destacadas las causas genéticas, las causas asociadas a sufrimiento
cerebral, trastornos emocionales y alteración óculo-motriz. Pero también
pueden estar implicadas causas como las diferencias generales del
desarrollo y la dominancia hemisférica.
El tema de las diferencias generales en el desarrollo se refiere a

un aspecto más pedagógico que clínico. Las evidencias investigativas
han demostrado que por ejemplo las niñas, al inicio de la edad escolar,
superan a los niños en desarrollo neuropsicológico en proporciones de
alrededor de seis meses. Esto implica que la instrucción indiferenciada
puede provocar efectos negativos en el proceso de aprendizaje y
manifestarse en forma de dislexia. Incluso entre sujetos del mismo sexo
son visibles diferencias en el desarrollo, sin que ello implique un
problema o alteración propiamente dicha.
El tema de la dominancia hemisférica es también determinante en

ocasiones. Si bien es un tema ampliamente documentado, en la
práctica, el proceso de elaboración de la dominancia hemisférica es poco
estimulado y, en ocasiones, tortuosamente obstruido. La demora en el
establecimiento de la dominancia puede hacer que se genere una
especie de “competencia” hemisférica en el procesamiento de la
información y ello se traduciría en fallas de la lectura.
Entonces, a partir de las definiciones presentadas y de lo

comentado hasta el momento, se pueden identificar los siguientes
elementos distintivos de la dislexia:
• La dislexia es un trastorno de la adquisición y el uso de la

lectura.
• La dislexia suele estar acompañada de alteraciones como

disartria, dislogia y otras.
• Es una alteración que afecta la prosodia en la lectura, lo que

es evidente en el hecho de que se leen palabras aisladas pero se
dificulta la lectura secuencial y fluida.
75
• Es fundamentalmente un trastorno del desarrollo, lo que

significa básicamente que no hay de por medio una lesión o daño
específico de las estructuras responsables de la producción o
comprensión del lenguaje.
• En la mayoría de los casos hay un componente genético,

aunque en ocasiones puede deberse al sufrimiento cerebral (no lesión)
en etapas tempranas.
• La dislexia puede coincidir con disminución de la inteligencia,

pero se encuentra también frecuentemente en niños con inteligencia
normal.
Para contextualizar la discusión y contrastar con lo enunciado

recientemente sobre el tema de la dislexia se ha visto conveniente traer
a colación un caso citado por Valett (2006) relativo a esta clase de
alteración del lenguaje.
“Luís es un niño de 11 años y tres meses de edad, con una

inteligencia normal. En preescolar fue más lento para hablar y
presento una mala coordinación. En la guardería se mostraba
inseguro y distraído, y pronto se retraso respecto de los demás
niños en rendimiento académico. Siempre fue incapaz de
decodificar las palabras a nivel fonético. Actualmente, habla y
escribe mal y tiene problemas de lateralidad e inversiones.
Aunque Luís está ahora de quinto curso, sus notas en lenguaje
indican que su capacidad corresponde a un nivel inferior en dos o
tres años. Su vocabulario lector y su deletreo están a un nivel de
segundo curso bajo y su comprensión lectora al de un nivel de
tercer curso. Los resultados de otras pruebas psicopedagógicas
muestran que su percepción auditiva sigue siendo mala, continua
confundiendo sonidos trabados simples, diciendo, sl por cl y dr
por br, y tiene dificultad para la secuenciación e integración
visual y para organizar lo que percibe.
En un test de auto estimación, Luís, manifestó mucho

miedo y ansiedad frente a la escuela; siente que no puede hacer
lo que se espera de él y reconoce que necesita mucha ayuda en
su trabajo. Le falta autoconfianza y necesita una pedagogía
terapéutica intensiva si se quiere impedir la aparición de
problemas emocionales y de aprendizaje aun más serios. Sin
embargo, debe advertirse que los resultados de los test
76
psicológicos de Luís indican que posee un buen vocabulario

expresivo y capacidad potencial para aprender y tener éxito con
una ayuda adecuada.
Es lamentable que Luís haya pasado de curso en curso con

sus trastornos sin ayuda especial. Cada año se ha retrasado
más, y esta acumulación puede ser desastrosa. Cuando estaba
en primer grado debería haber comenzado una enseñanza
especial a nivel auditivo, visual y viso-motor que se habría
continuado hasta que hubiera dominado estas habilidades
básicas… Para cada niño como Luís, hay muchos otros con
problemas similares del lenguaje que nunca aprenden a leer”
La referencia muestra claramente los elementos que se han

formulado en torno a la dislexia. Pero el que más llama la atención en
este momento y que debe ser el de mayor interés para los psicólogos es
el llamado de atención del autor sobre la detección e intervención; no
solo en el caso de la dislexia, sino en todos los trastornos del lenguaje y
en general de las alteraciones del funcionamiento cognoscitivo. Un
llamado de atención que merece ser compartido y tenido en cuenta,
mas en la actualidad, cuando por diversas causas que no es preciso
discutir las alteraciones de los procesos cognoscitivos viene en franco
aumento.
Sin duda es un déficit notorio el de la falta de mecanismos

institucionales y competencias profesionales que faciliten la detección
temprana de de alteraciones tan serias como la dislexia y sus afines.
Seguramente los estudiantes de este curso tendrán referencias propias
sobre casos en los que los menores de edad son “abandonados” a las
instituciones educativas y al aula de clases, sin más que el esfuerzo
aislado del docente y a la pesada carga de sus propias deficiencias. La
institución educativa se escudará seguramente es las limitaciones bajo
las cuales opera y los educadores en las exigencias, a veces
insubstanciales, de que son objeto en el sistema educativo.
Queda entonces en manos del psicólogo apropiarse de este campo

profesional.
Pero la situación al respecto no es alentadora, a pesar de lo

prometedor. Podría decirse incluso que, al menos en el contexto más
local, para no hacer generalizaciones odiosas, el contexto educativo es
un espacio muy poco explorado y quizás menospreciado para el
desempeño del rol del psicólogo. Desafortunadamente una realidad que
77
tiene que ver con la pobre formación que se ofrece en este sentido. Se
espera entonces que este sea un llamado de atención para volver la
mirada sobre el contexto educativo, donde el tema de los procesos
cognoscitivos tiene una pertinencia insuperable.
Lección 15: Temas relevantes para la intervención
Tan importante como el conocimiento de las diferentes

alteraciones del lenguaje es el tema de la intervención; la atención que
se debe prestar a la pregunta ¿qué hacer ante las alteraciones? En ese
sentido se dirige esta lección. Un esfuerzo por integrar las ideas
principales que se deben tener en cuenta a la hora de intervenir las
alteraciones del lenguaje y, seguramente, otras alteraciones
cognoscitivas.
Los conceptos que se expondrán son: la evaluación permanente

como estrategia de detección primaria, la importancia de la atención
temprana, el papel de la familia en la recuperación del lenguaje, los
límites de la recuperación y algunas recomendaciones específicas.
La lección anterior se cerró con el reconocimiento de que la

formación de los profesionales en psicología, en lo relativo a las
alteraciones del lenguaje, no es ciertamente la más completa. Eso, por
supuesto, no se soluciona con esta lección. Lo que si se ofrece es una
guía sobre los aspectos que los estudiantes deben profundizar, por su
importancia, si son atraídos por el tema.
En primer lugar está el tema de la evaluación permanente como

estrategia de atención primaria.
Es un hecho aceptado unánimemente en diferentes ámbitos que,

cuanto más pronto se identifique un problema o un indicio de que
alguno se pudiera presentar, mejor será la actuación que se prevea para
su prevención y/o afrontamiento. Pero la identificación de los indicios de
que un suceso negativo se puede presentar no se logra
accidentalmente, sino que requiere de dispositivos en función de esa
meta. Es lo que se debe entender por evaluación, en el caso de las
alteraciones del lenguaje; los procesos, procedimientos, técnicas e
instrumentos orientados a determinar cuan acorde es el desarrollo de un
sujeto en comparación con los indicadores que son esperables para cada
quien.
78
La evaluación del lenguaje también se puede entender como los

mecanismos dispuestos en los ámbitos familiar y escolar para señalar
los indicios y las evidencias de que alguno de los aspectos del desarrollo
o del funcionamiento del lenguaje se presenta en forma desviada.
Pero la principal garantía del valor de la evaluación es que se

asuma como proceso y no como una acción aislada. La evaluación ha de
ser un elemento central de la instrucción tanto familiar como de la
institución educativa. La evaluación debe estar implícita en las diversas
tareas que el menor desempeña y no debe circunscribirse a la aplicación
de protocolos.
A la vez, la evaluación permanente debe ser un mecanismo que se

conecte con el de diagnóstico; entendido este ultimo como la
identificación formal, cualitativa y cuantitativamente hablando, de una
alteración propiamente dicha. Lo que se espera es que la evaluación
continua de las funciones permita muy rápidamente remitir a los
estudiantes a procesos de diagnóstico de formalidad e integralidad,
donde se determinen no solo los límites de las alteraciones sino también
las acciones que son procedentes.
Pero no basta con la evaluación permanente y el diagnóstico

formal. De la mano de tales conceptos debe permanecer el de atención
temprana, un concepto que sugiere una forma de intervención
altamente exitosa frente a las alteraciones del lenguaje.
En el libro blanco de la atención temprana (2000,13) esta se

define como sigue:
“El conjunto de intervenciones dirigidas a población infantil

de 0-6 años, a la familia y el entorno, que tienen como objetivo
dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, deben ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o transdisciplinar”.
Se trata de una definición válida por cuanto destaca la importancia

de los primeros años de edad en el desarrollo ulterior del individuo;
situación que es verdaderamente notable en el caso del desarrollo del
lenguaje, como se expresó cuando de describió dicho desarrollo. La
79
vigilancia, apoyo y evaluación permanente hacen parte de la atención

temprana.
Válida también en cuanto llama la atención sobre la urgencia de

las intervenciones. La velocidad con que se desarrollan los seres
humanos obligan a no dejar pasar tiempo cuando un menor muestra
señales de alguna limitación; permitirlo significar contribuir al rezago de
ese menor en su desarrollo.
Se hace evidente también la necesidad de que las intervenciones

no solo involucren a la familia, sino que estén dirigidas a ellas. Es tanto
como reconocer que el trastorno del menor es también un trastorno de
la familia y que esta está implicada en las soluciones propuestas. Sobre
este tema es preciso volver más adelante.
Se señala además la necesidad de formular intervenciones

interdisciplinarias o transdisciplinarias. Si se han seguido con detalle las
diferentes lecciones de este capítulo, será claro para los estudiantes que
en las alteraciones del lenguaje pueden estar implicados factores
genéticos, biológicos, neuropsicológicos, psicológicos y
psicopedagógicos; de ahí que la intervención no puede ser reservada a
una sola perspectiva. El médico, el psicólogo, el fonoaudiólogo, el
neurólogo y el psicopedagogo deben hacer parte del equipo que se
ocupa de ofrecer atención temprana.
Sin embargo, a pesar de la pertinencia de los aspectos puestos en

discusión por el concepto de referencia, es preciso hacer una ampliación
del concepto. En virtud de que aspectos como el lenguaje escrito y la
lectura se desarrollan propiamente después de los seis años de edad, es
necesario que lo implicado en la expresión “atención temprana” se haga
realidad en los sujetos mayores de esa edad; aun cuando no sea esa la
indicación conceptual de base.
Lo que se está planteando es que a los menores de edad que

están por encima de los seis años se les debe atender con la misma
premura y diligencia que a los niños más pequeños. Se debe intervenir
la familia. Se deben hacer intervenciones integrales. Y se debe prestar
especial atención al aspecto emocional; cuanto mayor es el niño que
enfrenta una alteración del lenguaje, más devastador es para él.
El tercer elemento que se propuso discutir dentro de la

intervención de las alteraciones del lenguaje fue el papel de la familia.
Sobre esto se ha dicho hasta este momento que debe ser intervenida
80
como parte de la alteración del menor. Que sea entonces el espacio

propicio para ampliar un poco el tema.
La familia es el escenario principal donde tienen lugar las

alteraciones del lenguaje; incluso cuando dichas alteraciones se refieren
a la lectura o la escritura. El problema es que los padres de aquellas
familias donde aparecen alteraciones del lenguaje no están preparados
para afrontarlas. De hecho una alteración como la afasia, la alexia o la
agrafia es un acontecimiento que suele ser negados por parte de los
padres de familia, lo que se traduce en que el reconocimiento de la
alteración se da en fases avanzadas del proceso y de ahí la mayor
dificultad del tratamiento.
Por tales razones es necesaria la intervención profesional a la

familia, la cual se debe orientar en dos sentidos: por un lado, en lo
relativo al tipo de alteración que presenta el menor y, por el otro, para
que sea parte activa de las intervenciones orientadas al menor.
Es indispensable orientar a los padres de familia en el

reconocimiento de la alteración específica. Se le debe informar sobre sus
causas, el curso, la forma como opera la dificultad y el pronóstico en
caso de intervención apropiada y sin ella. El padre debe conocer la
complejidad del cuadro clínico y lo que ello puede representar para el
menor.
Así mismo, los padres deben ser entrenados para realizar tareas
concretas dentro de un plan o programa de intervención. El profesional
especializado y el equipo interdisciplinario puede definir ampliamente
una intervención pero los padres deben asumir la responsabilidad de
que se ponga en ejecución. No se puede tener terapeuta profesional de
cabecera para el tratamiento de las alteraciones del lenguaje; los padres
deben convertirse en los terapeutas y para ello es preciso que sean
entrenados.
Adicionalmente se debe recordar que la intervención en muchos de

los casos requiere un vínculo directo con la institución educativa. De
hecho algunas alteraciones deben tener como centro de operaciones el
aula de clases. En ese sentido la familia debe estar en contacto directo y
permanente con la institución.
“Normalmente, mediante estos programas, se busca que

las familias y los educadores compartan un proyecto educativo,
de modo que se establezca desde el punto de vista del niño una
81
continuidad entre la escuela y la familia. Desde los programas en

los que las familias, los maestros y los niños hacen cosas juntos,
como elaborar materiales para la escuela o implicarse
activamente en talleres diversos; hasta programas en los que
puedan observar directamente las actividades de la escuela, el
comportamiento de los niños y el maestro, etc.” (Iteap, 9)
Actualmente se habla con alguna frecuencia de las denominadas

escuelas de padres. En el caso de las alteraciones del lenguaje es
verdaderamente clara esa necesidad. La familia no tiene el conocimiento
para asumir con solvencia los déficits del lenguaje y ninguna
intervención puede pasar esto por alto.
De otro lado, es indispensable ser consciente de las posibilidades

de recuperación de cada una de las alteraciones del lenguaje. Es claro
que en unos casos la recuperación es bastante escasa, como otros
donde la recuperación y adecuación es prácticamente total. Esto tiene
que ver con un tema que ya fue abordado en este documento: el origen
de cada alteración. Las alteraciones en las que hay de por medio una
lesión específica del cerebro; como en el caso de las afasias, alexias y
apraxias afásicas; el pronóstico es mucho más conservador que cuando
se trata de alteraciones del desarrollo que afectan el lenguaje, como en
el caso de las disgrafias o la dislexia.
Ahora bien, como ya se ha mencionado, el momento en el que se

realice la intervención es decisivo para el éxito en el proceso. Cuanto
más temprana sea la intervención, más efectiva puede ser. Esto, para el
caso de las alteraciones con presencia de daño cerebral, es bien
determinante en razón del fenómeno de plasticidad cerebral. Gracias a
la plasticidad cerebral, un menor con afasia sensorial o motora, puede
superar notablemente los síntomas; si gracias a la evaluación y el
diagnóstico se pudo realizar una intervención intensiva a muy temprana
edad.
En lo que si se debe ser enfático es en no renunciar a los procesos

de intervención. Por complejo que sea un cuadro clínico, siempre se
pueden lograr avances significativos y recuperaciones excepcionales.
Finalmente, solo para alentar en los estudiantes la búsqueda de

estrategias de intervención de las alteraciones del lenguaje, se enuncian
a continuación unas pocas actividades concretas que ayudan a la
recuperación de funciones específicas del lenguaje.
82
Para la recuperación de la habilidad de escritura se recomienda

ejercitar frecuentemente aspectos como el dibujo, líneas en diferentes
direcciones y longitudes. Básicamente se trata de entrenar las pautas
motoras, primero mostrando le forma de hacerlo, luego guiando la mano
del menor y luego estimulando la repetición.
Se debe estimular la sensibilidad cutánea para que haya mejor

detección de los estímulos sensoriales. Por ejemplo se pueden colocar
accesorios al lápiz para que estimule la mano mientras escribe.
Para mejorar la discriminación visual, tan importante en la

escritura y la lectura, se deben realizar ejercicios de comparación de
dibujos y letras prediseñadas. Si el menor no identifica las diferencias,
se les deben mostrar claramente y luego repetir el mismo ejercicio.
Para estimular la memoria visual se deben realizar ejercicios en

los que se aliente a los estudiantes a tratar de imaginar y describir las
formas de los dibujos, letras y palabras.
Para el perfeccionamiento motriz de la escritura es recomendable

estimular la realización de trazos rectos, ondulados, bucles, zigzag y
calcar dibujos. Para el caso de los trazos se recomienda iniciar en el
tablero, luego en formatos tipo cartel, luego hojas grandes y finalmente
en el cuaderno.
También se puede intentar automatizar la forma de las letras a

través de la estimulación sensorial de diversos canales, por ejemplo,
escribiendo en el aire, o formando palabras con letras en relieve, como
rompecabezas.
Valga aclarar que este tipo de ejercicios, que se deben promover

en la institución educativa y continuarse en el hogar, no tienen perjuicio
de otras acciones de tipo médico o psicológico.
Con esto se da por terminada esta lección, el capítulo y la unidad.

