Material de Lectura para el Seguimiento Virtual sobre la Enseñanza para la Comprensión

¿Qué generan los tópicos generativos?

Por Carlos E. Vasco.

Tomado de: Revista Magisterio. No. 14 Abril – Mayo 2005.

E
n la propuesta de la enseñanza para la comprensión, las cuatro dimensiones de lo que
podríamos llamar “comprensión” aparecen tratadas por Daniel Wilson en otro artículo de esta
misma revista. De los cuatro aspectos básicos de que sugieren para preparar cualquier clase,
proyecto, unidad o actividad educativa, que son las metas de comprensión, los tópicos
generativos, los desempeños de comprensión y la valoración continua1, me concentraré en el
segundo.

Parece que fuera lo mismo “tema interesante” que “tópico generador”… ¿Cuál es la diferencia?
Podemos leer las pp. 62 – 70 del libro primero de Pequeños aprendices: grandes comprensiones,
del Ministerio de Educación Nacional, dirigido por Rosario Jaramillo Franco, para empezar a ver
las diferencias.

Son ideas, conceptos, temas, hechos u objetos centrales o fundamentales que van a la esencia de
cada disciplina, y que la organizan. A partir de ellos, se pueden establecer ricas conexiones al
interior de la disciplina y con otras disciplinas. ¡Son interesantes (casi apasionantes) para el
profesor! Sin interesantes (e igualmente apasionantes) y alcanzables para el estudiante… Proveen
el contexto para poder centrar las actividades en los conocimientos, los métodos y propósitos de la
disciplina (p. 62).

Mejor todavía, podemos ver los ejemplos que se presentan allí (“Cuentos sobre nosotros y sobre
otros”, “¿Qué significa estar vivo?”; la selva tropical”) y los del libro segundo de esa misma obra
(“Detectives que investigan a Colombia”; “El jardín para la vida y la belleza”; “La matemática de los
empaques”) para empezar a apreciar nosotros mismos la diferencia entre un tema interesantes y
un tópico generador.

Por supuesto que para ser tópicos generadores tienen que ser temas interesantes. Pero eso no
basta. Hagámonos una primera pregunta: ¿Generan interés y pasión en nosotros mismos,
profesores y profesoras? ¿Nos animan a estudiar más, a aprender cosas nuevas? No es trivial que
se ponga primero el énfasis en los efectos que los tópicos generadores tienen en nosotros, antes
que en los estudiantes. Como lo sugerí en un artículo sobre la investigación de docentes y
estudiantes publicado en el periódico del Premio Compartir al Maestro (Palabra Maestra, año 4,
núm. 8, septiembre de 2004, pp. 14 – 17), si nosotros mismos no sentimos ese “duendecito
juguetón” de las ganas de saber e investigar, ¿cómo vamos a comunicar entusiasmo por el saber y
la investigación a nuestros alumnos y alumnas?

La segunda pregunta ya la adivinaron los lectores y lectoras: ¿generan interés, pasión, entusiasmo
por saber más en los estudiantes? La manera de averiguarlo es obvia, pero a veces no nos
atrevemos a emplearla: preguntémosles a ellos y ellas. Consultémosles qué tan generadores les
parecen y pidámosles que los mejoren o que propongan otros todavía más generadores.
1
Prefiero la expresión “valoración continua” a la expresión “evaluación diagnóstica continua” que aparece en el
libro clave sobre el tema, compilado por Martha Stone Wiske: Wiske, M.S. (Comp.). La enseñanza para la
comprensión. Buenos Aires: Paidós, 1998, y en la respectiva guía para el docente, editada por Tina Blythe en la
misma editorial en 1999. la palabra “valoración” tiene la connotación de dar valor, apreciar y reconocer lo valioso,
no tanto la de criticar, calificar y juzgar que tiene para nosotros “evaluar”.

