Existe un riesgo real en llamar “correcto” a aquello que no es verdaderamente ni

totalmente correcto. Es muy posible que los alumnos dejen de esforzarse cuando
escuchan la palabra “correcto” (o, en el caso de preguntas que no tienen una respuesta
“objetivamente” correcta, la palabra “sí” u otra frase que indique que han cumplido con
el estándar deseado). Lo correcto es lo correcto se centra en la diferencia entre algo
que es parcialmente correcto y algo que es completamente correcto (algo así como algo
bastante bueno y algo que es 100 porciento bueno).
En definitiva, los profesores son los árbitros de la calidad, de aquello que se considera
correcto o de aquello que ha satisfecho completamente lo que se buscaba en la pregunta.
Si bien parece obvio que el nivel esperado debe ser alto, a menudo lo disminuimos sin
darnos cuenta. Por fortuna, algunas acciones específicas que recogí de las salas de otros
colegas nos pueden ayudar a mantener el nivel de rigor académico en las respuestas.
Por supuesto que cuando hablo de respuestas correctas reconozco que hay preguntas
para las cuales no hay una respuesta correcta. Todo profesor de excelencia hace
preguntas que se pueden interpretar o que exigen matizar, pero incluso en esos casos
debe haber un estándar riguroso para lo que se considera como respuestas completas y
de alta calidad.
Para comprender mejor la necesidad de que las respuestas sean “completamente”
correctas, pensemos en un hábito común entre los profesores que denomino
“redondear”. Al redondear el profesor reacciona a una respuesta que es casi o
parcialmente correcta, afirmándola y repitiéndola, pero luego agrega también un detalle
crucial (tal vez el detalle más decidor y desafiante) para que la respuesta sea
“completamente” correcta. Imaginemos, por ejemplo, un alumno a quien se le
pregunta cómo se llevaban los Capuleto y los Montesco al comienzo de Romeo y Julieta
. El alumno podría decir “No se caían bien”, respuesta que la mayoría de los profesores
consideraría (espero) como parcialmente correcta. “Bien”, respondería el profesor. “No
se caían bien mutuamente, y se habían peleado durante generaciones”. Eso es
“redondear”. ¿Vio lo que pasó? El alumno no incluyó “y se habían peleado durante
generaciones”. Eso lo hizo el del profesor, aunque el crédito por la respuesta completa
se la dio al alumno.
A veces un profesor puede ser incluso más explícito al darle crédito a un alumno por
una respuesta que no entregó, como en “Bien, lo que dijo Kiley fue que no se caían bien
mutuamente y que se habían peleado. Bien hecho, Kiley”. Sea como sea, el profesor ha
fijado un estándar bajo para el nivel de precisión, y le ha dicho en forma explícita a la
clase que una respuesta parcial era una respuesta completa cuando en realidad no lo era.
No dejó espacio para el razonamiento propio de los alumnos haciendo el trabajo
cognitivo que ellos deberían hacer. El alumno que respondió pensará “Bien, lo logré”,
cuando en realidad no lo hizo. Cuando el profesor le da crédito al alumno por lo que no
dijo elimina la oportunidad de que el alumno reconozca la diferencia entre lo que dijo
y lo que representa una respuesta de alta calidad. Adula pero es engañoso. El resultado,
con el tiempo, es que el alumno cree que está en lo correcto, que está preparado y que
ha alcanzado el nivel esperado cuando, en realidad, no lo ha hecho.

Esperar hasta recibir una respuesta correcta completa

La forma más básica de Lo correcto es lo correcto implica esperar hasta recibir una
respuesta correcta completa, lo opuesto a “redondear”. Significa usar frases que hagan
que los alumnos realicen la mayor parte del trabajo y reconozcan lo que significa una
respuesta correcta completa. El profesor podría usar una de las siguientes frases como
respuesta a lo que contestó Kiley sobre Romeo y Julieta :

“Es verdad. No se caían bien mutuamente. Pero ¿Puedes ahondar un poco más
en su relación?”.
“Un buen comienzo, Kiley. ¿Puedes elaborar más la respuesta?”.
“Puedes explicar mejor cuando dices que no se caían bien mutuamente, Kiley?”.
“Un buen comienzo, Kiley. ¿Puedes hablarnos un poco más sobre la palabra
que Shakespeare usa para describir su relación [es decir, peleaban]?”.
“Bien. Kiley dijo que los Capuleto y los Montesco no se caían bien
 mutuamente. ¿Podrías usar un lenguaje más preciso para describirlo?”.
“Gracias, Kiley. ¿Cuando dices que no se caían bien mutuamente, así lo
describirían ellos?”.