Se espera que haya logrado despertar el interés de los estudiantes y
que les sea del mayor provecho. Se da paso a la próxima unidad.
83
UNIDAD 2
PROCESOS 2: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA MOTIVACION

Y EMOCION
CAPITULO 4: El pensamiento
Lección 16: Conceptualización y Bases Biológicas
El pensamiento es quizás una de las funciones cognoscitivas más

interesantes y complejas. Primero por el hecho de zanjar diferencias
entre el ser humano y las demás especies animales; con el pensamiento
el destino del ser humano deja de ser esencialmente instintivo para
convertirse en el resultado de la voluntad que se desprende del
conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar de que se piensa
en forma prácticamente permanente no resulta fácil decir a ciencia
cierta lo que significa pensar.
En virtud de ello, esta lección tiene tres propósitos: 1) Hacer una

revisión y análisis de lo que se define como pensamiento y; 2) Presentar
las tres formas principales como se ha relacionado al pensamiento con el
lenguaje y; 3) Mostrar, a grandes rasgos, lo poco que se puede decir
sobre el sustrato biológico del pensamiento.
Quintero (1998, p. 51) manifiesta que el pensamiento “es un

fenómeno psíquico de orden cognoscitivo de alguna manera superior al
conocimiento adquirido por los sentidos. El pensamiento es como la
acción o acto del entendimiento y no la facultad de comparar, combinar
y estudiar las ideas y de entender que no sería un acto sino una
potencia”
Cerda (1976) sugiere que “pensar es un proceso consciente que

relaciona dos o más ideas de modo que se obtenga una nueva idea de
esta combinación”
Por su parte, Villa Landa escribe que “pensamiento es el reflejo

generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio
de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado
estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y la actividad
práctica de los hombres” (Citado por Quintero, p. 51)
84
En suma, a título de autor, el pensamiento se refiere al uso

consciente o inconsciente de información para crear nueva información
útil al sujeto.
En ese sentido, la materia prima del pensamiento es la

información, representada por las ideas o el conocimiento. La
información utilizada es aquella que está contenida en la memoria como
evidencia del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del
medio ambiente interno y externo. En ausencia de información no podría
darse el pensamiento; de allí que es el desarrollo, la interacción con el
mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto.
En la medida que el recién nacido crece y sus estructuras

biológicas van madurando el organismo va adquiriendo una mejor
disposición para seleccionar y almacenar información sobre el mundo.
De tal manera que, cuanta más información tiene a su disposición el
individuo mejor es la calidad y complejidad de la información que crea.
Cuanta más y mejor sea la información disponible mejor será el
pensamiento que puede desplegar un individuo.
Pero la posibilidad real de pensar no aparece sino hasta cuando

surgen los problemas. Más exactamente cuando aparecen problemas
que demandan del sujeto una solución. Por ello se ha dicho que el
pensamiento crea información útil al sujeto.
A pesar de lo anterior, no es pertinente establecer acuerdo con

alguna de las definiciones propuestas, puesto que todos los elementos
mencionados en ellas son propios del pensamiento. Resulta entonces
más productivo hacer énfasis en esos diversos elementos que se hacen
relevantes en las definiciones ofrecidas.
Se puede resumir entonces el pensamiento en los siguientes

términos:
1. El pensamiento es un proceso superior, en el sentido de su

relación con otros procesos cognoscitivos. El pensamiento se alimenta
de los demás procesos. El pensamiento se relaciona directamente con
procesos como la sensación, la memoria y el lenguaje. La afectación de
cualquiera de esos otros procesos implica necesariamente una
afectación del pensamiento.
2. En cualquier caso, debe quedar claro que el pensar se

relaciona con utilizar información. La información es la materia prima y
85
el pensamiento es el producto terminado, representado en una nueva

información. Puede decirse que el pensamiento es una reestructuración
del conocimiento disponible en un momento dado.
3. El pensamiento es un proceso vital en el sentido de su

utilidad práctica. Es la función que separa al hombre de las demás
especies y lo coloca por encima de ellas; por cuanto le provee al sujeto
soluciones novedosas y creativas para los problemas que enfrenta. Si
bien otras especies pueden proveerse soluciones a sus problemas,
generalmente lo hacen por medio del ensayo y el error y no porque se
haya dado una transformación de la información para obtener una
comprensión distinta de la situación y darle solución.
4. El pensamiento es una función que se puede dar en forma

consciente o inconsciente. Si bien el sujeto puede determinar el
momento en que se va a enfrentar a un problema para darle solución,
no siempre es así. Esto explica el porqué algunos problemas que no son
resueltos pueden convertirse en un lastre para el desenvolvimiento del
sujeto; puesto que sin haberlo decidido voluntariamente el pensamiento
se ha dedicado a buscarles solución en forma no consciente. Incluso
durante el sueño puede hablarse de pensamiento, como quiera que se
genera un proceso de reestructuración de la información. Es común que
las personas se acuesten sin hallar la solución a un problema que los
apremia; pero al otro día, sin saber cómo ni por qué esa solución
aparece.
El segundo asunto que interesa a esta lección es el de la relación

entre lenguaje y pensamiento. Sobre este punto solo interesa ilustrar las
tres posturas principales al respecto, las cuales son expuestas con toda
claridad por Gross (p. 332)
Los psicólogos difieren en gran medida en cuanto a cuál

consideran que es la relación exacta entre lenguaje y
pensamiento; sus puntos de vista caen dentro de tres categorías
principales
El pensamiento depende del lenguaje o es producto

de este. Este es el punto de vista que adoptan Whorf, Sapir,
Bruner; Watson y Berstein, también lo comparten los
construccionistas sociales, un grupo sumamente diverso de
teóricos.
86
El lenguaje depende del pensamiento y lo refleja. Es

probable que la versión más extrema de esta perspectiva sea la
de Piaget, según la cual el lenguaje evidencia el nivel de
desarrollo cognoscitivo del individuo.
El pensamiento y el lenguaje son, originalmente, dos

funciones bastante independientes que se unen e
interactúan en un cierto punto del desarrollo (cerca de los dos
años de edad). Esta perspectiva se asocia principalmente con
Vygotsky.
Por otra parte, está lo relativo al sustrato biológico del

pensamiento. Un asunto de amplio interés para la ciencia pero con
resultados ciertamente no tan amplios.
En una de las definiciones se aludió al cerebro como elemento

integrante del pensamiento. Esto desde luego debe entenderse en el
sentido de que si el pensamiento obra a partir de la información en la
memoria y a partir de otros aspectos como el funcionamiento sensorial;
necesariamente la posibilidad de pensar está vinculada al cerebro en su
conjunto.
Corteza Pre Frontal
Figura 14: Áreas responsables de la función ejecutiva
Sin embargo, se debe precisar que el pensamiento ha sido

asociado fundamentalmente a la labor que desarrolla la corteza cerebral
pre frontal. Las dos terceras partes centrales del área marcada de color
naranja en la gráfica anterior. En este sentido, las áreas pre frontales de
la corteza cerebral son las responsables de la parte del pensamiento
conocida como la función ejecutiva, entendida esta como el conjunto
de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar la realidad y
establecer metas; diseñar planes estructurados prospectivamente; dar
inicio a las actividades y las operaciones mentales; la autorregulación y
la monitorización de las tareas; la selección correcta del
87
comportamiento y la conducta y la organización en el tiempo y en el

espacio.
Roselli manifiesta que “los lóbulos pre frontales se asocian con:

Programación de la actividad motora, inhibición de las respuestas
inmediatas, abstracción, solución de problemas, regulación verbal del
comportamiento, adecuación de la conducta a las normas sociales,
reorientación del comportamiento de acuerdo con las respuestas
conductuales, habilidad para referir el refuerzo, integración temporal –
prospección- de la conducta y mantenimiento de la integridad de la
personalidad” (p.239)
Lección 17: Filogénesis y Ontogénesis del pensamiento
Esta lección es bastante sencilla y bastante corta; no porque

carezca de importancia, sino porque alude en parte a temas ya
mencionados en alguna medida, si no en este documento si en otros
propios del programa de psicología. Por ejemplo, solo se aludirá en
forma muy sucinta al desarrollo filogenético del pensamiento puesto que
dicho desarrollo es coincidente en buena parte con el del lenguaje, del
cual se ocupó una lección anterior. Así mismo, se hará una reflexión
muy somera sobre el desarrollo ontogenético del pensamiento en razón
a que las posturas principales en este sentido son las de Piaget y
Vygotsky, las cuales tienen un espacio importante en el curso de
Procesos Cognoscitivos Básicos, y que el estudiante ya debió haber
abordado.
La filogénesis del pensamiento, como se ha dicho, guarda relación

directa con la filogénesis del lenguaje. Se construyeron mutuamente.
Este es el punto que interesa precisar en esta lección, dejando de lado y
sacrificando el interés de quienes pudieran estar preocupados por los
más o menos miles de años implicados en el proceso. Y es que ofrecer
un dato temporal resulta prácticamente insubstancial por cuanto sería
no más que una de tantas versiones, sin dejar de pertenecer al terreno
de las especulaciones.
El caso es que la posibilidad del pensamiento humano, como se le

conoce en la actualidad, es el resultado de un proceso de transformación
estructural y funcional de una de las muchas especies de primates
antropomorfos que habitaron la tierra hace muchos miles de años.
Un proceso en el que son relevantes elementos como el trabajo y

el instinto de supervivencia. El trabajo por cuanto fue el artífice de las
88
muchas y paulatinas transformaciones estructurales que fueron

describiendo el camino hasta el homo sapiens. Y el instinto de
supervivencia por cuanto impulsó a la especie a buscar formas de
enfrentar las hostiles circunstancias ambientales de la época.
Engels escribe: “el trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman

los especialistas en economía política. Lo es, en efecto, a la par que la
naturaleza, que le provee de materiales que él convierte en riqueza.
Pero el trabajo es muchísimo más que eso. Es la condición básica y
fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta
cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre”
(p. 2)
La necesidad y el trabajo dieron como resultado trasformaciones a

nivel de la mano, la postura, el pie, la cavidad oral y lo que hoy se
define como el órgano fonatorio. De esta manera se concretan las
primeras manifestaciones del lenguaje primitivo. Pero de la mano de
estos cambios se generaron otros que dieron paso a las magnificas
posibilidades de apropiar y transformar el mundo en el terreno de lo
simbólico.
Se presentaron cambios en la bóveda craneana permitiendo mayor

espacio para el tejido cerebral, los órganos de los sentidos se fueron
especializando y el uso del lenguaje estimuló el apocamiento del
instinto y la aparición de la conciencia y el pensamiento. El hombre
primitivo aprendió a representar mediante símbolos las cosas y los
sucesos; aprendió a planear y a evaluar la aplicación de lo planeado.
Aprendió a pensar.
Engels resume este proceso de la siguiente manera:
Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del

lenguaje y del cerebro, no solo en el hombre, sino también en la
sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar
operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y alcanzar
objetivos cada vez más elevados. El trabajo mismo se
diversificaba y perfeccionaba generación tras generación
extendiéndose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la
ganadería vino a sumarse la agricultura y más tarde el hilado y
el tejido, el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación.
Al lado del comercio y los oficios aparecieron, finalmente, las
artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los
estados. Se desarrollaron el derecho y la política, y con ellos el
89
reflejo fantástico de las cosas humana en el cerebro del hombre:

la religión (p. 12).
Sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento fue favorecido

notablemente por el previo desarrollo del lenguaje; tanto por las
trasformaciones estructurales que generó a nivel cerebral sino
fundamentalmente por su aporte permanente de contenidos y
especialmente de símbolos.
Gáfaro lo expresa como sigue:
A nivel neurológico tiene también su incidencia. El lenguaje se

convirtió en la herramienta que le permitió al cerebro hacerse cargo de
la compleja existencia humana, viéndose entonces disparado por la
potencia creadora del lenguaje y ya no tuvo respiro para crear con
insistencia y denuedo lo que el lenguaje iba creando. Y a su vez, el
cerebro favoreció el lenguaje más sofisticado cada vez (p.74).
Por otro lado está el desarrollo ontogenético del pensamiento. Este

se refiere al proceso que sigue el pensamiento desde cuando aparece
hasta cuando se manifiesta en una forma adulta. En tal sentido, se
acepta en forma general el planteamiento de Jean Piaget.
Sin embargo, en primer lugar se debe recordar el hecho de que

para Piaget el desarrollo mental es un resultado de dos elementos
fundamentales: la genética y la experiencia. La genética determina el
sustrato y la maduración biológica y la experiencia lo construye como
sujeto. Al respecto Maier manifiesta que “no es tanto la maduración
como la experiencia lo que determina la esencia del desarrollo” (1996,
p. 101)
Ahora bien, la propuesta de Piaget es conocida por incorporar una

explicación del desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas a saber: a)
etapa sensorio-motriz, b) etapa pre-operacional, c) etapa de las
operaciones concretas y, d) etapa de las operaciones formales. Pero
sobre este respecto será preciso incorporar alguna precisión.
Para concretar el desarrollo del pensamiento será preciso enunciar

tales etapas en una forma levemente diferente, desde luego, sin alterar
la esencia del planteamiento piagetiano: a) etapa sensorio-motriz, b)
etapa del pensamiento pre-operacional, c) etapa del pensamiento
concreto y, d) etapa del pensamiento formal.
90
Esta forma de enunciar las etapas permite poner de relieve que

durante los dos primeros años no existe pensamiento propiamente
dicho. Apenas hay un sustrato biológico que se va desplegando
paulatinamente y se va fortaleciendo a través de las interacciones
sensoriales y motrices.
Según Maier (p. 107), para Piaget, el recién nacido no cuenta más
que con tres impulsos (conductas instintivas) filogenéticamente
heredados: 1) un impulso a nutrirse, mas una capacidad de buscar y
utilizar alimentos; 2) un impulso hacia un sentido de equilibrio y; 3) un
impulso hacia la independencia respecto del ambiente y la adaptación al
mismo.
Piaget lo expresa de una manera bien contundente.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al

ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones
sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente
hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como
la nutrición. Contentémonos con hacer notar, a ese respecto,
que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas
que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico
ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría
atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica
actividad, que prueba precisamente la existencia de una
asimilación sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos
de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama
mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego,
conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles
de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie
de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con
chupar cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se
chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto
que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el
movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse
sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la
boca.
Para mayor claridad, vamos a distinguir tres estadios o

períodos de desarrollo durante la etapa del lactante, que marcan
la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1.
El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de
las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras
91
emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores y de

las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros
sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia
sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen
el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio
a dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del
pensamiento propiamente dicho). (p. 4, 7)
Luego de los 2 años aproximadamente aparece el pensamiento

preoperatorio. La fase donde aparecen verdaderamente las primeras
señales del pensamiento. Como se había mencionado, en forma
coincidente con el desarrollo del lenguaje.
Piaget establece que… con la aparición del lenguaje, las

conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su
aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de
todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de
realizar como durante el período anterior, el niño adquiere,
gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones
pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras
mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias
esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible
entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la
acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición
del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el
lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y
sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de
puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento,
puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y
de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo,
esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas:
desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y
antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se
organiza de forma más estable que durante los primeros
estadios. (p. 13)
Posteriormente, alrededor de los siete años de edad, coincidiendo

con el inicio de la educación básica, se manifiesta el pensamiento
concreto. Un pensamiento más especializado, pero con dependencia del
mundo real. En todo caso es lo que Piaget define como la fase de la
Reflexión.
92
Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de

reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña
infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de
egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años
piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil
conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que
una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo
análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o
contradictores reales o exteriores. (p. 29)
Finalmente, alrededor de los 12 años de edad, el pensamiento

avanza a su nivel formal. El modo de pensamiento que es totalmente
independiente del mundo externo. El sujeto reestructura el mundo en
formas múltiples y complejas en el mundo de lo puramente mental. Es
la aparición de las denominadas operaciones.
En los términos de Maier, el sujeto: Adquiere la capacidad

de pensar y razonar por fuera de los límites de su propio mundo
realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el
mundo de las ideas y las creencias se paradas del mundo real.
La cognición empieza a apoyarse en el simbolismo puro y en el
uso de proposiciones, antes que en la realidad misma. Las
proposiciones adquieren importancia para él como modo de
razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de
hipótesis de carácter causal y son analizadas por los efectos que
acarrean.
Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa

atención en esta fase final. Ambos hallan su equilibrio
integrándose a los procesos inconscientes y espontáneos del
funcionamiento humano. (p.157)
Lección 18: Pensamiento como Solución de Problemas
El objeto de esta lección es dejar en claro que el pensamiento no

es un fenómeno azaroso en la cotidianidad de los individuos. El
pensamiento no es in intencional, por el contrario, se piensa porque hay
necesidad de hacerlo. Más exactamente, se piensa en tanto se está en
presencia de un problema que exige una solución.
Es desde la anterior consideración que el pensamiento suele