María Ximena Barrera & Patricia León

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La tercera pregunta sería: ¿generan conexiones internas dentro de mi asignatura, de mi área y con
las asignaturas de otras áreas? Empecemos a rastrear las repercusiones del tema interesante en
todo el programa del año en la asignatura que enseñamos, en la de los colegas del área y en las
de maestras y maestros de las demás áreas curriculares. Mientras más conexiones encontremos,
más cerca está el tema interesante en llegar a ser un tópico generador.

La cuarta pregunta (ya notará el lector y la lectora que en la enseñanza para la comprensión
aparecen cuaternas, tétradas y cuadrados por todas partes, para facilitar el recuerdo y la
comprensión de los otros tres vértices) es: ¿nos proporciona un contexto rico y fecundo para
actividades, desempeños de comprensión, desarrollo de metas de comprensión, superación de
estándares básicos y logro de objetivos?

Al leer o escuchar la propuesta de enseñanza para la comprensión puede ocurrir que muchos
docentes empiecen a desencantarse desde el principio: ¿no es lo mismo metas de comprensión
que objetivos generales y específicos? ¿no es lo mismo desempeños de comprensión que
actividades, tareas, ejercicios y preguntas bien formuladas? ¿no es lo mismo valoración continua
que evaluación formativa? Parece que no hubiera nada nuevo en la enseñanza para la
comprensión. Es verdad que a primera vista parecen muy cercanos esos pares de conceptos; pero
si uno sigue leyendo y escuchando, si reflexiona sobre sus semejanzas y diferencias, si ensaya a
diseñar uno mismo unidades, proyectos y clases orientadas por la propuesta de la enseñanza para
la comprensión, empieza uno mismo a notar esas diferencias, en especial la motivación y
entusiasmo que uno mismo siente y que percibe en sus alumnos y alumnas.

Yo diría que un taller de enseñanza para la comprensión todavía no ha terminado si los

participantes no empiezan a transitar ese camino de los objetivos a las metas de comprensión, de
los temas a los tópicos generadores, de las actividades y tareas a los desempeños de
comprensión y de la evaluación formativa a la valoración continua. Es verdad que los que ya
conocen bien los puntos de partida los encontrarán cercanos al respectivo punto de llegada, ¡pero
no están tan cerca! El camino del punto de partida al de llegada puede ser arduo y difícil, tanto que
nos desanimaríamos de emprenderlo si no fuera por la gratificación tan grande que da el éxito de
una unidad o un proyecto bien diseñado y bien ejecutado desde este marco de referencia de la
enseñanza para la comprensión.

En particular, para el paso de los temas interesantes a los tópicos generadores, con un grupo de
amigos y amigas, Angela Bermúdez, Hernán Escobedo, Juan Carlos Negret y Teresa León,
trabajamos durante tres años con diez grupos de profesores, estudiantes y directivos de distintos
colegios oficiales de Bogotá. El trabajo se hizo en el Centro de Investigación y Educación Popular,
CINEP, y en los colegios mismos, bajo los auspicios del MEN, la SED y el IDEP. De esa
experiencia inolvidable salieron dos libritos: El saber tiene sentido y Conversaciones sobre
integración curricular (Bogotá: CINEP, 1999). En el capítulo final de El saber tiene sentido,
dedicado a cuatro herramientas para los tópicos generadores (pp. 95-120), procuramos adelantar
más allá de las propuestas iniciales de la enseñanza para la comprensión sobre la manera de
inventar, probar y desarrollar unidades integradas o proyectos por tópico generador. No puedo, por
su puesto, resumir en 25 líneas esas 25 páginas, pero sí quiero proponer a los lectores y lectoras
de esta revista la idea que resultó más generadora de tópicos generadores: la búsqueda de
paradojas.