Al esperar hasta recibir la respuesta correcta completa se establece una expectativa:

las respuestas sí son importantes. Una respuesta, cuando se ha llegado a ella en la sala
de clases, es algo honesto y sustantivo. Con el tiempo, los alumnos sabrán que lo que
para usted es correcto es suficiente para llamarse correcto en cualquier sala de clase o
entorno en el que se encuentren. Esperar una respuesta correcta de alto nivel demuestra
que usted sí se fija en la diferencia entre lo superficial y lo más elaborado y que usted
cree que sus alumnos son capaces de lo último como cualquier otro estudiante. Esta fe
en la calidad de una respuesta correcta envía un mensaje potente a los alumnos que los
guiará durante muchos años después de haber salido de su aula.

El poder de planificar las respuestas correctas

Muchos son los factores por los que a veces no esperamos hasta recibir una respuesta
correcta completa. El primero es el tiempo. Hay una inversión de tiempo al hacer que
los alumnos se esfuercen para encontrar el resto de una respuesta en vez de simplemente
dárselas, y ya sabemos que el tiempo siempre apremia. “Bien”, pensamos, “Me quedan
diez minutos y tal vez podré cubrir todo lo que tenía pensado”, y en ese momento
recibimos una respuesta que es casi lo que queríamos. Resulta fácil optar por lo más
rápido. Otro motivo es que queremos alentar a los alumnos. Es la primera vez que
recuerda ver a Linda levantar la mano. La respuesta no es perfecta, pero quiere ser
positivo, hacerle sentir exitosa, y animarla a volver a levantar la mano. Decide entonces
evitar todo lo que pueda insinuar que "no fue suficiente".
La preparación es uno de los elementos clave para que los estándares se mantengan
dentro de un alto nivel. Como señaló un profesor en un taller reciente, a veces no hemos
definido con claridad lo que significa un trabajo “correcto” o “excelente” de antemano,
y es difícil esperar recibir una respuesta completamente correcta cuando no sabemos
realmente cuál es. Si no sabe con exactitud en qué consistiría una muy buena respuesta,
no podrá exigirles a los alumnos un estándar más exigente.
Por lo tanto, escribir no solo las preguntas sino que también algunas respuestas
modelo que espera que entreguen los alumnos a algunas de las preguntas clave de la
lección, le ayudará a pensar de antemano en aquello que es “suficiente” y aquello que
es “correcto y completo”. Por supuesto que esto no significa que no pueda dejar de lado
su respuesta modelo inicial cuando un alumno lo sorprende con una respuesta perspicaz
inesperada; simplemente significa que ha empezado con un sentido más concreto de
cuál es su meta, en especial para las preguntas más importantes. El simple hecho de
incluir respuestas correctas de antemano puede ayudarle a guiar mejor a sus alumnos y
no tener que rellenar los espacios vacíos que ellos hayan dejado.

Frases “bajo la manga”

Una última razón por la cual en ocasiones aceptamos respuestas correctas que no son
completas es porque, como profesores, no somos observadores imparciales de nuestras
propias salas de clase. A fin de cuentas, nos evaluamos a nosotros mismos como
profesionales basándonos, en gran medida, en lo que creemos que nuestros alumnos
aprendieron. Nos interesa decir “Sí, lo saben”, o “Sé lo que quiso decir”. En cierta
forma, si les damos crédito a los alumnos por una respuesta correcta, nos damos crédito
a nosotros mismos por una respuesta correcta. Irónicamente, la misma frase “Sé lo que
quiso decir”, que no es poco común entre los profesores, reconoce el problema; la
segunda parte de la oración que a menudo no se dice es: “pero en realidad no lo dijo”.
Una vida dedicada a preocuparnos por nuestros alumnos, a querer creer en ellos, nos
hace correr el riesgo de darles crédito por respuestas parciales. Esto significa que
esperar hasta recibir una respuesta correcta completa pareciera ir en contra de uno de
nuestros impulsos más fuertes como educadores.
Para que sea eficaz, Lo correcto es lo correcto debería tomar en cuenta el desafío. Si
le preocupa parecer negativo y que desaprueba cada respuesta con un “No es
suficiente”, o si desea encontrar una manera de expresar su convicción de que los
alumnos a menudo saben más de lo que pueden expresar inicialmente, puede estar
tranquilo. Puede igualmente decirles a sus alumnos que casi lo han logrado, que le gusta
lo que han hecho hasta ahora y que se acercan a la respuesta correcta, que usted cree
que saben más de lo que le están diciendo. Para ello, vale la pena contar con un par de
frases “bajo la manga”, es decir formas ya planificadas para decir lo que quiera en
situaciones comunes. Cuando cuente con dos o tres frases de este tipo que expresen con
precisión lo positivo de la respuesta del alumno y la necesidad de ahondar un
poco más, practíquelas fuera del aula para que parezcan naturales. A continuación,
úselas para reforzar de manera simple y coherente la técnica Lo correcto es lo correcto
en la sala de clase y hacer que las respuestas más rigurosas se transformen en un hábito
para los alumnos.
Por ejemplo, veamos la escena de la clase de Lauren Harris Vance varios años atrás
en la escuela privada subvencionada Roxbury Prep de Boston. Lauren le pidió a un
alumno que calculara la pendiente de una recta. La pendiente real era menos cuatro
quintos, pero el alumno respondió cuatro quintos. Otra profesora habría dicho “Bien,
salvo que le falta el signo negativo”, pero Lauren dijo “Mmm. Me gusta la mayor parte
de esa respuesta”, indicando en pocas palabras: “Hiciste algo bueno” y “La respuesta
no es completamente correcta”. La positividad, la honestidad y la simplicidad de la
respuesta de Lauren dan pie para conseguir respuestas que sigan la técnica Lo correcto
es lo correcto. Para usar esta técnica en forma eficaz, es preciso responder a preguntas
que son casi correctas de una manera que:

Elogie y demuestre aprecio por lo que se logró.