equipararse al proceso de solución de problemas. En otras palabras
pensar es, desde esta perspectiva, el proceso mediante el cual se busca
93
y se encuentra una solución a un determinado problema. Surge

entonces el esquema de la solución de problemas, sobre el que trata lo
sucesivo.
En consecuencia, se aborda el modelo del pensamiento, como

solución de problemas, a partir de los siguientes aspectos: a) la
definición de lo que es un problema y b) la descripción del proceso en
que se constituye la solución de un problema. Sin embargo, en el
proceso, será preciso detallar algunos elementos que son bien
importantes.
¿Qué es un problema? Es entonces la primera pregunta a resolver

en esta lección.
“(Del lat. problēma, y este del griego πρόβληµα). Cuestión que se

trata de aclarar. Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la
consecución de algún fin” (Diccionario básico, 281)
Por otra parte, Gonzales escribe que… un problema se define como

la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene a
su alcance, en el momento, la acción específica para salir de dicha
situación. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo
haga una búsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el
estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede
convertir en una regla para nuevas respuestas. (p. 73)
Ahora bien, debe tenerse en cuenta que no todos los problemas

tienen la misma estructura o forma. Pero sobre este tema se volverá
más adelante, cuando se trate lo pertinente al diagnóstico del problema.
Por ahora, es necesario decir que los problemas se clasifican, en
principio, en aquellos que son claros y aquellos que no lo son tanto. Un
problema claro o bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre
cuál es la situación final a la que se pretende llegar en tanto que un
problema no claro o mal definido es aquel en que no se tiene precisión
sobre lo que ha de ser el curso para su solución ni los aspectos que son
relevantes.
La segunda pregunta a responder es ¿cómo obra el pensamiento a

la hora de solucionar un problema determinado? Para responderla es
necesario acudir al enunciado de las diferentes fases que componen el
proceso. En ese sentido, se acepta que la solución de un problema por el
pensamiento implica el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases a
saber:
94
1) Comprensión del problema.
2) Producción de la solución.
3) Juicio sobre la solución.
La comprensión del problema es la fase inicial para la solución del

mismo. Un problema no comprendido difícilmente puede ser solucionado
acertadamente. Puede decirse que cada vez que un individuo se
enfrenta a un problema automáticamente su pensamiento despliega un
proceso de comprensión de la situación.
Pero la comprensión del problema implica dos tareas necesarias:

la identificación del problema y la representación del mismo. Identificar
el problema es distinto a representarlo. La identificación se refiere al
acto de conocer y reconocer que existe el problema, es decir, que hay
una situación incómoda y no se tiene la solución a la mano, pero debe
conseguirse. La representación se refiere a establecer un orden o
estructura en los elementos implicados en el problema; la
representación puede ser conceptual o gráfica y ofrece la posibilidad de
identificar las relaciones entre los distintos operadores del problema, de
modo que se pueda determinar aquello que se debe solucionar.
El tema de la representación del problema es bien interesante. De

una representación apropiada del problema puede depender que se
encuentre rápidamente una solución efectiva. Para mayor claridad al
respecto, se trae a colación un ejemplo planteado por Gross, donde la
representación del problema señala inmediatamente la solución.
Un hombre escala una montaña el sábado: parte al

amanecer y llega al anochecer. Al día siguiente, el domingo, el
hombre desciende la montaña siguiendo la misma ruta: parte al
amanecer y llega al anochecer. La pregunta es ¿habrá algún
momento durante el segundo día en el que se encuentre
exactamente en el mismo lugar de la montaña que el día
anterior a la misma hora?
En la gráfica que se muestra a continuación se representa el

problema y, como verán, se halla también la solución.
95
Figura 15: Representación del problema de la montaña
En la comprensión del problema también se debe tener en cuenta

el tema de los tipos de problemas. Como se había mencionado no existe
un solo tipo de problema. Concretamente se puede hablar de tres tipos
de problemas: los problemas de ordenación, los problemas de inducción
de la estructura y los problemas de transformación.
Los problemas de ordenación son aquellos que presentan una

estructura como la de los rompecabezas, en los que son posibles
diversas formas de ordenamiento de los elementos, pero solo una es
satisfactoria. Los problemas de inducción de la estructura son aquellos
en los que hay una secuencia encubierta que es preciso desentrañar
para poder encontrar la solución, como en el caso de los problemas de
razonamiento abstracto. Y los problemas de transformación son aquellos
en los que se tiene a disposición el estado inicial y el estado final de los
elementos y las relaciones, pero se desconocen los mecanismos
mediante los cuales ocurre la transición entre el estado inicial y el
estado final.
Para la reflexión se deja el problema del hombre que tiene a su

cargo un burro, un tigre y una ración de paja. Todos se encuentran al
lado del rio que los tres deben pasar para llegar a su lugar de destino. El
problema es que el puente solo permite el tránsito del hombre y uno de
los otros tres actores. ¿Cómo puede el hombre llegar al otro lado con
toda su compañía? Sin que el burro se coma la paja o el tigre se coma el
burro.
La segunda fase de la solución de problemas es justamente la

producción de una solución. Esta fase también se compone de dos
elementos: la generación de alternativas de solución y la ejecución de la
acción seleccionada.
Después de definir el problema se puede tener una lista más o

menos extensa de alternativas de solución; ahora la tarea es escoger
96
aquella alternativa que es mejor a las demás. Una regla importante es

no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles
antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan éstas de
acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella
que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas.
Posteriormente se implementa la solución escogida.
Ahora bien, hay también diferentes formas de llegar a la solución

de un problema. Cuatro formas concretamente a saber: por ensayo-
error, mediante el análisis medios-fines, mediante la identificación de
submetas o por Insight.
La solución a un problema puede ser hallado mediante el ensayo-

error. Esto implica probar una a una las opciones posibles hasta hallar la
que es correcta. Como cuando se debe abrir una puerta utilizando un
puñado de llaves que recién se reciben, se prueba una a una hasta que
la puerta se abre.
La segunda alternativa es el denominado análisis medios fines.

Consiste en evaluar los recursos disponibles y establecer una meta
intermedia entre el estado inicial y la meta final. Como cuando un
viajero necesita ir de Neiva a Bogotá, pero no cuenta con el dinero
necesario; caso en el cual se evalúa la disponibilidad financiera y se
establece como meta parcial del Espinal.
En tercer lugar, la solución a un problema puede ser encontrada

mediante la identificación de submetas. Esto es dividir la meta total en
metas parciales que deberán ser solucionadas primero. Como cuando se
desea pintar la casa sin tener que desocuparla; primero se pinta una
alcoba, luego otra, luego la sala y así sucesivamente.
Pero una solución también puede ser identificada mediante lo que

los Gestaltistas denominaron Insight. Como una solución por
iluminación. Es el tipo de solución que se obtienen sin poder explicar el
cómo. En el fondo de este tipo de solución se describe una
reestructuración perceptual de los elementos del problema.
Finalmente, en el esquema de la solución de problemas se surte la

tercera fase del proceso: la fase de enjuiciamiento. Es la fase en que la
solución implementada es puesta en evaluación para determinar si ha
sido efectiva o no. En caso de que la solución implementada no haya
sido efectiva el proceso inicia nuevamente.
97
Lección 19: Tipos de Pensamiento
En la lección anterior se dejó en claro que el pensamiento opera

cuando el individuo está ante la presencia de un problema; en tales
circunstancias el pensamiento procura encontrar una solución. Se
planteó también la existencia del modelo general de solución de
problemas, el cual describe los aspectos generales de la forma como
opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cómo se piensa.
Se hace necesario profundizar en los detalles más particulares del

funcionamiento del pensamiento. De ello se ocupa esta lección. En
concreto, se estudian los tipos de pensamiento. Y es que hablar de tipos
de pensamiento implica reconocer que el pensamiento no es univoco. Al
contrario, se han identificado diferentes formas particulares de operar el
pensamiento. Formas que tienen que ver directamente con las
características del problema que el individuo enfrenta. En otras
palabras, la manera particular en que funciona el pensamiento es dada
por la exigencia de cada problema o tarea.
Los tipos de pensamientos que estudia esta lección son:

pensamiento convergente y divergente; pensamiento inductivo y
deductivo; pensamiento sintético y analítico; pensamiento crítico,
pensamiento creativo y pensamiento tradicional. Es posible que haya
otros tipos de pensamiento, sin embargo, esta lección se limita a los
tipos que no son controvertidos.
En primer lugar está la polaridad entre pensamiento convergente y

divergente. Una polaridad que muestra como el pensamiento puede
obrar de dos formas distintas según si el problema que se debe
solucionar ya ha sido o no enfrentado por el sujeto en el pasado, en
forma exitosa. En otras palabras, dos formas de pensamiento que
dependen de si el sujeto cuenta o no con soluciones para un problema
determinado.
El pensamiento operará en forma convergente si el problema

enfrentado solo puede tener una solución efectiva y dicha solución es
conocida por el sujeto. Es cuando el pensamiento conduce a una sola
respuesta, como por ejemplo: 3 x 6 = 18. En cierto modo, el
pensamiento convergente puede asociarse directamente como producto
de los procesos de aprendizajes y es quizás la forma de pensamiento
que los sujetos suelen privilegiar.
98
Por otra parte, se habla de pensamiento divergente, cuando

este se mueve hacia el problema en muchas direcciones posibles
(ejemplo: una lista de todos los usos posibles de un ladrillo). Es el tipo
de pensamiento que se da cuando el problema puede permitir múltiples
soluciones acertadas.
Como se mencionó, además de estos tipos de pensamiento

anteriormente señalados, se ha postulado que existirían dos tipos de
razonamiento, entendido este, por ciertos autores como sinónimo de
pensamiento: El pensamiento inductivo y el pensamiento deductivo.
Estos dos tipos de pensamiento serán expuestos en los términos

de Montserrat Conde Pastor; doctora en Psicología.
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se

razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo
contrario que con la deducción. La base de la inducción es la
suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
también lo será en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre
cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por
una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria

dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan
predicción y causalidad.
La predicción consiste en tomar decisiones o planear

situaciones, basándonos en acontecimientos futuros predecibles,
como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué
probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y
tomamos una decisión.
Por otro lado, la causalidad es la necesidad que tenemos

de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro
alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante
un accidente de coche va a depender de quien la realice,
enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la
atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que
la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo,
99
posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería

el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día,
probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera
algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían
en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución
multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada
uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia
en general a darle fuerza a una única causa, minimizando al
resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar
errores de pensamiento.
De otro lado, el pensamiento deductivo parte de

categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos
particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de
razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o
varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de
reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los
principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si
se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza
y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir
que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un
ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos
premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero
no todos los ejemplos son tan claros. (Conde, 2002)
En tercer lugar se encuentran el pensamiento sintético Vs el

pensamiento analítico. Dos modos de pensamiento relacionados con la
dirección que se privilegia a la hora de abordar la relación entre las
partes y el todo.
El pensamiento sintético opera cuando el sujeto requiere

reducir el tamaño de los objetos y los procesos que está conociendo
para condensarlos en una unidad pequeña que incorpore los elementos
más importantes de cada segmento. Es el tipo de pensamiento que
utiliza un relator que debe informar sobre la conclusión final de una
conversación, un foro o cualquier tipo de discusión. Es el tipo de
pensamiento que se utiliza cuando se realiza un resumen de un texto,
de una película o de una experiencia.
Por su parte, el pensamiento analítico opera en forma contraria

al pensamiento sintético. Antes que reducir, el pensamiento analítico se
ocupa de descomponer el todo en sus partes para identificar en ellas la
100
mayor cantidad de detalles posibles. El pensamiento analítico no se

conforma con conocer de la existencia de un accidente de tránsito; sino
que se detiene a conocer los mayores detalles de los acontecimientos:
evalúa el clima, las condiciones mecánicas del vehículo, el estado del
conductor, la situación de la vía y otros pormenores.
De otro lado está el pensamiento crítico. Es un pensamiento

reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema,
para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las
contradicciones, que se caracteriza por la exigencia de claridad,
precisión y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura
de pensamiento. Es básicamente un modo de pensamiento sobre el
pensamiento. Es la revisión de los diferentes elementos estructurales y
funcionales del pensamiento implicado en la solución de un problema
concreto. Es un pensamiento que se aplica fundamentalmente sobre las
soluciones desarrolladas por otros.
El pensamiento creativo es también uno de los tipos que ha

interesado a la ciencia, especialmente por su valor a la hora de
enfrentar los problemas que son novedosos. El pensamiento creativo se
ocupa de generar opciones nuevas para la resolución de un problema,
tema o situación o hasta una tarea. El pensamiento creativo se activa
cuando se han evaluado las opciones posibles de resolución de un
problema, a partir de los recursos disponibles, sin que se haya
encontrado una opción pertinente; de modo que se da por cierta la
consideración de que las ideas actuales quizás no sean las únicas o las
mejores. El pensamiento creativo también se puede activar cuando se
ha encontrado una solución pertinente a un problema pero se considera
que dicha solución pudiera ser superada por una solución más eficiente.
Es el pensamiento creativo el que ha permitido que se avance de los
combustibles fósiles a los biocombustibles.
Finalmente lo pertinente al pensamiento tradicional. Este tipo

de pensamiento utiliza el razonamiento que es un medio insuficiente de
indagar en un tema y no dedica suficiente atención a los aspectos
generativos, productivos, constructivos y creativos del pensamiento. No
toma en consideración los elementos perceptivos actuales.
Este tipo de pensamiento puede ser equiparado con un esquema

rígido de comprensión de la realidad. Puede decirse que son formas
predeterminadas de evaluación y de acción frente a determinados
problemas. Como el hombre que responde en forma machista ante
101
situaciones de tensión frente a una mujer. O la mujer que responde en

forma auto-agresiva cuando no logra las metas que se ha propuesto.
Lección 20: Alteraciones del Pensamiento.
En virtud de la complejidad del pensamiento, como proceso

cognoscitivo superior, es innegable que está sujeto a verse afectado por
diferentes situaciones. Es precisamente de esas afectaciones que se
ocupa la presente lección. Lo que se espera es que los estudiantes
reconozcan las alteraciones del pensamiento que son más frecuentes y
conocidas, en contraste con su funcionamiento normal.
El pensamiento normal, dice Marietan (1994), se

caracteriza por ser organizado, coherente, elástico, versátil,
tener plasticidad y ritmo. Cuando alguna de estas características
empieza a escasear se puede asegurar que hay presencia de una
alteración del pensamiento. Es organizado porque tiene una
determinada finalidad que se expresa por una temática
(contenido) que mantiene una continuidad (curso). La temática
incluye una idea directriz que es complementada por ideas
secundarias. La voluntad y el interés mantienen la constelación
de ideas asociadas hasta llegar a la finalidad propuesta. Es
coherente porque sigue las leyes de asociación y respeta, una
vez expresado, la sintaxis gramatical sujeto-predicado (alterado
en la incoherencia).Es elástico porque puede incurrir en detalles
(ideas secundarias) alejándose algo de la idea principal para
luego volver a la misma (alterado en la prolijidad). Es versátil,
puede variar de tema (alterado en la rigidez). Tiene plasticidad,
puede pasar de un tema a otro sin brusquedad. Tiene
potencialidad ideopráxica porque una idea puede desarrollarse y
generar una acción. (p. 7)
Sin embargo, es necesario precisar, que una cosa son las

alteraciones del pensamiento y otra las enfermedades mentales. Puede
decirse que las enfermedades mentales corresponden a conceptos más
amplios que las puras alteraciones. Para mayor ilustración, en una
enfermedad mental pueden identificarse una o más alteraciones del
pensamiento.
Las alteraciones del pensamiento se agrupan en dos grandes

categorías: alteraciones del curso o ritmo y alteraciones de contenido.
Se denominan alteraciones del curso del pensamiento a las distintas
102
fallas o disonancias que se pueden identificar en el flujo del discurso por

medio del cual se pretende informar de las ideas.
Las alteraciones del curso del pensamiento que son más conocidas
son la aceleración o taquipsiquia, el retardo o inhibición, la prolijidad, la
rigidez, la perseveración, la estereotipia y la verbigeneración.
La aceleración del pensamiento es una alteración del ritmo del

pensamiento donde el paciente vivencia una mayor velocidad de la
asociación de ideas (Taquipsiquia), y puede expresar un aumento de
palabras por unidad de tiempo (taquilalia, verborragia) y/o un aumento
de su actividad motora (inquietud). Básicamente lo que ocurre es que el
pensamiento ha aumentado su velocidad de un modo descontrolado, al
punto que el sujeto no logra regularlo voluntariamente. Puede
interpretarse como inundación de la consciencia por un flujo de ideas
que el sujeto no puede detener.
El retardo o inhibición se refiere al enlentecimiento del pensar,

una carencia de ideas o dificultad para avanzar en las ideas. Esto se
evidencia en un discurso de pocas frases, con largos silencios
intercalados o con mutismo. Se manifiesta en algunos cuadros
depresivos, estupor melancólico, esquizofrenia, algunas oligofrenias,
etcétera.
La prolijidad, es una alteración de la elasticidad, es decir de la