Una paradoja (a veces llamada también “aporía”) es una pregunta que presenta dos alternativas
aparentemente contradictorias, pero en las que parece imposible conciliar los dos extremos. Son
famosas las paradojas de Zenón sobre el movimiento (como la paradoja de la flecha: si en cada
instante del tiempo la flecha está en un punto, ¿cómo puede moverse si en cada punto tiene que
estar quieta porque el punto no tiene extensión?, o de la dicotomía: si siempre me falta la mitad del

María Ximena Barrera & Patricia León

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camino por recorrer, ¿cómo puedo llegar a la meta?), la paradoja del Barbero de Sevilla (si él sólo
afeita a quienes no se afeiten a sí mismos, ¿se afeita él a sí mismo o no? o su variante para la
imprenta: si una biblioteca tuviera un catálogo completo de todos los libros que no se citan a sí
mismos, ese catálogo figuraría allí o no? Si no figura, no es completo, y si sí figura, no cumple la
condición de no citarse a sí mismo). No se trata de ir tan lejos como sus agudos inventores lo
lograron en sus paradojas, pero sí se trata de capturar esa tensión generadora de movilización
cognoscitiva y emotiva en docentes y estudiantes.

Proponemos en ese libro que, en nuestra experiencia, los mejores tópicos generadores son los
que plantean una paradoja. Un tópico es generador cuando el problema que se resume en él es un
problema “fuerte”, o sea cuneado es un problema que “plantea una paradoja, cuando genera una
tensión entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a
diversas fuentes y a realizar diversos pasos para abordar y, si es el caso, resolverlo” (p. 97). A
esta característica del tópico generador la llamamos “su poder desequilibrador”.

Estas preguntas pueden surgir en una sola de las áreas o desbordar las fronteras de las áreas. En
ciencias naturales unos alumnos y alumnas se preguntaban: ¿por qué la electricidad produce calor
cuando conectamos la estufa y frío cuando conectamos la nevera? ¿por qué da luz cuando pasa
por el bombillo y sonido cuando pasa por el radio? Todavía recuerdo una de las experiencias que
más me entusiasmaron por la física: al llegar a una finca de tierra caliente, la dueña prendió una
llamita debajo de la nevera (después de 60 años, todavía recuerdo que era de color crema y
marca “Servel”); al poco tiempo, la nevera estaba fría por dentro y luego hizo cubitos de hielo.
¿Con la candela por debajo?

En el área de sociales resultó en un colegio de un área muy pobre de la ciudad la siguiente

pregunta paradójica: ¿por qué si Colombia es un país tan rico, todos somos tan pobres? El
dinamismo que generó esta pregunta puso en aprietos a profesores y profesoras del área de
sociales, de educación ética y moral, a directivos, padres y madres de familia. … ¿En dónde se
puede cortar ese proyecto y darlo por terminado?

En un grupo de séptimo grado surgió la pregunta paradójica: ¿por qué si en el fútbol empezamos
jugando, acabamos peleando? Ese tópico generó una serie de investigaciones sobre las barras
bravas, los tropeles en las tribunas, las peleas entre los jugadores, entre los colegios y entre los
aficionados, que desbordó la historia, la geografía, la ética, la educación física y se expresó en
distintas formas artísticas y literarias.

No siempre tiene que estar formulado el tópico en forma de pregunta para que los estudiantes
capten la paradoja. En un colegio distrital había muchas peleas entre los muchachos. Se
insultaban, se retaban, y se ponían cita para pelear detrás de la iglesia del barrio. Durante el día se
lea quitaban las ganas de pelear, y todo el mundo sabía que nada se resolvía ganando o
perdiendo una pelea de puños y, sin embargo, la pelea ocurría. Los estudiantes propusieron como
tópico generador, “Póngase pálido papá que esto va pa´ traques detrás de la iglesia”. Resultó todo
un estudio psicológico, sociológico, cultural, ético político sobre la violencia.

Tratemos, pues, de imaginarnos todos los temas interesantes que podamos, y pongámoslos a
circular entre los alumnos y alumnas para ver cuáles les parecen más dinámicos: esos serán los
buenos tópicos generadores. Y si con ellos y con los demás colegas logramos darles ese giro
paradójico de que hablamos, ese poder desequilibrador que a nosotros mismos y a nuestros
estudiantes nos ponga un reto difícil, habremos encontrado los mejores tópicos generadores.

María Ximena Barrera & Patricia León

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