Sea clara y honesta sobre el hecho de que hay que trabajar un poco más.
Sea rápida para que usted y el alumno puedan volver rápidamente al
razonamiento.
Sea simple y los suficientemente familiar como para que la pueda usar de
manera casi automática.

Por último, es importante (y a menudo difícil) recordar que la técnica Lo correcto es

lo correcto se debe usar cuando una respuesta es casi correcta y no cuando es incorrecta.

Un factor diferenciador clave de los profesores con altas expectativas académicas es

que una vez que los alumnos responden correctamente, no piensan que el aprendizaje
ha concluido. Por el contrario, el proceso de aprendizaje continúa y lo Extienden ,
haciendo de la clase un lugar donde el premio a las respuestas correctas son preguntas
más difíciles. Además de presentar un desafío para los alumnos más avanzados, esta
técnica puede ayudarle a garantizar la confiabilidad de una respuesta correcta haciendo
un seguimiento con las preguntas “cómo” o “por qué”. Aplicándola en forma coherente,
la técnica Extiéndelo puede ayudar a desarrollar una cultura donde los alumnos quieran,
esperen y disfruten los desafíos, y donde tal vez adopten una mentalidad de crecimiento.
La técnica Extiéndelo implica hacer tres cosas:

Transformar en un hábito las preguntas de seguimiento cuando se den respuestas

correctas.
Hacer varios tipos de preguntas.
Desarrollar una cultura en torno a aquellas interacciones que ayuden a los
alumnos a acoger, e incluso aceptan la noción de que el aprendizaje nunca
termina.

El premio por responder correctamente son preguntas más difíciles

Uno de los mejores profesores de música que conozco, John Burmeister, resumió el
mayor efecto de Extiéndelo en su aula con una frase que usó con uno de sus alumnos
en forma directa y transparente: “El premio por responder correctamente”, les dijo, “son
preguntas más difíciles”. Su frase captura no solo el beneficio del mayor rigor que
supone una buena pregunta de seguimiento, sino que el beneficio mayor que supone el
énfasis en una mentalidad de crecimiento tan potente para que los alumnos alcancen
logros a largo plazo: yo nunca dejo de aprender y cuando supero un desafío, espero el
siguiente.
Las preguntas de seguimiento a respuestas correctas suponen dos beneficios
principales. Primero, permiten entregar a los alumnos formas más entretenidas de
exigirse aplicando su conocimiento en ambientes nuevos, pensando por sí mismos y
sorteando preguntas más difíciles. Esto los mantiene motivados y les hace entender que
el premio por el logro es un mayor conocimiento. Segundo, las preguntas con la técnica
Extiéndelo revelan mejor el nivel de comprensión de la materia por parte de los
alumnos. Esto le permite al profesor evitar falsos positivos (momentos donde la suerte,
la coincidencia, o el conocimiento parcial puede hacer pensar que los alumnos dominan
una materia en circunstancias en que no es así).
Extiéndelo también puede ayudar a solucionar uno de los mayores desafíos a los que
nos enfrentamos en una sala de clase: diferenciar instrucciones para alumnos con
niveles de habilidades diferentes. Hacer una serie de preguntas, dirigidas y rigurosas a
los alumnos en forma individual, a medida que demuestran su dominio es una
herramienta poderosa y mucho más simple de diferenciación que dividir a los alumnos
en grupos diferentes. Al adaptar las preguntas a los alumnos en forma individual, es
posible determinar su nivel de dominio de la materia y exigirles de una manera que
responde directamente a lo que han demostrado que son capaces de hacer.
En las siguientes secciones, describiré seis categorías diferentes de preguntas usando
la técnica Extiéndelo . Si bien cada categoría tiene un valor, también es importante no
centrarse demasiado en ellas. El verdadero valor consiste en que al pensar
deliberadamente en las diferentes maneras de conseguir que los alumnos “vayan más
allá”, es probable que lo lleve a hacer preguntas de diferente tipo y, así, reforzar una
diversidad mayor de formas de razonamiento. Estas categorías son, de este modo,
herramientas para ayudarle a pensar sobre cómo aplicar rigor y variedad a la importante
tarea de desafiar a los alumnos en momentos que demuestren comprensión de la
materia.