capacidad del pensamiento para transitar entre una idea central y sus
ideas secundarias sin perder de vista el propósito. En esta alteración el
pensamiento se detiene en detalles secundarios alejándose de la idea
directriz, que le resulta difícil retomar, dando lugar a un discurso con
sobreabundancia de ideas secundarias y minuciosidades insignificantes.
Muchas veces se ve acompañado de un tono monocorde que hace
desagradable la escucha y aburrido el seguimiento del relato. Hay una
disminución de la capacidad de síntesis. Se encuentra en la epilepsia, la
demencia y algunas oligofrenias.
La rigidez es una disminución de la versatilidad, de la capacidad

para transitar entre ideas de diferente tipo. En esta alteración la persona
está adherida a una idea y le resulta muy dificultoso pasar a otra, lo que
condiciona fuertemente la conducta. Este síntoma implica un trastorno
general de la personalidad que hace que el paciente se mantenga
aferrado tercamente a una idea determinada y genere ciertos actos que
pueden llegar a serle perjudiciales, sin importarle las consecuencias. Es
103
parte de lo que ocurre en los trastornos obsesivos. Tal rigidez fue

descrita inicialmente en el marco de la esquizofrenia.
La perseveración consiste en un intercalamiento de términos o

frases que guardan relación con el sentido del discurso. Al paciente le
resulta difícil encontrar las ideas secundarias que dan plasticidad al
discurso, y se vale de estos intercalamientos a fin de ganar tiempo y
completar su finalidad. Por eso repiten (iteran), los últimos términos
pronunciados o las preguntas del interlocutor (ecolalia de apoyo). Se
encuentra en epilepsia, confusión mental, débiles mentales y en la
afasia sensorial. Por ejemplo, si al paciente se le pregunta cuántos años
tiene; responderá diciendo cosas como: los años que tengo, mi edad,
cuantos, años, años, hasta llegar o no a la respuesta buscada.
La estereotipia, a su vez, es un intercalamiento que no guarda

relación con el discurso. Es la repetición continua de los mismos gestos,
los mismos tics o las mismas palabras. Es una alteración del curso del
pensamiento en la medida que se presenta cuando el sujeto está
pretendiendo exponer una idea o responder a una pregunta. El curso de
las ideas no es el propio y se manifiesta en las señales ya descritas. Es
una alteración frecuente en la catatonia.
La verbigeración es una estereotipia verbal, pero con carga

afectiva displacentera. Puede o no tener sentido. Por ejemplo, en los
melancólicos: "¡Ay, mi Dios! ¡Qué desgracia!" También se observa en las
descargas afectivas de los esquizofrénicos. Se trata de la manifestación
repetitiva e involuntaria de pautas verbales en el discurso.
El neologismo consiste en la creación de palabras nuevas. Es

utilizado con frecuencia por los esquizofrénicos para tratar de expresar
sus vivencias. "Tengo tritia que me hace oír. Con el fleje que me hace
autoimaginar en vivo una persona, un punto o algo." El neologismo es la
evidencia de una idea o un pensamiento que no se logra clarificar.
Por su parte, la interceptación es una interrupción brusca e

inesperada del discurso. El enfermo puede continuar luego con la misma
temática o con otra. Se ve particularmente en la esquizofrenia.
El paciente tiene conciencia de lo que está ocurriendo, suele vivirlo

con angustia. Interpreta en forma delirante que le robaron el
pensamiento. Está acompañada de interceptación cinética, hay una
discontinuidad en la gestualidad del paciente. La interceptación es
centrípeta y autorreferencial. Quiere decir que para el paciente, un ente
104
externo a él lo ha invadido y le ha quitado el pensamiento o el

movimiento. En la interceptación se pueden discriminar tres pasos: 1)
Ruptura de la línea del discurso; 2) El paciente es actor del fenómeno,
es consciente absoluto de lo que está pasando y; 3) Realiza la
interpretación delirante del fenómeno. Dice "Me robaron el
pensamiento".
Finalmente la disgregación. Se trata de una alteración del curso

por debilitamiento progresivo de la idea directriz, la estructura del
pensamiento se pierde o se relaja. Se observa en el defecto
esquizofrénico, en algunas psicosis orgánicas y tóxicas. Se caracteriza
por la incomprensibilidad (la pérdida del sentido de la frase) consecutiva
a la ruptura de la unidad estructural de cada idea. El sujeto inicia bien
su discurso, pero en la medida que avanza la posibilidad de comprensión
de lo que diga se va diluyendo. En esta alteración el sujeto no suele ser
consciente de lo que le está sucediendo.
"No me dice nada ni me dio ninguna todavía porque yo hago bien.

Yo cuido mi puesto de soldado, legalmente voy bien. Viene información
si yo hago algo mal. Yo en combate voy diez a seis bien. Lo que yo hice
caso fue órdenes de dos." Fragmento de entrevista, tomado de Marietan
(1994).
Por otra parte están las alteraciones del contenido del

pensamiento. Estas afectan a la temática del discurso, como se ve a
continuación.
La idea fija proviene de una vivencia placentera o displacentera y

se caracteriza por los siguientes elementos:1) Guarda relación con la
vivencia que atañe directamente a la persona; 2) se refiere a un hecho
vivido por el sujeto, sea en el orden familiar, laboral, cultural, científico,
sociopolítico, etcétera; 3) No perturba el resto del pensamiento; 4) es
voluntaria, por lo tanto, aceptada como real por el juicio crítico; 5) el
"Yo consciente" no lucha contra la idea fija, no la rechaza, y en
consecuencia no suscita angustia; 6) la idea fija es rectificable por la
sana lógica en razón de que el juicio crítico permanece indemne. Esta
alteración afecta a personas normales y anormales.
Otra alteración es el pensamiento sobrevalorado. A este

respecto Wernike plantea que "Las ideas sobrevaloradas se diferencian
nítidamente de las ideas autóctonas porque no son consideradas por el
enfermo como intrusos extraños en la conciencia: por el contrario, los
enfermos ven en ellas la expresión de su ser más íntimo y al luchar por
105
ellas emprenden en realidad una lucha por la propia personalidad. A

pesar de eso, a menudo se la encuentra martirizante, y los enfermos se
quejan con frecuencia de que no pueden pensar en otra cosa" Es lo que
básicamente ocurre en el fanatismo de cualquier tipo. El pensamiento
sobrevalorado se diferencia de las ideas delirantes porque el primero se
instala en forma voluntaria.
De otro lado se encuentra el contenido fantástico o fantasía. Es

el pensamiento creador o la aptitud para crear imágenes; su forma
máxima es la inspiración creadora. La fantasía es un modo de
pensamiento rico en imágenes, pero, frecuentemente, distorsionadas o
alejadas de la realidad. Los tipos de fantasía son el ensueño, la mentira,
la fabulación, la mitomanía
Otra alteración es el pensamiento fóbico. Es la manifestación de

un miedo intenso, repugnancia o aversión hacia algo: un ser, un objeto,
una situación; ese miedo es evaluado como exagerado o inadecuado por
un observador normal, y genera una conducta franca de evitación. El
pensamiento fóbico produce cierto grado de incapacitación en el
desempeño del individuo. La conducta evitativa conlleva distintos grados
de pérdida de la libertad de acción, que van desde la pérdida de tiempo
en realizar maniobras para no confrontarse con el objeto fobígeno hasta
el enclaustramiento en la agorafobia intensa. El estado emocional varía
desde el miedo controlado a la pérdida total del control emocional. En la
fobia, estímulos de baja peligrosidad pueden activar mecanismos de
respuesta propios de la reacción ante grandes peligros o catástrofes,
llegando al pánico.
Se encuentra también el pensamiento obsesivo u obsesión. Es

un tipo de pensamiento que se define como absurdo y parásito. La
obsesión es la presencia de una idea que invade la consciencia. Por lo
regular es una idea orientada a la acción. Es una idea que deviene de
una duda y del presagio de una consecuencia negativa por dejar de
hacer algo. Por ello la obsesión suele estar acompañada de una
compulsión; un acto acorde con la idea.
El pensamiento obsesivo tiene la particularidad de que el

contenido le resulta absurdo al propio generador de este pensamiento.
Es la característica básica que lo distingue de la idea delirante. Otra
característica es que la persona no cree que le sea impuesto ese
pensamiento absurdo. El obsesivo hace la autocrítica, dice: "Es una
tontería, yo lucho pero no puedo dejar de hacer tal rito".
106
Finalmente el pensamiento infantiloide. El tipo de pensamiento

que es propio de los niños pero manifestado en una persona adulta. Se
caracteriza por animismo, conducta egocéntrica, conducta descuidada e
irresponsable. El comportamiento del adulto se distancia de los iguales y
es visto por ellos como inmaduro.
Este tipo de pensamiento disminuye en relación inversamente

proporcional al grado de madurez, aunque siempre queda un quantum
en el adulto, que no le impide un desempeño normal ni su ajuste
adaptativo al medio.
Se ve de manera clara en las personalidades histriónicas,

dependientes, narcisistas, y borderline; aunque puede encontrarse
también en los adultos con defectos esquizofrénicos, deterioro
demencial, delirante y oligofrénico.
Capítulo 5: La inteligencia
Lección 21: Conceptualización
La dificultad para establecer consenso teórico respecto de la

definición de los procesos cognoscitivos ha sido la constante en este
módulo. En cuanto a la inteligencia la situación no es distinta. Incluso
puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que
mayor diversidad conceptual existe.
No será, entonces, una pretensión de este módulo, ni menos de

esta lección, concretar una definición para que sea recomendada a los
estudiantes. Ello no sería justo, conveniente ni pedagógico. Lo que sí es
posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional
que contextualiza la discusión sobre lo que es y no es inteligente y, b)
una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los estudiantes
a los elementos más significativos en el tema de la inteligencia y el
comportamiento inteligente.
Serán justamente los estudiantes, entonces, quienes deberán

construir su propia visión de lo que es la inteligencia y las implicaciones
teóricas y prácticas de su construcción.
La referencia situacional es tomada de Feldman (1999).
Es muy común para los miembros de la tribu truquese, que

habita en el pacífico sur, navegar cientos de kilómetros en mar
107
abierto. A pesar de que su destino pueda no ser más que un

pequeño trozo de tierra de menos de kilómetro y medio de
extensión, los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia
él sin la ayuda de brújula, cronómetro, sextante o cualquiera de
las demás herramientas de navegación indispensables en la
actualidad. Pueden surcar el océano con precisión, incluso
cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una
aproximación directa a la isla y se vean obligados a seguir un
curso zigzagueante.
¿Por qué pueden navegar con tal efectividad los truqueses?

Si se les pregunta no lo podrán explicar. Pueden decirle que se
valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de
las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas
sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento
específico de su ruta no son capaces de identificar su posición o
decir por qué hacen precisamente lo que están haciendo.
Tampoco pueden expresar la teoría de la navegación
subyacente.
Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses

para explicar en términos occidentales cómo funciona su técnica
de navegación es un indicio de comportamiento primitivo o
incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los marinos
truqueses un examen occidental estandarizado de teoría y
conocimiento de navegación o, en tal caso, una prueba
tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un
desempeño muy deficiente. Sin embargo, en la práctica es muy
difícil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de
su incapacidad para explicar cómo lo hacen, pueden navegar con
éxito en mar abierto.
El modo de navegar de los truqueses señala la dificultad

que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia. Para un
occidental, viajar en línea recta sobre el camino más directo y
más rápido, utilizando un sextante y otras herramientas de
navegación, quizás representará el tipo de comportamiento más
“inteligente”; un curso zigzagueante, basado en la sensación de
las olas, no le parecerá tan razonable. No obstante, para un
truquese, quien está habituado a su sistema de navegación, el
empleo de herramientas complicadas para navegar podría
parecerle tan excesivamente complejo e innecesario que podría
pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.
108
Es claro que el término inteligencia puede implicar muy

diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota
aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las
personas podría ser muy distinto del que utilizara una persona
que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las
diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia
superior estaría representada por habilidades excepcionales para
cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedaría
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de tránsito,
por saber “andar en la calle” o por evitar ser estafado.
Cada una de estas concepciones de la inteligencia es

razonable, pues una y otra representan un caso en el que las
personas más inteligentes tienen un mayor capacidad para
emplear los recursos de su entorno que los individuos menos
inteligentes, distinción que suponemos básica para cualquier
definición de inteligencia. Sin embargo, también es evidente que
estas concepciones representan visiones distintas de la
inteligencia (p. 267, 268)
Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone

de manifiesto un reto “intelectual” para los estudiantes: definir aquellos
recursos clave para apropiar un concepto particular.
Léanse a continuación diferentes definiciones de lo que es la

inteligencia.
Para Merani (1979) la inteligencia es un “término que tiene tres

acepciones principales: (1) sirve para designar una cierta categoría de
actos distinguidos de las actividades automáticas o instintivas; (2) se
emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3)
significa el rendimiento general del mecanismo mental” (p. 91)
Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definición de

inteligencia se divide en tres corrientes: Las que dan mayor importancia
al ajuste o adaptación del individuo a su medio ambiente total, o
aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual
para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que
subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.
Wechsler (1944) define la inteligencia como “la suma o capacidad

global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para
109
pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz

con su medio ambiente”
Sedway dice: “la inteligencia es ante todo la facultad que posee el

hombre de responder a las urgencias de su entorno no sometiéndose a
ellas, sino dominándolas con su capacidad de invención. La ciencia que –
como decía Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la
naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la
respuesta del hombre Neanderthal, cuando creaba instrumentos y
armas de piedra” (Enciclopedia de Psicología y Pedagogía. P. 309)
De otro lado Quintero (1998) manifiesta: “la inteligencia es la

facultad intelectual que nos permite comprender ideas, procesos,
sucesos, relaciones, y que además nos induce a proceder de una
manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensión y la
producción de obras y acciones que satisfagan las necesidades del
hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el
conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformación del
medio en que se desenvuelve” (p. 48)
Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:
“Más aun, la inteligencia no consiste en una categoría

aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con
propiedad, no es una estructuración entre otras: es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y
de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que
comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad,
esta negación implica una continuidad funcional radical entre las
formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos
inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz: la inteligencia no
sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual tienden
estos últimos.
Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento

consista en una coordinación de estructuras perceptivas, ni que
percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando
ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad
funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la
heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe
concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos
estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en
110
los límites de este. Pero esas estructuras, escalonadas por

sectores, deben considerarse como sucediéndose según una ley
de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio
y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la
precedente. La inteligencia no es así más que un término
genérico que designa las formas superiores de organización o de
equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)
Jaimes (2006) afirma: “la inteligencia es la capacidad de

relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada
situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia palabra
encontramos en su origen latín “inteligere”, compuesta de “intus”
(entre) y “legere” (escoger). Por lo que podemos deducir que ser
inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda
para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea
subir al tejado de una casa, la persona seleccionará los instrumentos
que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee
(lógicos, matemáticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una acción
que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con una escalera, otros
con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos,... Una
persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra”
(p. 1).
Ahora bien, ¿qué entiende usted por inteligencia? Esa es la

pregunta que cada estudiante debe responderse, a título personal.
Lección 22: Cociente Intelectual
Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es

inteligencia, es bien conocido que este tema ha estado asociado, desde
el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible
al interés que se suscita en casi cualquier persona: conocer qué tan
inteligente es. Es más, desde que se habla de inteligencia se habla
también de la posibilidad de cuantificarla.
Por lo anterior, esta lección se ocupa de dos aspectos

fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente
intelectual y cómo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes
niveles de inteligencia.
111
Con bastante frecuencia se escucha hablar del cociente intelectual.