Preguntar cómo o por qué

La mejor prueba de que las respuestas de los alumnos son “confiables” (si acaso pueden
sistemáticamente responder en forma correcta sobre un tema dado) es pidiéndoles que
expliquen cómo llegaron a la respuesta.

Profesor: ¿A qué distancia está Durango de Pueblo?

Alumno : A seiscientas millas.
Profesor: ¿Cómo lo sabes?
Alumno: Midiendo tres pulgadas en el mapa y agregando doscientos más doscientos
más doscientos.
Profesor: ¿Cómo sabes que debes usar doscientas millas por cada pulgada?
Alumno: Vi la escala del mapa.

Preguntar por otra forma de responder

A menudo hay varias formas de responder una pregunta. Cuando los alumnos
solucionan la respuesta de una forma, el profesor tiene la gran oportunidad de
asegurarse de que usen todos los demás métodos disponibles para responderla.

Profesor: ¿A qué distancia está Durango de Pueblo?

Alumno: A seiscientas millas.
Profesor: ¿Cómo lo sabes?
Alumno: Midiendo tres pulgadas en el mapa y agregando doscientos más doscientos
más doscientos.
Profesor: ¿Hay alguna forma más simple que sumar doscientos tres veces?
Alumno: Podría multiplicar doscientos por tres.
Profesor: ¿Y al hacer eso, cuál sería el resultado?
Alumno: Seiscientos.

Pedir una palabra mejor o una expresión más precisa

Los alumnos a menudo formulan los conceptos en el lenguaje más básico posible. Al
ofrecerles la oportunidad de usar palabras más específicas y palabras nuevas para que
se familiaricen con ellas, reforzamos el objetivo crucial de la alfabetización: desarrollar
el vocabulario.

Profesor: ¿Por qué Sophie respiró en forma entrecortada, Janice?

Alumno: Porque el agua estaba fría cuando saltó en ella.
Profesor: ¿Puedes usar otra palabra para demostrar cuán fría estaba?
Alumno: Sophie respiró en forma entrecortada porque el agua estaba congelada.
Profesor: Bien, ¿y podrías usar una de las palabras del vocabulario?
Alumno: Sophie respiró en forma entrecortada porque el agua era gélida.

Pedir evidencia
Al pedirles a los alumnos que busquen evidencia que apoye sus conclusiones, se pone
énfasis en el proceso de desarrollar y respaldar argumentos sólidos. Dentro del contexto
de la universidad, donde las respuestas correctas no son tan claras y la
cohesión de un argumento es lo más importante, esta práctica resulta invaluable.
También ayuda a evitar reforzar interpretaciones subjetivas y equivocadas, una tarea
que a menudo representa todo un reto para los profesores. No es necesario decir que el
argumento es débil; basta con pedir que den evidencia.

Profesor: ¿Cómo describirían la personalidad del Dr. Jones? ¿Qué características

demuestra?
Alumno: Es rencoroso.
Profesor: ¿Y qué significa rencoroso?
Alumno: Rencoroso significa que es amargado y quiere que los demás no sean felices.
Profesor: Bien, entonces lee dos oraciones de la historia donde podamos ver que el Dr.
Jones es rencoroso.

Pedirles a los alumnos que integren una habilidad afín

En el mundo real, las preguntas pocas veces aíslan una sola habilidad en forma precisa.
Para preparar a los alumnos, intente responder al dominio de una habilidad pidiéndoles
que integren esa habilidad a otra que ya hayan dominado.

Profesor: ¿Quién puede usar la palabra zancada en una oración?

Alumno: “Caminé por la calle dando zancadas”.
Profesor: ¿Puedes agregar algún detalle para mostrar más lo qué significa zancada?
Alumno: “Caminé por la calle dando zancadas para ir a comprar dulces en la tienda”.
Profesor: ¿Puedes agregar un adjetivo para calificar calle ?
Alumno: “Caminé por la calle principal dando zancadas para ir a comprar dulces en la
tienda”.
Profesor: Bien. ¿Ahora puedes agregar un sujeto compuesto a tu oración?
Alumno: “Mi hermano y yo caminamos por la calle principal dando zancadas para ir a
comprar dulces en la tienda”.
Profesor: ¿Y ahora puedes decir la oración en futuro?
Alumno: “Mi hermano y yo caminaremos por la calle principal dando zancadas para ir
a comprar dulces en la tienda”.

Pedir a los alumnos que apliquen la misma habilidad en un entorno nuevo

Cuando los alumnos hayan dominado una habilidad, pídales que la apliquen en un
entorno nuevo o más desafiante.
Profesor: ¿Dónde está ambientada la historia?
Alumno: En un pueblo hasta hace poco llamado Sangerville.
Profesor: Bien. Veo que recordaste ambos elementos del ambiente. ¿Puedes recordar
la ambientación del Fantástico Sr. Fox entonces?
Alumno: En una granja, no hace mucho.
Profesor: ¿Cómo sabes que no fue hace mucho?
Alumno: Porque había tractores.
Profesor: Bien. ¿Y las películas? ¿Las películas también tienen una ambientación?
Alumno: Sí.
Profesor: Excelente. Te daré el nombre de una película y tú me dices cuál era la
ambientación. Listo...

A Extiéndelo le encantan los objetivos

Supongamos que le pido a un alumno que sume tres más cinco. Después de responder
correctamente ocho, usted decide Extenderlo un poco y premiar al alumno con
preguntas más difíciles. Estas son algunas formas como lo podría hacer:
Bien. ¿Cuánto es 13 + 5?
Bien. ¿Cuánto es 30 + 50?
Bien. ¿Cuánto es 8 – 5?
Bien. ¿Cuánto es 5 + 3?
Bien. ¿Cuánto es 4 + 5?
Bien. ¿Puedes escribir un problema donde se pueda ver esa ecuación?
Bien. ¿Me puedes demostrar cómo lo sabes?
Todas estas son preguntas de seguimiento al problema original, pero ¿cuál escoger?
Con tantas opciones para extender incluso una simple pregunta, ¿cómo evitar que no se
haga en forma indiscriminada y desordenada? ¿Qué hacer para que la lección no se
dispare en cualquier dirección?
Estar consciente de una serie de tipos de preguntas ayuda a exigirse uno mismo a ser
amplio y diverso en las formas de desafiar a los alumnos; al mismo tiempo, mantener
un enfoque estratégico puede ayudar a asegurarnos de que la técnica Extiéndelo logre
metas alineadas a los objetivos que sean importantes. Independientemente del tipo de
pregunta, siempre es útil recordar los objetivos de la lección. Si bien sirve hacer una
extensión "lateral" (es decir abordar áreas nuevas), y también es bueno realizar una
extensión de refuerzo (es decir insistir en las habilidades que los alumnos ya dominan
volviendo a ellas para practicarlas ocasionalmente), reserve la mayoría de las instancias
en las que usará la técnica Extiéndelo para preguntas que se ajusten mejor a los objetivos
de ese día o de la unidad que se está enseñando. Con esto podrá mantener la técnica
centrada y usarla en forma productiva.

Extiéndelo 2.0: Estímulos

En su mayoría, los seis tipos de métodos incluidos en la técnica Extiéndelo que he

presentado son directivos: guían a los alumnos a pensar más allá y en una forma
específica sobre algo que ya dominan. Preguntas como “¿Puedes usar una mejor
palabra?”, “¿Me puedes decir por qué?” y “¿Cómo sería la respuesta si el exponente
fuera cero?” le permiten al alumno pensar en su respuesta original y eso es parte de su
fortaleza. Sin embargo, en ocasiones, también es importante no dirigir a los alumnos.
Los estímulos son una forma de extender las preguntas pero sin guiar a los alumnos, y
los costos de transacción se mantienen al mínimo necesario. Decir “Cuéntame más” o
“¿Puedes desarrollar la idea?” no le dicen al alumno cómo pensar, sino simplemente
que piense más. Esto tiene beneficios (dejar que los alumnos decidan lo que ellos
consideran importante discutir o mejorar desarrolla su autonomía e independencia),
pero también tiene un lado negativo.
Estos estímulos no directivos claramente ofrecen más autonomia a los alumnos, lo
cual es muy bueno, pero a menudo la gente confunde autonomía con rigor. Indicarle a
un alumno que hable más sobre algo no es necesariamente más riguroso que preguntarle
“¿De qué forma la visión de Langston Hughes de internalizar la ira se diferencia de otro
autor que leímos este semestre?”.
A veces, el mayor rigor se consigue cuando un alumno debe elaborar sus propias ideas,
pero a menudo una pregunta de sondeo específica del profesor hará que el razonamiento
sea más riguroso que si dejamos que el alumno simplemente diga lo que tiene en mente.
Los estímulos a menudo son beneficiosos porque el costo de transacción es muy bajo.
Preguntar “¿Me puedes decir más?” es más rápido e interrumpe menos el razonamiento
del alumno que hacer una pregunta específica sobre la visión de
Hughes. Es más fácil para un alumno tomarla y desarrollarla. Tal como nos demuestra
la vibración de nuestros dispositivos electrónicos, incluso una distracción de tan solo
unos segundos puede romper el hechizo de un pensamiento profundo. La simpleza
absoluta de los estímulos es crucial, y muchas de las formas en que los profesores de
excelencia los usan apuntan a reducir los costos de transacción. Sin embargo, las
respuestas que se dejan abiertas a la suerte quedan también abiertas al destino, lo que
significa que se obtendrán respuestas de alta o baja calidad, respuestas adecuadas y
útiles para que el resto de la clase reflexione en ellas, y respuestas que son vagas o
solipsísticas.
El tipo más común de estímulo es el verbal, mediante el cual el profesor indica en voz
alta que el alumno debe continuar desarrollando una idea en particular. Algunos
ejemplos típicos son:

“Elabora más”.
“Continúa”.
“Desarrolla la idea”.