Muchas veces incluso equiparándolo con el de coeficiente intelectual, lo
cual es absurdo. Ningún matemático estaría de acuerdo en que es lo
mismo cociente y coeficiente. En todo caso, lo que se evidencia es la
falta de claridad y precisión sobre lo que realmente establece el C.I
cociente intelectual y cómo se llega a él.
¿Qué es el Cociente Intelectual (C.I)?
Puede decirse que el cociente intelectual es básicamente una

unidad de medida de la inteligencia, que se obtiene a través del
desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como
“medida de inteligencia que toma en consideración la edad mental y la
edad cronológica” (p. 269). Así como los metros sirven para determinar
las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI
sirve para “determinar” cuan inteligente es una persona frente a las
demás.
Para la identificación del C.I se ha diseñado una formula muy

sencilla, como se muestra en la siguiente gráfica, donde EM es edad
mental y EC es edad cronológica.
Figura 16: Formula para la obtención del C.I
Como se deduce de la gráfica, para llegar a determinar el C.I de

una persona, se debe conocer previamente la edad mental y la edad
cronológica. Así por ejemplo, una persona de 18 años de edad
cronológica y con una edad mental de 18 años tendrá un C.I de 100,
como se muestra en la gráfica.
Grafica 17: Ejemplo de identificación de C.I

112
El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente

intelectual es el de conocer la edad mental. La pregunta es ¿Qué es la
edad mental y cómo determinarla?
Pues bien, la edad mental es “una medida introducida por Binet y

que define el grado de desarrollo de la inteligencia de una edad dada”
(Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la premisa
de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para
desarrollar determinadas tareas y que el desempeño en esas tareas ha
de servir para determinar cuánta inteligencia tienen un sujeto.
Binet –al tratar de diferenciar los estudiantes parisinos en

brillantes y “tontos- comenzó presentándoles tareas a
estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros habían
definidos como “brillantes” o “tontos”. Si la tarea podían
realizarla los estudiantes brillantes, más no los tontos, la
conservaba como un reactivo adecuado; de otra forma la
descartaba. A fin de cuentas generó una prueba que distinguía
entre los grupos de estudiantes brillantes y tontos, -en otro
trabajo- una que distinguía entre niños de grupos de diversos
grupos de edad (Binet y Simon, 1916) (Tomado de Feldman, p.
269)
En otras palabras, Binet estableció un conjunto de tareas que los

sujetos debían estar en condición de desarrollar en forma exitosa de
acuerdo a su edad cronológica. Por decir algo, las tareas que debe poder
desarrollar un niño de 8 años de edad o las que debía poder desarrollar
uno de 12 años.
Luego, a través de un instrumento prediseñado, presentaba

diversas tareas a otros estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que
lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental.
Por ejemplo, un niño cualquiera, independientemente de su edad
cronológica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 años, se
establecía que su edad mental era de 10 años.
En la actualidad, existen diferentes pruebas que permiten

determinar con bastante claridad la edad mental de los individuos. Por
ejemplo el test gestáltico visomotor de Bender, el test de Raven o la
misma escala Wechsler.
El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad

cronológica. Es igual en los casos en que el sujeto es capaz de
113
desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su

edad mental estará por debajo de su edad cronológica. Pero la edad
mental también puede ser superior a la edad cronológica, sí el sujeto es
capaz de desarrollar tareas más complejas a las que se espera que
desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad.
Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la

posibilidad de que la edad mental no se corresponda con la edad
cronológica. ¿Qué pasa cuando la edad mental está por encima o por
debajo de la edad cronológica?
Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta

o disminuye. Cuanto más amplia sea la diferencia entre edad mental y
edad cronológica más distante estará el cociente intelectual de la media
que es por defecto 100, como se mostró en el ejemplo de la persona de
18 años.
Ahora considérese un caso concreto. Juan es un estudiante del

tercer grado de la escuela primaria, pero los docentes y los padres están
preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de
comportamiento en el aula. Su edad cronológica es de 8 años. A este
niño se le aplica un instrumento, como el diseñado por Binet, y se
establece que la edad mental es de 10 años. La pregunta es ¿de cuánto
es el C.I de Juan? Y, ¿cómo explicar los problemas de conducta del
menor? El la gráfica siguiente se muestra el resultado obtenido
siguiendo la ecuación.
Figura 18: Cociente intelectual de Juan.
En cualquier caso, la idea de mostrar este ejemplo es familiarizar

a los estudiantes con la ecuación. Después de todo, las pruebas
psicométricas actuales para la inteligencia, como por ejemplo el test de
Raven, ya han sido digitalizados y la puntuación de C.I es arrojada
automáticamente. El sujeto solo desarrolla las tareas y el software
114
instantáneamente determina la edad mental y arroja la puntuación de

C.I correspondiente al desempeño presentado.
Ahora bien, como el interés de medir la inteligencia se ha dado en

función de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un
mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha
determinado se presenta la distribución porcentual de la relación edad
mental - edad cronológica.
Para ello, se recurre, como siempre para este propósito, al modelo

de distribución normal conocido como “Campana de Ghaus”, el cual se
ilustra en la siguiente gráfica.
Figura 19: Distribución normal de las puntuaciones de C.I
Interpretando la gráfica se debe deducir que, al aplicar una prueba

de inteligencia a un grupo de personas que comparten la edad como
criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos arroje
puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo.
De esta manera, como se muestra en la gráfica, el 68.2% tendrá un C.I
entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia normal.
Quiere decir que en la mayoría de las personas, de un grupo cualquiera,
la edad cronológica es igual a la edad mental o que la variación es muy
pequeña como para ser significativa.
115
Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas

cuyas puntuaciones no se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello
se establecen dos categorías alternativas: La sobre dotación intelectual
y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad
mental es notablemente superior a su edad cronológica y, por tanto su
C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para señalar a aquellas
personas cuya edad mental es inferior a la edad cronológica, por lo cual
el C.I estará por debajo de 80 puntos.
La sobre dotación intelectual y el retraso mental serán objeto de la

siguiente lección.
Lección 23: Sobre-dotación y Retraso Mental
En la lección anterior se dejó en claro que el cociente intelectual es

una medida del desarrollo de la inteligencia. Que a partir de dicha
medida los sujetos se pueden ubicar en una de tres categorías:
inteligencia normal, sobre dotación o retraso mental.
La inteligencia normal no requiere mayor profundización, puesto

que es lo que se espera de acuerdo a los estándares de desempeño que
se establezcan. Lo que si merece atención adicional son los temas de la
sobre dotación intelectual y el retraso mental, en virtud de que ello
connota aspectos adicionales interesantes de ser estudiados. De eso
precisamente se ocupa esta lección.
En consecuencia, la actual lección se compromete a definir lo que

es la sobre dotación intelectual, definir lo que es el retraso mental y
establecer sus diferentes niveles y destacar los elementos más
importante es cada uno de estos temas.
El tema de la sobre dotación se aborda tomando como referencia

el módulo 27: Alumnado con sobre dotación, del programa de
dificultades del aprendizaje del Instituto técnico de Estudios Aplicados
de Málaga, España.
El concepto de sobre dotación suele ser entendido en dos

sentidos: en relación con el desempeño general del niño en sus
diferentes quehaceres o en relación con su puntuación en pruebas de
C.I. En lo relativo a la puntuación en pruebas de cociente intelectual, se
habla de sobre dotación cuando los sujetos superan una puntuación de
130 puntos. Y, en cuanto al desempeño general, se habla de sobre
116
dotación cuando el individuo muestra un rendimiento claramente mejor

en las diferentes áreas del aprendizaje escolar.
El departamento americano de la educación y la salud ha

promulgado una definición de la infancia superdotada que incluye seis
criterios principales
1. Excelencia académica general.

2. Aptitudes específicas.
3. Pensamiento productor.
4. Liderazgo.
5. Talento en las artes visuales y físicas.
6. Habilidad psicomotriz
Esto deja en claro que la condición de superdotado involucra

características diferentes a las puramente intelectuales. En todo caso,
como se ha dicho, la sobre dotación tiene que ver con sobre salir en las
diferentes esferas del quehacer del sujeto. Entonces, la sobre dotación
debe entenderse como “la capacidad que presentan niños o niñas, con
una gran precocidad del desarrollo general o desarrollo de aptitudes
específicas” (p. 6).
La sobre dotación abarca aspectos tan importantes como el

comportamiento, características particulares en el desarrollo físico y en
la adaptación social.
En cuanto al comportamiento, se observan niños con un

nivel académico general muy alto, que durante los primeros años
de su vida son muy activos y demuestran gran interés por todo
lo que les rodea.
Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel más

que satisfactorio para su edad.
Además, a estos niños les gusta examinar, manipular…

dando prueba de una notable concentración en sus actividades;
lo que parece esencial para la memorización y una elevada
actuación intelectual. Comprenden rápidamente lo que se les
explica e imitan con facilidad el comportamiento de los adultos.
Desde la primera infancia, les gusta mucho más que a los otros
niños mirar ilustraciones, hacerse a leer, contar eventos y mirar
televisión.
117
En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor,

más de prisa y a menudo de una forma cualitativamente
diferente que la mayoría de los otros niños.
En cuanto a sus características físicas, su salud y su

desarrollo físico son superiores desde su nacimiento. Comienzan
a andar, como promedio, un mes antes que los otros niños y
hablan cuatro meses antes. No puede atribuirse a los
superdotados ninguna característica particular por lo que
concierne al peso o la talla. –un rasgo que parece ser importante
en estos individuos es que tienden a dormir un poco menos que
los demás-.
Por otra parte, los superdotados no solo gozan de una

superioridad en el plano intelectual, sino también en muchos
otros aspectos de la personalidad y de comportamiento social.
Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones
con sus compañeros; son muy independientes, lo que les
permite una adaptación notable.
Según el nivel de precocidad intelectual del superdotado,

por encima de un cierto umbral de precocidad, cuanto más
intelectualmente adelantado es un niño, más difícil es su
adaptación social y psicológica.
Se describe a los superdotados como capaces de percibir y

acentuar los absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de
palabras e inventando versos retorcidos. Su humor es bastante
retorcido (p. 7 – 9)
Del otro lado se encuentran los sujetos con retardo mental. Los
que no fueron privilegiados por la divina providencia y que deben vivir
conociendo el mundo en una forma muy distinta a como lo conoce la
mayoría de sus congéneres.
El retraso mental es básicamente la manifestación de un

funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, el cual se ha de
manifestar durante el proceso evolutivo. Un funcionamiento intelectual
que se traduce en dificultades del aprendizaje y de la adaptación social.
El retraso mental afecta las diferentes áreas adaptativas del

desempeño del individuo. Esas áreas son: La comunicación, el habla
puede ser lenta, torpe y se presentan demoras en la adquisición de la
118
lectura y la escritura; el cuidado de sí mismos, puesto que suelen

requerir ayuda para atender sus propias necesidades; la vida del hogar,
siempre que en los retrasos más graves el individuo puede ver
comprometida su orientación espacial y su capacidad para hacer cosas
sencillas como poner la mesa o manipular un aparato electrodoméstico;
las habilidades sociales, por cuanto puede tener inconvenientes para
interactuar con sus iguales, aislarse o incluso desarrollar conductas
agresivas y auto agresivas; el uso de recursos comunitarios, tomar un
bus o ir a la tienda pueden convertirse en tareas muy difíciles de
aprender; la autodirección, en razón a que se le suele coartar libertades
como la de tener una pareja o procrear; la salud y seguridad, lo que
implica reconocer el peligro y utilizar conductas apropiadas de acuerdo
al momento y lugar; las habilidades académicas funcionales, el hecho
de orientar el aprendizaje en aspectos realmente útiles y no en un
sentido amplio; el ocio, que puede hacerse rutinario y encapsular los
estados de ánimo; y el trabajo, que viene a ser el reto principal de las
personas con retraso mental.
Como se mencionó en la lección anterior, el retraso mental agrupa

a aquellos individuos cuya puntuación en cociente intelectual (C.I) es
inferior a 85 puntos. Desde luego, como el C.I está en relación directa
con la capacidad del individuo para desarrollar ciertas tareas, se debe
deducir que se pueden identificar diferentes niveles de retraso mental.
Para mayor ilustración sobre tales niveles de retraso mental,

obsérvese la siguiente gráfica, en la que se relacionan las puntuaciones
de C.I y los niveles de retraso mental.
Figura 20: Niveles de retraso Mental (Tomado de ITEAP, 2006 p. 8)
Pero, ¿qué significa que una persona presente retraso mental

ligero, medio o severo? Para responder a esta pregunta, a continuación,
119
se hace una breve alusión a los que es característico del desempeño

cotidiano en cada uno de los niveles de retraso.
El retraso mental del nivel borderline, también conocido como

personalidad fronteriza, hace referencia a aquellos individuos que no son
propiamente retrasados. Si bien muestran dificultades en algunas o
todas las áreas adaptativas enunciadas anteriormente, ellas no son
ciertamente significativas, al punto que el sujeto puede lograr un muy
buen nivel de adaptación social, familiar y laboral. Estas personas
pueden pasar desapercibidas y sus actos de torpezas suelen ser
frecuentemente excusados. Por lo común, lo que se destaca son las
dificultades en el aprendizaje.
El retraso o deficiencia mental ligera o leve ya refleja

compromiso de áreas como la comunicación, la coordinación perceptivo-
motriz y, por tanto, es frecuente que se presenten dificultades para la
adquisición y utilización de la lectura y la escritura. Las habilidades
sociales y de comunicación mejoran con la edad, pero normalmente
estos sujetos no superan la educación primaria.
En la deficiencia mental moderada, los menores tienen mayor

dificultad en casi todas las áreas adaptativas. Se comunican
verbalmente con mucha dificultad. Muy difícilmente adquieren pautas
perceptivo-motrices necesarias para la lectura y la escritura, de modo
que muy escasamente aprenden a leer o escribir. En la mayoría de los
casos ni siquiera son sometidos a procesos instruccionales por fuera del
hogar. No obstante pueden adquirir hábitos personales, familiares y
sociales. Su motricidad gruesa es aceptable y están habilitados para el
desplazamiento y coordinaciones motrices sencillas: patear balones,
mover una raqueta.
Los individuos con retraso mental severo necesitan protección y

ayuda, ya que su autonomía personal y social es muy pobre. Presentan
grave deterioro psicomotor. El lenguaje en general es pobre.
Eventualmente, mediante entrenamiento, pueden ser habilitados en
auto-cuidados básicos.
Finalmente, en el retraso mental profundo; eso es un C.I por

debajo de 20 puntos; los individuos son dependientes en prácticamente
todos los aspectos. Los aspectos sensorio-motrices y de comunicación
con el medio son prácticamente nulos. Las deficiencias físicas e
intelectuales son extremas.
120
Seguramente un tema que suscita interés sobre el retraso mental

es el de sus causas. Lo que se puede decir, a grandes rasgos, es que
tiene orígenes diversos; desde los de carácter genético, como en el caso
de la trisomía del cromosoma 21 en el Síndrome de Down hasta los de
carácter puramente cultural, como en el caso de comunidades que son
escasas en la estimulación de los menores.
El retraso mental ha sido asociado a causas como las relaciones

consanguíneas, a edades tempranas o tardías de la madre, al
padecimiento materno de rubeola o toxoplasmosis durante el embarazo.
También se asocia con enfermedades postnatales como la meningitis, la
hemiplejia febril aguda o la encefalopatía. También puede presentarse
retraso mental por procesos tóxicos o por traumatismos durante o
después del nacimiento.
Lección 24: Inteligencias Múltiples
En relación con la inteligencia, un tema que ha sido muy discutido

es si es unitaria o no. Ello se evidencia en la pregunta ¿todas las
personas operan de la mismo forma para generar conductas
inteligentes?
Al respecto, durante mucho tiempo se aceptó irrestrictamente que

la inteligencia era una función general y que dicha función era integrada
por tres grandes factores: a) la inteligencia lógica, entendida como la
facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos; b) la
inteligencia numérica, vista como la facultad para utilizar datos
numéricos de manera metódica y adecuada y; c) la inteligencia verbal,
siendo esta la facultad para comprender las sutilezas del idioma y
utilizar correctamente los datos verbales.
No obstante, esa versión de la inteligencia ha sido puesta en

discusión, tanto así que hoy suele hablarse de inteligencias y no de
inteligencia.
Puede decirse que el responsable de esa transformación en la

forma de entender la inteligencia es Howard Gardner. Esto desde la
publicación de uno de sus trabajos, el cual denominó “Inteligencias
Múltiples”, en el cual se plantea una revolución sobre la concepción
tradicional de la inteligencia.
121
Howard Gardner, está en desacuerdo con las teorías que se han

formulado sobre la inteligencia y con que exista un único tipo de
inteligencia. Igualmente muestra su desconfianza respecto de la validez
de los datos obtenidos por los test de inteligencia y del cociente
intelectual; en la medida en que se basan en una noción muy restringida
de aquella (capacidades lógico−matemáticas y verbales únicamente).
La teoría de Gardner Sobre las inteligencias múltiples propone una

serie de inteligencias (siete en principio y ocho hasta ahora) que se
manifiestan de forma independiente y que son consideradas como
habilidades para resolver problemas. A continuación se alude a cada una
de esas inteligencias:
1) Inteligencia lingüística.
2) Inteligencia lógica matemática.
3) Inteligencia espacial.
4) Inteligencia cenestésica−corporal.
5) Inteligencia musical.
6) Inteligencia interpersonal.
7) Inteligencia intrapersonal.
8) Inteligencia natural.
La Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras

de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del
lenguaje (la retórica, la mnemotécnica, la explicación y el
metalenguaje).
La inteligencia lingüística es la que despliegan los escritores,

poetas, periodistas y oradores, entre otros. Incluso, se puede percibir en
los niños desde muy temprano; por ejemplo, es inteligencia lingüística la
que utilizan los niños cuando les encanta redactar historias, leer, jugar
con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas.
122
La Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar

los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Involucra
la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y
las proposiciones, las funciones matemáticas y otras abstracciones
relacionadas. Los sujetos que desarrollan este tipo de inteligencia tienen
habilidad para razonar en forma inductiva y deductiva, relacionar
conceptos abstractos, descubrir relaciones que para otros son confusas
y proponer modelos de representación de la realidad.
Sin duda, se trata del tipo de inteligencia necesaria para que se

formen científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros.
Los niños que van desarrollando este tipo de inteligencia analizan

con facilidad y plantean problemas sencillos. Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y presupuestos con bastante entusiasmo.
La Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres

dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.
Esta forma de inteligencia se es notable en profesiones como las

de pilotos, marinos, automovilistas, escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Es indispensable en algunos deportes que se basan en la
estrategia: fútbol, baloncesto, tenis y tenis de mesa entre otros.
Esta inteligencia se vislumbra ya en los niños que estudian mejor

con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
La Inteligencia Corporal-cenestésica es la capacidad para usar

todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en
el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como
así también la capacidad cenestésica y la percepción de medidas y
volúmenes.
Esta inteligencia es necesaria en prácticamente todos los atletas,

bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
La inteligencia corporal se puede identificar en los niños que se

destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en
123
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.