A medida que estos estímulos se transforman en un hábito, los profesores pueden

retirar la parte verbal del estímulo y reemplazarla por otra no verbal, con lo cual el costo
de transacción es aún menor. Esta también es la forma menos directiva de la técnica
Extiéndelo . Entre los estímulos no verbales más efectivos se encuentran:

Hacer un gesto con las manos, como cuando se indica la señal de “caminata” en
el baloncesto.
Asentir con la cabeza.
Levantar las cejas u otro gesto visible con el rostro.

Dados los pros y contras que existen entre la forma directiva y no directiva de la
técnica Extiéndelo , el mejor método es tal vez buscar un equilibrio de dos maneras:
usando estímulos directivos y no directivos y combinando los aspectos de ambos en
estímulos semidirectivos. Por ejemplo, un profesor podría decir “Elabora más”, pero
dirigirlo a una parte específica de la respuesta que considera que vale la pena ahondar.
Digamos que les pregunto a mis alumnos cómo se sentía Jonás durante la sección de El
dador de Recuerdos en que experimenta por primera vez sensaciones horribles y
placenteras. Un alumno responde “Jonás está confundido y se siente asustado. Nunca
antes había sentido eso y se siente aislado”. Una solución podría ser decir “Háblame
más sobre su confusión” o “Dime más sobre por qué se siente aislado”. Ahora le estoy
dando al alumno un nivel de autonomía importante, pero a la vez le ayudo a ver dónde
podría estar la parte más productiva de su observación. Este sería un estímulo mixto.
Como ya comenzarán a reconocer, es posible colocar varios métodos de la técnica
Extiéndelo dentro de un espectro para reflejar el grado en que se guiará al alumno. En
la Figura 3.1 hay cuatro niveles diferentes de estímulos según el grado de dirección que
ofrecen.
Es importante ver estas posibilidades como un espectro y no en forma jerárquica. A
veces el poder de los profesores de excelencia yace en su capacidad de moldear las
respuestas y dirigir a los alumnos hacia las ideas y conceptos más importantes. En otras
situaciones, el factor más importante es un costo de transacción bajo o la decisión de
un alumno sobre en qué vale la pena ahondar.

Figura 3.1 Estímulos de de la técnica Extiéndelo : grado de dirección

Con la técnica Extiéndelo se pueden usar formas directivas y no directivas, y los

profesores deben usar todos los tipos en sus clases. Pero habiendo dicho esto, es
importante preguntarse dónde se encuentra el equilibrio.
Parte de esta búsqueda yace en reconocer la sinergia que hay entre ambas versiones
de la técnica. Con el tiempo, si se hacen muchas preguntas rigurosas directivas, se les
enseña a pensar en forma más productiva sobre el desarrollo de sus propias respuestas.
Más adelante, cuando usted use preguntas de seguimiento menos directivas, es probable
que los alumnos sigan pensando en forma rigurosa porque adquirieron el hábito. Esto
sugiere que vale la pena invertir tiempo, en un comienzo, en preguntas directivas hasta
llegar a estímulos no directivos.
Y si bien los estímulos no directivos de la técnica Extiéndelo tienden a presentar un
costo de transacción bajo, este beneficio solo se logra cuando se está abierto a las
direcciones a que una amplia gama de respuestas nos pueden llevar. Si usted quiere
centrarse en un tema específico, la balanza se inclinará hacia estímulos directivos. En
suma, las decisiones que tome sobre el equilibrio que desee alcanzar con los estímulos
de la técnica Extiéndelo deben ajustarse a los objetivos de la clase. Si lo que se busca
es que los alumnos comprendan cuán aislado se siente Jonás, se deberán usar
preguntas directivas. Si lo que se persigue es que los alumnos den adjetivos para
describir su personalidad, entonces tendrá que ser menos directivo.

Desarrollar una cultura de la técnica Extiéndelo

Durante los últimos años, junto a mis colegas hemos logrado comprender que la técnica
Extiéndelo es un fenómeno cultural. La técnica funciona mejor cuando se practica con
frecuencia. Para que un profesor diga: “Desarrolla la idea” sin ninguna otra indicación,
los alumnos deben estar escuchando a sus compañeros. Se les debe enseñar a reflexionar
sobre las ideas en el momento en que las escuchan.

Explique la técnica Extiéndelo

El primer paso para desarrollar la cultura de la técnica Extiéndelo es explicar a los
alumnos lo que sucederá en la lección y cómo sucederá. Enséñeles lo que significa dar
una buena respuesta y los comentarios que probablemente serán interesantes o útiles
para los demás. Enséñeles a saber enfrentar aspectos difíciles (como, por ejemplo, qué
hacer si se les pide desarrollar una respuesta que no oyeron completamente o que no
entienden).

Haga que la técnica Extiéndelo sea entretenida y transparente

Otro paso para crear una cultura de la técnica Extiéndelo es hacer que el desafío sea
entretenido y transparente. Explique que para usted la mejor parte del aprendizaje son
los desafíos, y que si usted responde a una respuesta con una pregunta más difícil no es
porque no le gustó la respuesta, sino que lo hace porque sí le gustó. Disfrutar de los
desafíos intelectuales es uno de los resultados más potentes que se puede alcanzar en
una escuela y es uno de los elementos determinantes más poderosos del éxito. Este tipo
de ambiente deliberado y decidido refleja aquello que la profesora Carol Dweck de la
Universidad de Stanford denomina como “mentalidad de crecimiento” 1 . Lo que se
busca es que los alumnos no piensen “Oh no, esto será un problema difícil”, sino que
piensen “Oh sí, este será un problema difícil”. Puede reforzar esto incorporando frases
que ayuden a los alumnos a acoger esta mentalidad de crecimiento implícita de la
técnica Extiéndelo : “Sé que si sigo, a la larga no sabrás qué contestar” o “Sé que te
gusta ahondar en estas ideas, así que déjame preguntarte esto...” o “Sé que te gustaría
seguir con esto todo el día, pero si quieres continuar, desarróllalo en el ensayo que
tienen que hacer en casa”.
 En ocasiones, la forma como hablamos sobre nuestras expectativas las degradan sin
que nos demos cuenta. Si no prestamos atención, inadvertidamente podríamos
disculparnos por enseñar contenido valioso, e incluso disculparnos en nombre de los
mismos alumnos. Pero con la técnica Sin disculparse no sucederá.

Disculpas por el contenido

Cuando me reincorporé a la universidad después de estudiar en el extranjero durante un

año, asistí a la clase de poesía romántica británica de la profesora Patricia O’Neill. En
un comienzo pensé que no podía haber un tema menos interesante que ese. Pero lo
necesitaba para mi especialidad, y así fue que me vi inmerso en la clase más interesante
que jamás haya tenido en la universidad. La profesora O’Neill de alguna manera me
convenció de que el bienestar del mundo precisaba urgentemente que yo me quedara
despierto en la noche leyendo a William Wordsworth. Ella cambió de manera
permanente la forma como pienso y leo. Sospecho que la mayoría de los lectores han
tenido una experiencia similar, es decir descubren que algo que no les parecía para nada
interesante se transforma en una experiencia que les cambia la vida gracias al talento
de un dotado profesor.
No existen contenidos aburridos. En las manos de un gran maestro, el material que los
alumnos deben dominar es entretenido, interesante e inspirador, incluso si a veces,
momentáneamente, dudamos que pueda llegar a ser así. Ese momento de duda nos
puede llevar a disculparnos por enseñar algo. Hay tres formas principales como
podemos correr el riesgo de disculparnos por lo que enseñamos.

Suponer que algo será aburrido

Decir, por ejemplo “Chicos, sé que esto es aburrido, así que tratemos de verlo
lo más rápido posible”, o incluso “No creo que encuentren esto interesante”
es una forma de pedir disculpas. Pensemos por un minuto en la suposición de
que los alumnos encontrarán algo aburrido por el mero hecho de que lo es así
para nosotros. Miles de contadores aman su trabajo y lo encuentran
fascinante, independientemente de que a otros les pueda gustar ese trabajo o
no. Cada año, miles de alumnos disfrutan y se entretienen con el análisis
sintáctico de oraciones. Creer que un contenido es aburrido es una profecía
autocumplida. Hay profesores que transforman lecciones en experiencias
interesantes y motivadoras de temas que otros maestros consideran algo
rutinario. Nuestro trabajo es encontrar la manera de transformar lo que
enseñamos en algo llamativo y jamás suponer que los alumnos no pueden
apreciar lo que instantáneamente no les es familiar o que no les da el gusto.
Si hacemos esto solo tendremos un mínimo de fe en el poder de la educación.

Culpar al contenido
Un profesor que le asigna a una entidad externa (la administración, los
funcionarios del estado, o bien, usando un término más abstracto, “Se nos
dijo...”) la responsabilidad por la aparición de contenido en la clase,
comienza con un punto en contra: está socavando la validez del contenido
para los alumnos y erosionando su propio entusiasmo por enseñarlo. Veamos
algunos ejemplos de cómo culparíamos el contenido: “Esta materia se
incluye en el examen, así que tienen que aprenderla” o “Se nos dijo que
tenemos que leer esto, así que … ”. La negatividad en este caso también es
una profecía autocumplida y también carece de algo de humanidad: si “está
en el examen” probablemente es parte del currículo de la escuela. Uno jamás
estará de acuerdo completamente con el juicio de otra persona en relación a
lo que se debe incluir en el currículo o en los estándares de educación, pero
es posible que las personas (que también son inteligentes) que incluyeron ese
material tuvieron una buena razón para hacerlo. Pensar en esa razón es un
buen punto de partida: “Estudiaremos esto porque es un elemento importante
para su desarrollo futuro como estudiantes”.