También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
La Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre.
Sin duda, está presente en compositores, directores de orquesta,

críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre otros. La carencia
de este tipo de inteligencia puede explicar algunos de los fracasos
artísticos de quienes pretenden ser músicos, pero sin poder generar
productos de alta calidad.
Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de

la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás
con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
La Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los

demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
responder.
Lastimosamente es una de las inteligencias que menos se

desarrolla o que más dificultad tiene para hacerlo. Esto en razón a que
el contexto cultural no es proclive a promoverla. Aun en las profesiones
que requieren de dicha inteligencia no resulta fácil encontrarla.
La inteligencia interpersonal es de gran importancia para el éxito

en profesiones como la de actor, político, vendedor y docentes, entre
otros.
Pareciera que la inteligencia interpersonal tiende a desarrollarse

más en la infancia. La tienen los niños que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compañero.
La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una

percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto-comprensión y la
autoestima.
124
La inteligencia intrapersonal, se esperaría que estuviera muy

desarrollada en teólogos, consejeros espirituales, filósofos y psicólogos,
entre otros.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento

acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Finalmente la Inteligencia Naturalista. La inteligencia

naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas; tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. La inteligencia naturalista está en relación directa con la
posibilidad de establecer una convivencia armónica entre el hombre y la
naturaleza. Puede ser conocida también como inteligencia ecológica.
Esta inteligencia la poseen en alto nivel las personas de campo,

botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que

reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del
hecho por el hombre.
Ahora bien, debe quedar claro que las inteligencias no son

mutuamente excluyentes. Lo que se ha propuesto es que en cada sujeto
suele desarrollarse una por encima de las demás, incluso al punto de
que alguna quedé bastante rezagada, como el caso del programador de
sistemas que privilegia tanto la inteligencia lógico-matemática que
abandona la posibilidad de ser inteligente en el terreno de las relaciones
interpersonales.
En cualquier caso, el elemento determinante para el desarrollo de

una u otra inteligencia es precisamente el contexto. El entorno material
y social puede potenciar u opacar cualquier signo de desarrollo de una
determinada inteligencia. Qué decir de quienes viven en los rascacielos
y tienen muy escaso contacto con la naturaleza.
Por otra parte, el valor de la propuesta de inteligencias múltiples

se puede establecer en diversos escenarios o ámbitos de actuación, sin
embargo, quizás el más importante ha sido el ámbito educativo. La
propuesta ha servido a la crítica de la acción pedagógica de las
instituciones educativas y de la misma familia. Se ha cuestionado el
125
privilegio de la inteligencia lingüística y la inteligencia matemática, en

detrimento de la inteligencia interpersonal, la intrapersonal y la natural.
Lo que queda claro es que muchas veces los menores llegan a las
instituciones con un alto desarrollo en ciertas inteligencias y allí son
diezmadas. La pregunta que deja esta lección, para la discusión es:
¿Qué vale más: forzar el desarrollo lógico-matemático y lingüístico,
como normalmente ocurre, o potenciar el tipo de inteligencia específico
de cada estudiante?
Lección 25: Inteligencia Emocional
En la actualidad, no es un acierto adelantar una discusión sobre el

tema de la inteligencia dejando de lado, quizás, el concepto de mayor
actualidad: el de la inteligencia emocional. En consecuencia, esta lección
se permite ofrecer una alusión sintetizada de lo que implica este nuevo
concepto.
Ahora bien, se ha considerado pertinente, antes de definir la

inteligencia emocional, traer a colación un par de reflexiones que
ilustran claramente la esencia del concepto y de esta lección.
En primer lugar, Aristóteles ha escrito: “Cualquiera puede

enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona
adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el
propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo” (Aristóteles: Ética para Nicomaco).
Por otra parte, Goleman ofrece un relato bastante conveniente.
Era una bochornosa tarde de agosto en la ciudad de Nueva

York. Uno de esos días asfixiantes que hacen que la gente se
sienta nerviosa y malhumorada. En el camino de regreso a mi
hotel, tomé un autobús en la avenida Madison y, apenas subí al
vehículo, me impresionó la cálida bienvenida del conductor, un
hombre de raza negra de mediana edad en cuyo rostro se
esbozaba una sonrisa entusiasta, que me obsequió con un
amistoso « ¡Hola! ¿Cómo está?», un saludo con el que recibía a
todos los viajeros que subían al autobús mientras éste iba
serpenteando por entre el denso tráfico del centro de la ciudad.
Pero, aunque todos los pasajeros eran recibidos con idéntica
amabilidad, el sofocante clima del día parecía afectarles hasta el
punto de que muy pocos le devolvían el saludo.
126
No obstante, a medida que el autobús reptaba

pesadamente a través del laberinto urbano, iba teniendo lugar
una lenta y mágica transformación. El conductor inició, en voz
alta, un diálogo consigo mismo, dirigido a todos los viajeros, en
el que iba comentando generosamente las escenas que
desfilaban ante nuestros ojos: rebajas en esos grandes
almacenes, una hermosa exposición en aquel museo y qué decir
de la película recién estrenada en el cine de la manzana
siguiente. La evidente satisfacción que le producía hablarnos de
las múltiples alternativas que ofrecía la ciudad era contagiosa, y
cada vez que un pasajero llegaba al final de su trayecto y
descendía del vehículo, parecía haberse sacudido de encima el
halo de irritación con el que subiera y, cuando el conductor le
despedía con un «¡Hasta la vista! ¡Que tenga un buen día!»,
todos respondían con una abierta sonrisa.
El recuerdo de aquel encuentro ha permanecido conmigo

durante casi veinte años. Aquel día acababa de doctorarme en
psicología, pero la psicología de entonces prestaba poca o
ninguna atención a la forma en que tienen lugar estas
transformaciones. (1995, p. 4)
Se espera que la comprensión de las anteriores referencias sean la

base para la comprensión de lo que viene a sugerir el tema de la
inteligencia emocional.
Ciertamente, la sociedad tradicionalmente ha valorado un ideal

muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En las
instituciones educativas se considera que un niño es inteligente cuando
avanza rápidamente en el aprendizaje del lenguaje y las matemáticas; o
en otro sentido, cuando este obtiene una puntuación elevada en los test
de inteligencia.
No obstante, según Fernández y Extremera (2004) dicha realidad

tiende a ser transformada.
En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos

razones. Primera, la inteligencia académica no es suficiente para
alcanzar el éxito profesional. Los abogados que ganan más
casos, los médicos más prestigiosos y visitados, los profesores
más brillantes, los empresarios con más éxito, los gestores que
obtienen los mejores resultados no son necesariamente los más
inteligentes de su promoción. No son aquellos adolescentes que
127
siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando

preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas notas
académicas en el instituto. No son aquellos adolescentes que se
quedaban solos en el recreo mientras los demás jugaban al
fútbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer
sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que
colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las
relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que
motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron
más por las personas que por las cosas y que entendieron que la
mayor riqueza que poseemos es el capital humano.
Segunda, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra

vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad ni con
nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y
mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro
equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras
habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra
estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste
social y relacional. (p. 1)
Con todo lo anterior se quiere ilustrar que, sumado a los tipos de

inteligencias propuestos por Gardner y revisados en la lección anterior,
se ha formulado muy recientemente un nuevo tipo de inteligencia: la
inteligencia emocional. Un concepto que ha revolucionado el tema de la
inteligencia por cuanto hace una crítica constructiva a la tradicional
visión de la inteligencia sustentada en el C.I.
Pero, ¿qué es la inteligencia emocional?
Al respecto puede decirse que existen dos grandes modelos de

I.E: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey y el modelo mixto de
Goleman.
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1990) se centra de

forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde
esta perspectiva, la I.E se define como la habilidad de las personas para
atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la
destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los
demás.
128
Desde el modelo de habilidad, la I.E implica cuatro grandes

componentes:
• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma

consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces
de darle una etiqueta verbal.
• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que

faciliten el pensamiento.
• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de

nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales.
• Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto

positivas como negativas de forma eficaz.
Por su parte, Goleman (1996) se refiere a la I.E de la siguiente

manera.
Aptitud vital básica… esa disposición que nos permite, por

ejemplo, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales,
comprender los sentimientos más profundos de nuestros
semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones o
desarrollar lo que Aristóteles denominara la infrecuente
capacidad de «enfadarse con la persona adecuada, en el grado
exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del
modo correcto». (p. 9)
La propuesta de Goleman es mixta en el sentido de que no es

excluyente de la inteligencia tradicional (lógica, lingüística, matemática).
Para él, no se trata de que los sujetos tengan o no tengan inteligencia
emocional. Más bien, cada individuo muestra una versión mixta de
inteligencias, cada una en diferente proporción.
Goleman considera que es poco probable encontrar sujetos con

inteligencia emocional en una forma pura, lo cual considera
caricaturesco, en el sentido de que sería una visión exagerada. A pesar
de ello, define lo que sería un hombre y una mujer con inteligencia
emocional pura, solo con la intención de ilustrar a los lectores.
Los hombres que poseen una elevada inteligencia

emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos,
129
alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus

preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable
capacidad para comprometerse con las causas y las personas,
suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de
la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida
emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto
consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en
el que viven.
En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes

tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin
ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la
vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los
hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus
sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así
decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente
tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio
social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se
sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para
mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de
mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas,
culpables o se ahogan en sus preocupaciones. (Góleman; 1996,
p. 58)
En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como

la capacidad de una persona para evitar ser gobernado por las
emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus
emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los
demás. Sin duda, se trata de un concepto sumamente sencillo pero que,
como se puede deducir de lo dicho en esta lección, especialmente en las
reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandísimas en el curso del
desarrollo humano individual y social.
Capitulo 6: Motivación y Emoción
Lección 26: La motivación y sus tipos
Se inicia la recta final de este curso y de este módulo con el

abordaje de dos procesos cognoscitivos muy complejos, pero
fundamentales en el comportamiento humano. Tales procesos son la
motivación y la emoción. Primero se abordará la motivación y luego,
hacia el final, la emoción.
130
Esta lección en particular se ocupa de la motivación, más

exactamente de la discusión sobre lo que es la motivación y sus dos
tipos principales. Se espera que los estudiantes puedan, a partir de
aquí, tener una visión general de este proceso cognoscitivo.
Pues bien, la palabra motivación proviene de la raíz latina (motus)

que significa “mover”, “poner en movimiento”, en el sentido de algo que
impulsa a la acción. Constituye entonces la motivación un estado –
permanente o transitorio y aun esporádico– caracterizado por una
predisposición favorable para la acción. Las personas experimentan la
motivación como una energía o fuerza que las mueve a ponerse en
acción en función de una meta o propósito y que, por lo general, es de
larga duración; al punto que su disolución se vincula al logro de la meta.
La palabra “motivos” suele ser utilizada para referirse a los

elementos determinantes del estado de motivación. En la mayoría de los
casos motivación y motivos son asumidos en forma equiparable. En todo
caso, cabe señalar que la palabra “motivo” tiene una connotación más
bien racional, en tanto que el término “motivación” indica sobre todo
una actitud de la personalidad total del sujeto, con preponderancia de
los factores activo – emocionales.
La motivación es la fuerza impulsora de la conducta; lo que

determina en buena medida y casi siempre el éxito o el fracaso, en el
sentido de que lleva al sujeto a utilizar en mayor o menor medida las
capacidades totales. Cuantitativamente hablando, cuanto más elevada o
fuerte sea la motivación, mayor posibilidad hay de que el sujeto movilice
todos sus recursos para el cumplimiento de una meta.
La motivación es, pues, esencial en toda actividad humana y, por

supuesto, en el entrenamiento y la competencia; quizás los ámbitos
donde la comprensión de la motivación juega un papel más crucial.
Imagine, por ejemplo, el papel de la motivación en el logro de las metas
educativas de los estudiantes jóvenes.
En relación con una actividad concreta, la motivación tienen que

ver con: a) la actitud del sujeto frente a la misma, b) el inicio y modo de
realización de la actividad, c) el grado de esfuerzo del sujeto y, d) la
evaluación de la actividad.
Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad

determinada lo normal es que tenga una actitud positiva frente a ella.
Por ejemplo en el trabajo, una persona motivada suele referirse a su
131
empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los

inconvenientes que pueda tener en su realización. Mientras que si el
sujeto no está motivado en su trabajo se referirá a él como monótono,
aburrido, agobiante, entre otros.
Si el sujeto está motivado frente a una tarea determinada, eso se

puede observar claramente en la forma como la asume en principio y
como actúa frente a ella en lo posterior. Una persona motivada inicia su
tarea con vigor, el cual suele mantener durante todo el proceso. Un
futbolista motivado es aquel que corre “desde el principio hasta el final
del partido”
Si el sujeto está motivado su esfuerzo es claramente destacable.

Este punto es claro cuando se acude a la contrastación entre una
conducta motivada y otra que no lo está. Mientras la conducta motivada
es ágil, dinámica, inspiradora; la conducta no motivada es lenta,
desalentadora, parsimoniosa y poco efectiva.
Del mismo modo, la motivación se relaciona con la evaluación que

el sujeto hace de su conducta. Una persona motivada suele ser más
condescendiente con sus resultados en la acción, aunque claro, dichos
resultados suelen ser eficaces la mayoría de las veces. Es decir, un
sujeto motivado, aunque no alcance sus metas, suele estar contento con
su desempeño. Además, los resultados negativos suelen comportarse
como una especie de recarga de energía para reintentar la tarea. En
cambio, la persona no motivada suele justificar o disculpar los
resultados negativos, por demás proclives al fracaso.
Santrock (2006) establece que “La motivación incluye procesos

que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una
conducta motivada es aquella que presenta energía, que es dirigida y
sostenida” (p. 414)
Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepción de

la motivación. A continuación se cita dicha experiencia.
Un joven canadiense, Terry Fox, completó una de las

carreras más largas de la historia (Mc Nally, 19990). Con un
recorrido promedio de 36 kilómetros (un maratón) por día,
durante cinco meses, corrió 3.359 millas a lo largo de Canadá.
Lo que hace de su prueba agotadora una proeza, es que Terry
Fox había perdido una pierna debido al cáncer antes de la
132
carrera, por lo que corrió con la ayuda de una prótesis.

Claramente Terry Fox era una persona motivada.
La conducta de Terry Fox tenía energía, era dirigida y

sostenida. Al correr por Canadá se encontró con obstáculos
inesperados: vientos severos, fuerte lluvia, nieve y caminos
congelados. Debido a estas condiciones, después del primer mes
estaba corriendo un promedio de solo 10 kilómetros por día,
mucho menos de lo que había planeado. Pero perseveró y agarró
el paso en el segundo mes, hasta que nuevamente estaba en el
camino de alcanzar su meta. Su ejemplo es un testimonio de
cómo la motivación puede ayudarnos a sobreponernos. (p. 414)
Por todo lo anterior, en esta lección, el estudio de la motivación

suele estar orientado en dos direcciones: determinar el origen de la
motivación e identificar los factores que la hacen posible. De esto se
ocupa la lección posterior, donde se abordan las diferentes perspectivas
teóricas al respecto. Por ahora, basta con tener una visión general del
concepto de motivación.
Ahora bien, en la discusión sobre la motivación se ha llegado a la

conclusión de que existen dos tipos fundamentales: La motivación
extrínseca y la motivación intrínseca. Algo así como la motivación
externa e interna.
Desde la definición de la motivación como los procesos que dan

energía y alientan para la acción, es claro que esa energía puede ser
estimulada desde el interior del sujeto o desde su entorno.
Entonces, ¿Qué es la motivación extrínseca (externa) y qué la

motivación intrínseca (interna)?
Santrock plantea lo siguiente.
La motivación extrínseca implica hacer algo para conseguir

alguna cosa (un medio para un fin). La motivación extrínseca
suele verse afectada por incentivos externos como recompensas
y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho
para un examen y así obtener una buena calificación en el curso.
Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia

de la motivación extrínseca para el logro, los modelos humanista
y cognoscitivo enfatizan en la importancia de la motivación
133
intrínseca para el logro. La motivación intrínseca incluye la

motivación interna para hacer algo por eso mismo (un fin en sí
mismo). Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para
un examen porque disfruta mucho del contenido del curso. (p.
418)
Pero la verdadera confrontación teórica relativa a los tipos de

motivación no reside en su definición, sino en sus implicaciones. No hay
discusión sobre si la conducta puede ser motivada desde fuera o desde
dentro del sujeto. Sobre este punto el acuerdo es unánime. Lo que no
deja de ser controvertido es ¿Cuál es el tipo de motivación que más se
debe valorar?
Desde luego no es un propósito de esta lección orientar a los

estudiantes en uno de los dos sentidos. De lo que se trata es que se
reconozcan los argumentos de cada una de las partes. Para ello, lo
pertinente es relegar la discusión y destacar las evidencias.
La evidencia que está a favor de la motivación intrínseca tiene que

ver con la sostenibilidad de la acción. Según esto la motivación
intrínseca suele mantenerse mucho más tiempo que la motivación
extrínseca. “En un estudio, alumnos que ya tenían un gran interés por
el arte y que no esperaban una recompensa, pasaron más tiempo
dibujando que otros alumnos que también tenían un gran interés por el
arte, pero que sabían que recibirían una recompensa por dibujar
(Lepper, Greene y Nisbett, 1973). (Tomado de Santrock, p. 420)
Del otro lado, el argumento a favor de la motivación extrínseca

tiene que ver con la generación de la conducta de competitividad que se
traduce en mayor competencia en el dominio de la acción. Según esto,
una recompensa bien establecida, que informa al sujeto sobre la forma
como mejora su capacidad y rendimiento en una tarea, ayuda a
despertar el ánimo de competir con los iguales e, incluso, puede ser
favorable al mejoramiento de la misma motivación intrínseca. En otras
palabras, un tipo de motivación que hace que el otro tipo también
aumente, parece ser un argumento muy fuerte.
Una maestra establece un sistema de recompensas en el

que a mayor trabajo de los estudiantes, más puntos ganan. Los
estudiantes se sentirán motivados a trabajar para ganar puntos,
porque se les informó que los puntos pueden ser intercambiados
por privilegios. Sin embargo, los puntos también dan información
sobre sus capacidades. Es decir, a mayor cantidad de puntos
134
ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se

incrementan la probabilidad de que se sientan competentes… De
este modo, las recompensas que dan información sobre el
dominio de los estudiantes pueden aumentar la motivación
intrínseca, al incrementar la sensación de competencia.
(Santrock, p. 421)
En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sería que la

conducta de los sujetos fuese motivada tanto interna como
externamente y que una no fuera excluyente de la otra.
Desafortunadamente, el principal problema de psicólogos y educadores
es que cada vez es más difícil que los sujetos se encuentren motivados,
interna o externamente.
Lección 27: Perspectivas sobre la Motivación.
Muy a pesar del esfuerzo realizado en la lección anterior para

definir y clarificar el concepto de motivación, no significa que la
discusión sobre el tema se haya agotado. Por el contrario, la lección
anterior sirve de base general para la comprensión de la lección actual,
dedicada a presentar las diferentes perspectivas de comprensión de la
motivación como proceso cognoscitivo.
Si bien la motivación ha sido abordada desde muy distintas