Transformar el contenido en “accesible”

Hacer que el contenido sea accesible es aceptable (e incluso preferible)
cuando significa encontrar una forma para conectar a los alumnos con un
contenido dentro de un nivel de rigor universitario, pero no cuando diluye el
contenido o los estándares. No tiene nada de malo usar una canción
contemporánea para presentar la idea de un soneto. Pero no es correcto
reemplazar el soneto por una canción contemporánea en la clase de poesía.
A continuación algunas alternativas para no excusarse:

“Este material es interesante porque es sumamente desafiante”.

“Muchas personas no entienden esto hasta que entran a la universidad,
pero ustedes lo sabrán ahora. Prepárense”.
“Esto los ayudará a tener éxito en el futuro”.
“Esto se pondrá más interesante cuando lo
entiendan mejor”. “Nos vamos a entretener con
esto”.
“Muchas personas le tienen miedo a esto, así que después de que lo
entiendan y lo dominen, sabrán más que la mayoría de los adultos”.
“Tras esto hay una gran historia”.

Las decisiones en cuanto al contenido representan uno de los elementos de

la educación más vulnerables a suposiciones y estereotipos. Por ejemplo,
¿qué significa si asumimos que a los alumnos no les interesarán los libros
escritos por autores de otras razas? ¿O de protagonistas de diferentes
nacionalidades u orígenes a los de los estudiantes? En forma más específica:
¿qué significa si probablemente asumimos lo mismo pero para alumnos de
minorías? ¿Pensamos que las grandes novelas trascienden fronteras solo para
algunos niños? ¿Que nuestros alumnos tienen una visión limitada del mundo
porque crecieron en un vecindario específico? Esto no significa que los
alumnos (cualquier alumno de cualquier lugar del mundo) no deban estudiar
un contenido sobre su percepción del mundo (o lo que nosotros pensamos
que podría ser su visión del mundo) que esté disponible, pero sí significa que
los alumnos también deberían estudiar contenido que les sea ajeno a su
entorno y marco de referencia. Este es uno de los beneficios fundamentales
de la educación.

Disculpas en nombre de los alumnos

Asumir que algo es demasiado difícil o técnico para algunos alumnos es una
trampa muy peligrosa. En la primera escuela que fundé, los alumnos
aprendían chino mandarín como idioma extranjero. Esto provocó conmoción
no solo en la comunidad externa a la escuela, sino que entre los mismos
padres de los alumnos. Pero millones de personas, muchas de ellas más
pobres y más aisladas que nuestros alumnos en peores condiciones, aprenden
chino cada año. Al final, los alumnos aprendieron chino y los padres estaban
fascinados. Existe un placer especial en ampliar las expectativas y a muchos
alumnos negros e hispanos de la escuela les encantaba usar sus
conocimientos de chino justamente cuando era menos esperado. Uno de
ellos, a lo menos, iba a almorzar en forma regular al barrio chino solo para
disfrutar viendo la sorpresa que causaba cuando ordenaba en chino. Esto nos
recuerda que no hay que asumir que “ellos” no “entenderán” algo (digamos,
sonetos u otras formas de poesía tradicional) y que, por lo tanto, es mejor
enseñarles poesía a través de letras de canciones de hip-hop . Los alumnos
responden a los desafíos; ellos requieren mimos solo si las personas los
miman.
Aprender a no pedir disculpas en nombre de los alumnos es crucial no solo
para presentar el material, sino que también en el momento de tener que
reaccionar a la respuesta de los alumnos a este. Permanecer leales a los
alumnos, decírselos, y entregar en forma constante el mensaje “Pero sé que
pueden”, eleva la percepción que los alumnos tienen de sí mismos. Estas son
algunas alternativas a las disculpas:

“Esto es algo que les enorgullecerá aprender”.

“Cuando estén en la universidad, alardearán de cuánto saben sobre... ”.
“No se pongan nerviosos con esto. Hay un par de palabras
estrambóticas, pero una vez que las conozcan, dominarán el tema”.
“Esto es bien complicado. Pero no he visto nada que no puedan hacer
si no ponen empeño”.
“Sé que lo pueden hacer. Así que resolveremos esto juntos”.
“Está bien que estén confundidos con esto la primera vez, pero sé que
lo van a entender. Veámoslo otra vez”.

CONCLUSIÓN

Crear un ambiente en el que sea inconcebible que los alumnos no den lo

mejor de sí, en el que las respuestas semicorrectas no se aceptan hasta que
sean totalmente correctas, en el que las respuestas correctas se ahondan con
preguntas de seguimiento más rigurosas, y en el que el contenido y el formato
se mantienen en un alto nivel, genera un poderoso ethos en las aulas de los
profesores de excelencia. En el Capítulo 4 veremos cómo planificar por
adelantado elimina parte de tener que adivinar cómo desarrollar el ethos
académico.