ópticas, en este análisis solo se presentan cuatro de ellas, por supuesto,
enmarcadas en el dominio de lo psicológico.
En consecuencia, las perspectivas de la motivación que se

desarrollarán aquí son: la perspectiva conductual, la perspectiva
humanista, la perspectiva cognitiva y la perspectiva social.
La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se

relaciona con los planteamientos de la escuela behaviorista o
conductista, más exactamente en la propuesta del condicionamiento
operante.
De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos

son fundamentales en la manifestación de la motivación de los
individuos, cosa que es bastante evidente en el ámbito educativo. Según
esto, lo determinante para que se dé la motivación es la disponibilidad
de incentivos; entendidos estos como estímulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto.
135
Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que los

incentivos, premios o recompensas añaden interés y entusiasmo a los
individuos en el desarrollo de una determinada tarea. A la luz de los
incentivos, las tareas menos agradables pueden ser desarrolladas de
una manera muy dinámica, exigente y eficaz.
Los incentivos que utilizan los maestros en el salón de

clases incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con
letras, lo que proporciona retroalimentación sobre la calidad del
trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por
completar el trabajo en forma competente. Otros incentivos
incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al
otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de
honor o al mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos
se enfocan en permitir a los estudiantes hacer algo especial,
como una actividad deseable, como recompensa por un buen
trabajo. Esto podría incluir tiempo adicional de recreo, jugar en
la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta.
(Santrock, p. 415)
En segundo lugar está la perspectiva humanista. Esta

perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los
sujetos, la libertad para elegir el propio destino y las cualidades
positivas (como ser sensibles a los demás).
La perspectiva humanista, sobre la motivación, se desprende de

los planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se
relaciona con las necesidades humanas; según lo cual la necesidad es lo
que mueve al sujeto hacia determinada conducta y que algunas
necesidades son más imperiosas y por ende deben satisfacerse primero.
En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las

necesidades son el desencadenante de la motivación y lo que conduce al
sujeto a la acción. Según esto, en ausencia de necesidad no tendría
ocasión la motivación. Claro está que, para los humanistas, difícilmente
un ser humano puede satisfacer completamente sus necesidades y,
además, las necesidades establecen una jerarquía en las necesidades
tienden a hacerse más complejas de satisfacer.
Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarquía de

necesidades humanas, según la cual las necesidades humanas deben
atenderse de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades
fisiológicas; 2. Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y
136
pertenencia; 4. Necesidades de estima y; 5. Necesidades de

autorrealización.
Por ejemplo, según el punto de vista de Maslow, los individuos

primero deben atender su necesidad de alimentación antes que su
necesidad de logros.
asa
Autorrealización
Estima
Amor y pertenencia
Seguridad
Fisiológicas
Figura 23: Jerarquía de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)
La idea de que las necesidades humanas tienen un orden

jerárquico es bastante atractiva. La teoría de Maslow estimula la
discusión sobre el orden de los motivos en la vida de los
estudiantes y los maestros. Sin embargo, no todos están de
acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo, para
algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser
más fundamentales que las de estima. Otros alumnos podrían
cubrir sus necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el
amor y la pertenencia. (Santrock, p. 416)
En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, según

la cual son los pensamientos y los razonamientos lo que determinan la
motivación. Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es
secundaria a la elección que racionalmente realiza el sujeto.
Para ilustrar la discusión basta con llamar la atención sobre la

conducta moral. Una conducta que el sujeto considere impropia o
137
inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en presencia de un muy

generoso estímulo. Cuántas personas han rechazado la posibilidad de
ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la integridad
de otras personas o los mismos principios morales.
De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que

la motivación de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos,
los cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia
a ese tipo de “presiones”. La perspectiva cognoscitiva considera que la
motivación deviene de la comprensión del individuo del valor de la
acción que ha de desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se
sienten motivados hacia las matemáticas, porque para ellos no es claro
el modo como les puede ayudar en la vida la raíz cuadrada, los casos de
factorización o la teoría de conjuntos. En cambio, el mismo estudiante
puede sentirse muy motivado hacia las clases de informática porque
reconoce en ellas una opción de diversión, de comunicación con los
amigos y de información sobre aspectos que son de su interés.
Finalmente se encuentra la perspectiva social de la motivación.

Según esta perspectiva la motivación encuentra su razón de ser en la
necesidad de afiliación y relación con los demás. La evidencia es que en
la mayoría de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los
que se encontrará rodeado de otras personas que quedarse en la casa
descansando, sin más actividad que esa. Aun cuando las condiciones no
lo permiten, el sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a
los demás: usan el teléfono o la internet, ven la televisión o leen un
libro.
La afiliación y la relación social están determinada por unos

mediadores, tales como el lenguaje, el vestuario, las prácticas cotidianas
y el mismo estatus. De tal manera que, el sujeto, al estar enfrentado
permanentemente a su necesidad de vínculo y relación con sus
semejantes se ve motivado (movido) a actuar en diferentes espacios y
quehaceres y así garantizar esas relaciones que requiere. Esto explicaría
por qué algunas prácticas escolares, como la educación física y el
recreo, donde se privilegia la relación social, son vívidas por los
estudiantes con mayor motivación.
Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la

motivación que se han presentado pueden coincidir con planteamientos
hechos en otro contexto y bajo otras denominaciones, pero con la
misma orientación. Por ejemplo, Feldman, no habla de las perspectivas
de la motivación sino que alude a los enfoques de la motivación.
138
Ahora bien, según Feldman, hay cuatro enfoques: enfoque relativo

a instintos, enfoque relativo a incentivos, enfoque relativo a la reducción
de pulsiones y enfoque cognitivo.
Según el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y

demás animales tienen como rasgo particular el nacer con tales
instintos. Y son esos instintos los que proveen la energía y la orientación
de la acción de los sujetos. En otras palabras, la motivación sería la
disposición para la acción que resulta de los instintos propios de cada
especie.
Este enfoque no se corresponde a ninguna de las perspectivas

desarrolladas anteriormente.
El enfoque relativo al incentivo, básicamente desarrolla la

misma idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta
describirla nuevamente.
El enfoque relativo a la reducción de pulsiones, por su parte,

coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la
perspectiva humanista se habla de necesidades básicas que el sujeto
debe satisfacer y en el enfoque relativo a la reducción de pulsiones se
alude, obviamente, a las pulsiones que deben ser satisfechas. Por una
parte se habla de escala de necesidades y por la otra de pulsiones
primarias y secundarias. En cualquier caso, el fondo conceptual es el
mismo.
A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que

se describió como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria
ninguna precisión.
Lección 28: La Emoción y sus Funciones
En esta lección se tratarán exclusivamente dos aspectos relativos

a la emoción: su definición y sus funciones.
En cuanto a la definición de los que es la emoción, Merani propone

lo siguiente.
La emoción es descrita y explicada de muy diversas

maneras según los psicólogos que de ella se ocupan, pero todos
acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo,
que incluye cambios fisiológicos del más amplio carácter -
139
respiración, pulso, secreción glandular, etc.- y, del lado mental,

un estado de excitación o de perturbación señalado por fuertes
sentimientos y, por lo común, por un impulso hacia una forma
definida de conducta. (p. 56)
De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden

experimentar los seres humanos. Algunas han sido llamadas
‘emociones primarias’, como son el miedo, la ira, la alegría, la
tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompañadas de
patrones de conducta tales como respuestas faciales, motoras, vocales,
endocrinas y autonómicas hasta cierto punto estereotipadas, y que son
reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres
humanos. Se distinguen también otras muchas emociones, como la
envidia, la vergüenza, la culpa, la calma, la depresión y muchas otras
más, que se denominan ‘emociones secundarias’, con un componente
cognitivo más alto y que van además siempre asociadas a las relaciones
interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la
vida, a la que confieren sentido.
M.P. González, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han

sugerido una ecuación para describir la emoción. Un modelo que
involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los
cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la
figura que se muestra a continuación se concreta la visión de los autores
referenciados.
Figura 21: Ecuación de la emoción.

140
La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo,

hasta las menos comunes como el “espíritu de aventura” y la
“meditatividad”. No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una
precisión sobre las emociones más importantes.
Feldman, retoma el famoso círculo de la emoción de Plutchik

(1980), en el cual se establecen las emociones primarias y cómo estas
se relacionan entre sí para dar lugar a otras emociones. Las emociones
cercanas entre sí, en el círculo, se relacionan de manera más estrecha,
mientras que las que se oponen entre sí son opuestos conceptuales. Por
ejemplo, la alegría es lo opuesto a la tristeza. A continuación se muestra
el círculo de la emoción de Plutchik.
Figura 22: El círculo de las emociones de Plutchik
De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de

las emociones. De allí que se deba aludir a las funciones de las
emociones.
Al respecto, básicamente se pueden enunciar tres funciones de la

emoción: preparar al sujeto para la acción, dar forma al
comportamiento futuro y regular la interacción social. Para desarrollar
estos tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman.
Preparar al sujeto para la acción. Las emociones actúan

como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las
141
respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, sí viéramos a

un perro furiosos que corre hacia nosotros, nuestra reacción
emocional (el miedo) estaría asociada con una excitación
fisiológica del sistema simpático correspondiente al sistema
nervioso autónomo. El papel desempeñado por el sistema
simpático es el de prepararnos para una acción de emergencia,
la cual seguramente nos haría tratar de esquivar con rapidez al
perro. Por lo tanto, las emociones son estímulos que ayudan a
producir respuestas efectivas ante diversas situaciones.
Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven

para promover el aprendizaje de información que nos ayudará a
elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la
respuesta emocional que se produce cuando una persona
experimenta algo desagradable –como puede ser la amenaza de
ataque de un perro- le enseña a evitar circunstancias similares
en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actúan
como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello
son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones
distintas en el futuro. Así, el sentimiento de satisfacción a los
actos caritativos probablemente reforzará este tipo de
comportamiento y facilitará su ocurrencia en el futuro.
Ayuda a regular la interacción social. Tal como habremos

de analizar en detalle, las emociones que experimentamos son
evidentes para los observadores, pues se comunican mediante
nuestros comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden
funcionar como una señal para los observadores, permitiéndoles
comprender de manera más adecuada lo que estamos
experimentando y predecir así nuestro comportamiento futuro.
Al mismo tiempo, promueve una interacción social más eficaz y
adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en
el rostro de su hijo de dos años cuando este ve una ilustración
aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo
cual lo apoya para relacionarse con más efectividad con su
entorno en el futuro. (p. 317)
El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la

emoción en un sentido más general.
Cuando los sociobiólogos buscan una explicación al

relevante papel que la evolución ha asignado a las emociones en
el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia
142
del corazón sobre la cabeza en los momentos realmente

cruciales. Son las emociones —afirman— las que nos permiten
afrontar situaciones demasiado difíciles —el riesgo, las pérdidas
irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de
las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una
familia, etcétera— como para ser resueltas exclusivamente con
el intelecto. Cada emoción nos predispone de un modo diferente
a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el
pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables
desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En
este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario
valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por
el hecho de que las emociones han terminado integrándose en el
sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas
de nuestro corazón.
Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye

el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía. De
hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia
sobre el papel desempeñado por las emociones en nuestra vida,
hasta el mismo término homo sapiens —la especie pensante—
resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia
que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto —y
a veces más— de nuestros sentimientos como de nuestros
pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los
aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el CI) para
la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos
momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones,
nuestra inteligencia se ve francamente desbordada.
Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una niña de

catorce años, quería gastar una broma a sus padres y se ocultó
dentro de un armario para asustarles cuando éstos, después de
visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche.
Pero Bobby Crabtree y su esposa creían que Matilda iba a

pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al
regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dudó en coger
su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que
ocurría y dispararle a bocajarro en el cuello apenas ésta salió
gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas más
tarde, Matilda Crabtree fallecía. El miedo que nos lleva a
proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los
143
legados emocionales con que nos ha dotado la evolución. El

miedo fue precisamente el que empujó a Bobby Crabtree a coger
su pistola y buscar al intruso que creía que merodeaba por su
casa. Pero aquel mismo miedo fue también el que le llevó a
disparar antes de que pudiera percatarse de cuál era el blanco,
antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija.
Según afirman los biólogos evolucionistas, este tipo de
reacciones automáticas ha terminado inscribiéndose en nuestro
sistema nervioso porque sirvió para garantizar la vida durante un
periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más
importante todavía, porque cumplió con la principal tarea de la
evolución, perpetuar las mismas predisposiciones genéticas en la
progenie. (p. 13)
Lección 29: Bases Biológicas de la Emoción
Luego de enunciar lo que es la emoción y conocer sus principales

funciones, es necesario hacer el estudio del fundamento biológico sobre
el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer unas
observaciones iniciales.
Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la

relación entre cerebro y emoción no es antiguo. Solo en épocas muy
recientes se han reconocido aquellas áreas que se vinculan directamente
con dicho proceso.
En segundo lugar, la ‘emoción’ no se corresponde con un proceso

cerebral separado e independiente, sino con el resultado de múltiples
mecanismos cerebrales que pueden ser distintos en emociones
diferentes. Básicamente es el mimo principio que se aplica a ‘la
memoria’ o ‘la inteligencia’.
En tercer término, se debe precisar que los mecanismos cerebrales

de la conducta emocional, como los que operan durante el miedo, la
búsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en estadios
muy primitivos de la evolución animal y se han conservado en gran
medida durante la evolución de los vertebrados, entre los que se cuenta
el hombre.
En cuarto lugar, es claro que la mayoría de los componentes de

las respuestas emocionales se ponen en marcha de manera no
consciente. Hay que señalar, además, que, al ser los mecanismos
neurales de las emociones evolutivamente más primitivos que los de los
144
procesos cognitivos, se ponen en marcha de manera inconsciente de un

modo más inmediato que éstos. De ahí que los procesos cognitivos
estén más sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en
determinadas circunstancias, versen gobernados por éstas.
Ahora bien, para abordar las bases biológicas de la emoción, se ha

optado por traer a colación un fragmento de del artículo titulado: La
emoción y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del Instituto
de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernández San Juan de
Alicante – España. Se ha tomado esta decisión en virtud de que el
artículo de la referencia describe la manera como se ha ido avanzando
en el conocimiento de la relación cerebro-emoción.
Según tal referencia, la emoción tiene que ver con tres estructuras
cerebrales: el sistema límbico, conformado por el tálamo e hipotálamo;
la amígdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres estructuras se
conectan por vías nerviosas y determinan la conducta emocional a cada
instante.
En resumen, la teoría de Cannon-Bard sobre las emociones

establece que unas zonas concretas del cerebro, el hipotálamo y
el tálamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas
emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la
información requerida para poner en marcha los mecanismos
cerebrales de consciencia de la emoción.
Los experimentos que implicaban al hipotálamo en la

coordinación de las respuestas emocionales se vieron pronto
completados por datos experimentales más refinados, que
evidenciaban la participación en la expresión emocional, de otras
áreas cerebrales más altas. Basándose en las conexiones que
observó entre el hipotálamo y otras áreas del cerebro, James
Papez, en 1937, especuló que existían áreas del cerebro
específicamente dedicadas a la emoción, que se correspondían
fundamentalmente con lo que Broca había llamado el cerebro
límbico, y que incluía las zonas de aquél que rodeaban el cuerpo
calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus
parahippocampicus y la formación hipocámpica dentro de éste.
Papez propuso que era el hipotálamo el que mandaba a y

recibía información del cerebro límbico y que el hipocampo
actuaba como coordinador entre el hipotálamo y las cortezas
cingular y parahipocámpica. A favor de la interpretación de que
145
existía un cerebro emocional se adujeron en 1939 las

observaciones de dos científicos, Heinrich Klüver y Paul Buc,
quienes, para tratar de localizar en qué zona del cerebro del
mono actuaba la droga alucinógena mescalina, hicieron
extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al
eliminar en los monos una zona del cerebro temporal que incluía
la formación hipocámpica, la amígdala y otras zonas no límbicas
del lóbulo temporal, éstos, aunque hubieran sido antes
particularmente agresivos, se volvían mansos, tenían ceguera
psíquica (es decir, no distinguían los objetos) se metían
cualquiera de ellos en la boca, perdían por completo el miedo al
experimentador o a elementos particularmente aterradores para
su especie como son las serpientes…
Tal idea fue adaptada y ampliada veinte años más tarde

por Paul McLean, que recogió todas las ideas de sus
predecesores y desarrolló una teoría global sobre el cerebro
emocional, intentando conjugar la importancia del hipotálamo en
la expresión emocional, con la de la corteza en la experiencia
emocional. Introdujo la idea de que el rinencéfalo, la parte
filogenéticamente primitiva del cerebro a la que pertenece en
parte el cerebro límbico, en los animales inferiores constituye un
cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los
impulsos básicos necesarios para la supervivencia del individuo y
la especie. Según él, el hipocampo sería la estructura central en
la que se elaborarían las experiencias emocionales,
expresándolas a través del hipotálamo y el sistema nervioso
autónomo, que produciría los componentes vegetativos y
motores de la emoción. McLean propuso que las alteraciones
siquiátricas de carácter emocional estaban causadas por lesiones
de este ‘sistema límbico’ anatómicamente basado en el circuito
de Papez, con el añadido de la amígdala cerebral, el septum y la
corteza prefrontal.
Finalmente desarrolló la idea de que existen tres cerebros

separados (teoría del cerebro ternario), de origen
progresivamente más moderno (reptil, paleo-mamífero y neo-
mamífero) cada uno con un funcionamiento muy autónomo, su
propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Sólo en los
mamíferos superiores (primates y hombre) estarían presentes
los tres cerebros, mientras que las aves, reptiles, anfibios y
peces sólo tendrían el ‘cerebro reptil’. El cerebro paleo-mamífero
sería, básicamente, el sistema límbico.
146
Estos intentos de teorización integradora, tendían sin duda

a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y
mecanismos cerebrales que podrían ser diferentes en las
diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentación y la
clínica iban acumulando información que permitía precisar, de
modo objetivo, qué estructuras cerebrales participaban en
algunos procesos emocionales y cómo lo hacían.
En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de

John Downer, que extirpó en Maccacus Rhesus la amígdala de un
lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de
modo que la información visual se podía hacer llegar
separadamente a uno u otro, careciendo de amígdala uno de los
lados. Cuando el animal veía el mundo a través del hemisferio
sin amígdala, por tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio
tapado, se comportaba de manera plácida, similar a los animales
con el síndrome de Klüver-Bucy. Si veían, sin embargo, con el
ojo del lado conectado al hemisferio con amígdala, eran
agresivos. Eso sólo ocurría con estímulos visuales, pues si se les
tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondían
agresivamente en ambos lados, indicando que las proyecciones
nerviosas táctiles a la amígdala son bilaterales.
Estos experimentos pusieron en evidencia que la amígdala,

una estructura que contiene unos núcleos basolaterales que
conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza
prefrontal orbital y medial, unos núcleos centrales y anteriores,
conectados con el hipotálamo y el tronco del encéfalo y unos
núcleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios
y que sirve de conexión entre corteza e hipotálamo y es un gran
centro de convergencia de información sensorial, cortical y
visceral, cuya actividad varía acusadamente durante la conducta
emocional.
La evidencia experimental de un importante papel de la

amígdala en la integración de las respuestas emocionales
agresivas, ha llevado a los experimentadores más modernos a
utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos
normales en los que se registra la actividad de la amígdala
utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse que esta
estructura se activa cuando se enseñan a los sujetos caras con
expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes
147
con una rara enfermedad que calcifica la amígdala muy

selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales,
llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan
emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y
son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresión
de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por
otro lado, cuando se ha podido estimular eléctricamente la
amígdala en pacientes despiertos durante operaciones de cirugía
cerebral, éstos han descrito sensaciones de aprensión y miedo.
En el terreno experimental, quizás ha sido Joseph LeDoux

quien más ha contribuido experimentalmente en los últimos años
a la comprensión del papel de la amígdala en las reacciones de
miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo
condicionado a base de asociar un sonido con un choque
eléctrico, y en las que se medía la presión arterial así como la
‘paralización’ motora como síntomas de miedo. Cuando tras
varias sesiones de condicionamiento, la rata oía el tono, sin
estímulo eléctrico, se paralizaba y su presión arterial subía. En
estos animales LeDoux y colaboradores han ido trazando,
mediante registros de la actividad eléctrica en distintas zonas del
cerebro, las áreas del cerebro que se activaban, demostrando
que, como era lógico, lo hacían las vías auditivas desde el cuerpo
geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones
directas entre aquel y los núcleos basolaterales de la amígdala e
indirectas a éstos a través de la corteza cerebral. La información
del shock eléctrico también llega a los núcleos amigdalinos. En la
amígdala, finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas,
conductuales y motoras.
Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas

de las áreas orbital y medial de la corteza prefrontal han
permitido establecer que existen conexiones recíprocas de estas
áreas con la amígdala y el hipocampo, de modo que los
estímulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos
innatos o adquiridos por aprendizaje, actúan sobre la amígdala,
pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lóbulo temporal
anterior y el hipocampo permiten que éstas puedan activar esos
mismos circuitos sin estímulos externos, por ejemplo, a través
de la imaginación y la memoria explícita de aquellos. También
sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas.
Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca
taquicardia y sensación de miedo, la identificación consciente de
148
que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automática

emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para
la elaboración de conductas emocionales complejas, que
conllevan un juicio de valor de la situación y una medida de las
consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar
decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero además,
constituyen la base de los sentimientos, que como antes
decíamos constituyen el componente consciente de la emoción.
(Belmonte, 2005)
Lección 30: Estrés
La última lección de este importante curso académico se ha

dedicado al tema del estrés. Esto por dos razones: primero porque es
uno de los fenómenos relacionados con la emoción que mayor impacto
tiene sobre la sociedad actual y, segunda, porque permite cerrar con un
ejercicio de evaluación personal, lo cual es siempre valioso para los
estudiantes.
Esta lección se ocupa en forma muy precisa de tres aspectos: 1)

definir el estrés; 2) mostrar su fisiología y; 3) Mediante un instrumento,
reconocer los principales eventos estresores.
¿Qué es el estrés?
Estrés deriva del latín “stringere”, que significa “provocar tensión”.

Esta palabra se utilizó por primera vez en el siglo XIV y a partir de
entonces se empleó en diferentes textos en inglés, como “stress”,
“stresse”, “strest” y “streisse”.
El estrés es la respuesta no específica del organismo a

cualquier exigencia. Es básicamente una respuesta resultante de la
detección de estímulos que son evaluados por el organismo como
amenazadores o al menos que lo ponen en conflicto.
En general suele asociarse el estrés con la vivencia de sucesos

negativos, sin embargo, ahora se sabe que incluso situaciones positivas
pueden ser generadoras de estrés, siempre que estás también implican
una alteración de la homeostasis previa. Es el caso de lo que ocurre
cuando se planea una gran fiesta de bodas o se inicia un trabajo para el
cual se dedicó mucho en su búsqueda.
149
El estrés debe ser entendido en dos sentidos: por una parte, como
una función propia del organismo que lo impulsa a adaptarse a los
cambios del entorno. Cotidianamente el organismo se enfrenta a
estímulos que afectan su equilibrio, pero automáticamente se movilizan
los recursos fisiológicos que realizan el ajuste necesario, al punto que,
en muchas ocasiones, el sujeto ni siquiera es consciente de dicha
situación. Por ejemplo, un aumento o disminución del clima es
rápidamente detectado por el organismo, el cual responde generando
sudoración para refrescar el cuerpo o cerrando los poros de la piel para
que el calor corporal se conserve. El elemento importante en estos casos
es la intensidad del estimulo, que como se puede deducir es bajo y, por
tanto, manejable para el organismo.
Pero, por otra parte, el estrés puede presentarse como una

respuesta orgánica que manifiesta dificultad de este para superar esas
exigencias del entorno. Nuevamente tiene que ver con la intensidad del
estímulo. Si la intensidad de los estímulos estresores es muy elevada y
se mantiene en el tiempo el organismo empieza a tener problemas para
adaptarse y lo evidencia mediante señales fisiológicas y alteraciones del
comportamiento.
Pero ¿Cómo funciona el estrés? Y ¿Cuál es el problema con este?
Cuando se está estresado, el organismo concentra sus energías y

suspende el flujo energético a otras funciones corporales menos
necesarias en ese momento para la supervivencia: como los
movimientos peristálticos o la disposición sexual. El sistema nervioso
simpático se activa y libera hormonas del estrés: adrenalina,
noradrenalina y cortisona. El organismo se prepara para luchar o para
huir del estímulo estresor. Los efectos fisiológicos a nivel del sistema
nervioso simpático son variados y afectan a la digestión, la respiración,
la dinámica y la química de la sangre, los nervios, los músculos, las
glándulas, los órganos sensoriales, la saliva, las hormonas y las
respuestas al dolor y la infección. Todos estos efectos, medidos por el
sistema nervioso simpático, preparan al organismo para una fuerte
actividad física.
La fisiología del estrés es en sí misma compleja ya que además de

las estructuras del organismo involucradas en las respuestas
autonómicas y neuro-endócrinas, la respuesta es variable de acuerdo a
la cognición o el procesamiento que el sujeto realice de la información
sensorial desde su psiquismo y de ahí la activación generada.
150
A modo de síntesis se podrían mencionar dos vías de respuesta:

una vía rápida y una vía tardía. La vía de respuesta rápida, inmediata,
se produce en segundos, es la respuesta adrenérgica, a la cual se
denomina activación autonómica. Esta vía reacciona al estresor, previa
cognición, facilitándola respuesta de lucha o huída para mantener en
equilibrio el medio interno, se realiza por la activación del sistema
simpático-adrenal.
La segunda respuesta, más tardía, pero lenta y continua, es la

llamada activación neuro-endócrina o vía cortico-adrenal que se expresa
por la secreción de corticoides. Es el tipo de respuesta que se presenta
cuando se está ante un estímulo que no amenaza la integridad
directamente, pero que se asume como muy incómodo y permanece en
el tiempo, como lo que puede implicar un proceso de divorcio.
El estrés puede causar daño en muchas formas y tiene

consecuencias biológicas y psicológicas. Con frecuencia, la
reacción inmediata al estrés es biológica. La exposición a
estímulos estresantes incrementa la producción de determinadas
hormonas producidas por las glándulas suprarrenales, aumenta
la presión arterial y el ritmo cardiaco, y produce cambios en la
capacidad de la piel para conducir impulsos eléctricos. A corto
plazo estas respuestas pueden ser adaptativas debido a que
producen una “reacción de emergencia” en la que el cuerpo se
prepara para defenderse por medio de la activación del sistema
nerviosos simpático. Estas respuestas pueden permitir un
afrontamiento más efectivo de la situación estresante.
No obstante, si hay una exposición continuada al estrés se

produce una disminución en la eficacia del nivel general del
funcionamiento biológico del organismo a causa de la secreción
constante de las hormonas relacionadas con el estrés. Con el
paso del tiempo, las reacciones ante el estrés provocan deterioro
de ciertos tejidos como los correspondientes a los vasos
sanguíneos y el corazón. En último término, nos hacemos más
susceptibles a las enfermedades, dado que disminuye nuestra
capacidad para combatir a los gérmenes.
Además de provocar estas graves complicaciones a la

salud, muchos de los dolores leves que padecemos pueden ser
provocados o empeorados por el estrés. Entre estos se
encuentran las jaquecas, los dolores de espalda, la irritación de
la piel, la indigestión, el cansancio y el estreñimiento. El estrés
151
ha sido relacionado incluso con el resfriado común. (Feldman, p.

326)
Pero ¿Cuáles son esos estímulos o situaciones que son

generadores de estrés? Sin duda son bastantes. En la referencia que
sigue, que además incluye un instrumento para evaluación del estrés, se
pueden identificar un importante número de situaciones estresantes.
Para averiguar el grado de estrés que hay en su vida tome

el valor del estímulo estresante que se indica al lado de cada
suceso que haya experimentado y multiplíquelo por el número de
ocasiones en que se produjo el año pasado (hasta un máximo de
cuatro). Después sume los resultados.
ESTIMULO ESTRESOR VALOR

87 Sufrir la muerte del cónyuge
77 Casarse
77 Sufrir la muerte de un familiar cercano
76 Divorciarse
74 Separarse de la pareja
68 Sufrir la muerte de un amigo cercano
68 Experimentar un embarazo o ser futuro padre
65 Haber tenido una enfermedad o haber sufrido una herida
grave
62 Haber sido despedido del trabajo
60 Cancelar un compromiso matrimonial o haber terminado
una relación estables
58 Tener dificultades sexuales
58 Experimentar una reconciliación con su pareja
57 Presentar un cambio fundamental en la imagen de si
mismo o en la consciencia propia
56 Experimentar un gran cambio de salud o comportamiento
de un miembro de la familia
54 Comprometerse en matrimonio
53 Tener un gran cambio de posición económica
52 Pedir un préstamo o hipoteca por menos de 10.000
dólares
52 Modificar en forma considerable el consumo de drogas
50 Tener un gran conflicto o modificación de valores
50 Modificar considerablemente la cantidad de discusiones
con la pareja
50 Tener un nuevo miembro en la familia
152
50 Entrar a la universidad
50 Cambiarse a otra escuela
50 Cambiar de sitio de trabajo
49 Modificar en forma considerable el nivel de independencia
y responsabilidad
47 Cambiar considerablemente las responsabilidades en el
trabajo
46 Experimentar un gran cambio en el consumo de alcohol
45 Revisar sus hábitos personales
44 Tener problemas con la administración escolar
43 Trabajar y estudiar simultáneamente
43 Cambiar en forma considerable las actividades sociales
42 Tener problemas con la familia política
42 Cambiar de residencia o de condiciones de vida
42 Modificar de forma importante el horario o las
condiciones de trabajo
41 Experimentar que la pareja deje de trabajar o empiece a
trabajar fuera de casa
41 Cambiar su elección de su área principal de estudio
41 Modificar sus hábitos de citas
40 Obtener un gran logro especial
38 Tener problemas con su jefe
38 Modificar de manera importante la medida en que
participa en las actividades escolares
37 Cambiar de forma considerable el tipo o cantidad de
actividades recreativas
36 Modificar considerablemente la actividad religiosa
34 Cambiar en forma importante los hábitos de sueño
33 Salir de viaje o de vacaciones
30 Cambiar en forma considerable los hábitos de
alimentación
26 Modificar en forma importante el número de reuniones
familiares
22 Habérsele encontrado culpable de violaciones menores a
la ley
TOTAL
Figura 23: Evaluación del estrés (Tomado de Feldman, p.328)
Calificación: Si su puntaje es superior a 1.435 usted se

encuentra en la categoría de estrés elevado, lo cual, de acuerdo
con Marx, Garrity y Bower (1975) lo pone en riesgo de
153
experimenta en el futuro una enfermedad relacionada con el

estrés. (Feldman, p. 328)
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PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES

JHON FREDY BUSTOS RUIZ (2009)

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores

PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO)

Lección 1: Conceptualización y Bases Biológicas de la

Esta primera lección sobre el tema de la memoria se ocupa de

Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente

La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo

Nótese que en la definición planteada se involucran diferentes

En primera instancia se llama la atención sobre la complejidad del

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a identificar los elementos generales, pero habrá que invertir muchos

En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de

Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria

El tercer aspecto sobre el que se llama la atención es sobre el

En cuarto lugar, la definición propuesta alude a la función de la

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para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que

En quinto lugar, la definición que se ofreció pone de presente los

El registro debe entenderse como la fase de entrada de

Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado;

El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de

Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se

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fase de recuperación tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los

Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la

Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta

Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede

La postura sináptica global, impulsada por las investigaciones de

“Si la retención de las respuestas es a corto plazo, los

Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad.

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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios

En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar

Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por

De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la

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la distribución de los recuerdos en el cerebro según su contenido y

Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioquímica que

Se concluye entonces que la distribución de los recuerdos en el

Para citar solo un ejemplo, la palabra “rosa” puede tener

“Investigadores que usan tomografías por emisión de

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Lección 2: Funcionamiento de la Memoria

En esta segunda lección interesa una cosa en particular: entender

En este modelo están implicados dos componentes: el componente

Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias

Respecto del componente de control, este está constituido por

Todo proceso mnémico inicia por la recepción sensorial de los

Este almacén de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales

Es un control de calidad de bajo nivel por las características del

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promedio, puesto que el volumen de información que está llegando a

Nótese que ya en el primer momento del proceso se identifican los

Los datos que el almacén sensorial ha calificado positivamente son

En el almacén de corto plazo los datos pueden estar disponibles

En el caso de la receta que se mencionó se puede plantear que no

Puede decirse que en el almacén de corto plazo, los datos que no

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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede

Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacén de

“En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene