PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL “INDEX FOR INCLUSION”

Manuel Ángel González Berruga

Universidad de Murcia

RESUMEN
A pesar de las numerosas acciones y propuestas llevadas a cabo en la lucha contra el
fracaso escolar los progresos realizados parecen insuficientes si observamos los datos
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para estos últimos años (MECD, 2015,
2014). Los datos muestran como un número considerable de alumnos han
experimentado situaciones desfavorables relacionadas con el proceso educativo que han
desembocado en una situación de fracaso escolar. El fracaso escolar tiene su origen en
la etapa de primaria. Para combatirlo es necesario no sólo la propuesta de proyecto y
actuaciones particulares sino cambios profundos. En este caso, el “Index for Inclusion”
se nos presenta como una herramienta capaz de diagnosticar la situación inclusiva de un
centro y proponer cambios que afecten al centro en su conjunto: desde la cultura
docente hasta la participación de las familias. En esta comunicación se muestra la
aplicación del “Index “ y su capacidad para dar respuesta a las necesidades de un centro
escolar.

En primer lugar se ofrece el método, es decir, qué objetivos se querían conseguir, los
instrumentos utilizados y las etapas que se iban a cubrir del “Index”. El siguiente
apartado responde al análisis de los resultados y a las limitaciones de la investigación.
Por último ofrecemos una serie de posibles líneas de investigación que nos ayudarán en
la búsqueda de centros más inclusivos y democráticos.

Palabras clave: Inclusión, Educación Primaria, Index for Inclusion, Comunidades de

Práctica, Desarrollo de programas.

Keywords: Inclusion, Primary education, Index for Inclusion, Communities of

Practice, Program development.

INTRODUCCIÓN

A pesar de las numerosas acciones y propuestas llevadas a cabo en la lucha contra el

fracaso escolar los progresos realizados parecen insuficientes si observamos los datos
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para estos últimos años (MECD, 2015a,
2015b, 2014, 2013). Los datos muestran como un número considerable de alumnos han
experimentado situaciones desfavorables relacionadas con el proceso educativo que han
desembocado en una situación de fracaso escolar. El fracaso escolar tiene su origen en
la etapa de primaria y para combatirlo es necesario no sólo la propuesta de proyecto y
actuaciones particulares sino cambios profundos (Escudero y Martínez, 2012). En este
caso, el “Index for Inclusion” se nos presenta como una herramienta capaz de
diagnosticar la situación inclusiva de un centro y proponer cambios que afecten al

1
centro en su conjunto: desde la cultura docente hasta la participación de las familias. En
esta comunicación se muestra la aplicación del “Index “ y su capacidad para dar
respuesta a las necesidades de un centro escolar.

MÉTODO. OBJETIVOS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA

INVESTIGACIÓN

El objetivo principal de la investigación es analizar el nivel de inclusión en un centro

de Educación Primaria e Infantil de atención preferente a alumnos con discapacidad
motriz a través de la perspectiva del profesorado.

Los tres objetivos específicos con los que se completar el objetivo principal son los
siguientes:

 Comprobar el nivel de inclusión según la perspectiva del profesorado.

 Hallar los aspectos a mejorar para construir un centro escolar más inclusivo.

 Conformar una serie de propuestas de mejora de la inclusión en el centro.

Para llevar a cabo el estudio de carácter descriptivo utilizamos un cuestionario

cerrado y una entrevista abierta para los profesores. Para el desarrollo de estos
instrumentos se tomó como referencia la herramienta “Index for Inclusion” - al que nos
referiremos como “Index” a partir de ahora - desarrollada por Tony Booth y Mel
Ainscow (2000). El “Index” se presenta como una herramienta capaz de promover el
cambio de los centros hacia una filosofía de trabajo inclusiva (Duram, Echeita, Giné,
Miquel, Ruiz y Sandoval, 2005; Deppeler y Harvey, 2004; Carrington y Robinson,
2004; Booth y Ainscow, 2000) a través de tres dimensiones que tratan del desarrollo de
Culturas, Políticas y Prácticas inclusivas. Los instrumentos del “Index” están preparados
para ser utilizados de diferentes maneras y para adaptarse a las necesidades del contexto
donde se aplica. En el caso de los cuestionarios cerrados no se realizó modificación
alguna en el desarrollo de los ítems a contestar aunque si se modificó el desarrollo de las
etapas del “Index” para adecuarlo a la temporalización, los recursos disponibles y los
propósitos de la investigación. Las etapas a desarrollar del “Index” serían las siguientes:

ETAPA 1: Inicio del proceso del “Index”:

 Presentación de la investigación y sensibilización del profesorado respecto a la
importancia de conseguir un centro inclusivo
 Presentación del cuestionario cerrado de indicadores y de la entrevista con
preguntas abiertas

ETAPA 2: Análisis del centro :

 Exploración de la percepción del profesorado
 Decisión de las prioridades susceptibles de mejora

ETAPA 3: Elaboración de un plan de mejora escolar con una orientación inclusiva

 Establecer propuestas de acción concretas

2
 En la primera etapa de aplicación del “Index” se presenta la investigación y el
cuestionario cerrado señalando la posibilidad de resolver dudas sobre la redacción de los
ítems a contestar. Estos estaban redactados como afirmaciones en favor de la inclusión y
los docentes tenían que contestar “Completamente de acuerdo”, “De acuerdo”, “En
desacuerdo” o “Necesito más información”. El investigador se puso a disposición del
cuerpo docente para resolver cualquier duda o cuestión acerca de la investigación y el
cuestionario. En el caso de la entrevista con preguntas abiertas, las cuestiones se
obtuvieron a través de los indicadores y las dimensiones del “Index”.

La participación en la investigación era totalmente voluntaria y anónima. Se

repartieron 15 cuestionarios para el cuerpo de profesores docentes de los cuales se
devolvieron 11 completados en su totalidad. Para las entrevistas se presentaron como
voluntarios tres docentes del cuerpo de primaria.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Nos encontramos en la segunda etapa de aplicación del “Index”. De los 45 ítems los
docentes solo estuvieron “En desacuerdo” en 11 ítems y con una proporción de
coincidencias baja: En las afirmaciones “Se tienen expectativas altas sobre todo el
alumnado”, “Todo el alumnado participa en actividades complementarias y
extraescolares”, tres docentes contestaron “En desacuerdo” en cada una; en las
afirmaciones “El apoyo que se presta a los alumnos cuya primera lengua no es el
castellano se coordina con el apoyo pedagógico”, “El profesorado de apoyo se preocupa
de facilitar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado”, dos docentes
marcaron “En desacuerdo” en cada una; y por último, en los ítems “El profesorado y el
alumnado se tratan con respeto”, “Todas las instituciones de la comunidad están
involucradas en el centro”, “El profesorado, los miembros del consejo escolar, el
alumnado y las familias comparten una filosofía de Inclusión”, “Se ayuda a todo nuevo
miembro del profesorado a adaptarse al centro”, “Las políticas de necesidades
educativas especiales son políticas de inclusión”, “Las actividades de formación ayudan
al profesorado a atender a la diversidad del alumnado”, “El alumnado aprenden de
manera colaborativa”, solo un docente estaba “En desacuerdo” en cada una.

Con los resultado de los cuestionarios cerrados podíamos afirmar que nos
encontrábamos ante un centro que trabajaba para la inclusión de los alumnos donde la
comunidad estaba concienciada y cuya manera de trabajar y proceder permitía la
participación y la integración del alumnado y las familias en los proceso del centro. Era
necesario triangular esta información con las respuestas de las entrevistas para darle
forma a esta manera de entender la inclusión. Las entrevistas corroboran esta filosofía
de trabajo y arrojaban algunos matices a la forma de comprender la inclusión de los
alumnos. En una pregunta sobre si la filosofía de la inclusión y la aceptación de todos
los alumnos era compartida por profesores, alumnos y familias este afirmó : “En este
centro absolutamente. Esta asumido desde el primer día, toda la gente ya sabe a que
centro vienen y comparten el ideario.” Y añadía que “...los alumnos es la vida normal en
el centro...” resaltando la importancia de tener en cuenta el aprendizaje y el desarrollo
del alumno como propósito primordial del trabajo docente y de las familias en el centro.
Refiriéndose sobre las relaciones entre alumnos: “El mimo, el cariño, la defensa ante
posibles agresiones externas. Es un modo de entender la vida, los alumnos son como

3
una piña, se identifican con el centro y con sus compañeros.” En relación a la filosofía
inclusiva del centro otro profesor añadía: Si, es algo que tú lo respiras, lo percibes, notas
que hay deseo de hacerlo mejor, de atender...No dejan a ningún alumno fuera... (en
relación a los profesores)...Los padres también se implican. Estamos aquí desde el 88 de
preferente de motóricos. Es una discapacidad evidente: El centro está adaptado, tiene
algo especial, incluso las personas que viene nuevas hacemos una reunión para que se
hagan con el centro y explicarles la situación.”

En este proceso que supone construir un centro inclusivo los cuestionarios nos
permitieron realizar una lista de los puntos a los que se debían prestar especial atención
en el proceso de mejora que junto con la información de las entrevista permitió la
elaboración de una serie de objetivos de mejora por orden de prioridad. Estos objetivos
son los siguientes:

1. Desarrollar estrategias para conseguir la participación de todo el alumnado en

las actividades del aula y del centro. Por lo general los alumnos se sienten integrados
pero en ocasiones surgen rechazos a ciertas actividades. Hablando de una inclusión
dentro y fuera del aula un profesor añadió: “Una inclusión entendida como que no hay
rechazo no. Hay momento más complicados y hay niños que no pueden....Hay
momentos complicados. Los patios sobre todo.”. Otro profesor añade que el trabajo en
el aula está preparado para integrar a los alumnos pero que no siempre se acierta con las
prácticas y los métodos.

2. Crear un programa de formación del profesorado que se centre en la enseñanza

mediante la cooperación y la colaboración y que les enseñen a desarrollar actividades
que respondan a la diversidad del alumnado. Los profesores que llegan al centro vienen
preparados y con ilusión, pero no vienen preparados para hacer frente a la realidad que
se vive en el centro. Se realizan reuniones con los nuevos profesores y se les asesora en
todo lo que necesiten. Por otra parte faltan recursos para poder desarrollar planes de
formación de nuevos profesores para adecuarse a la realidad del centro. Hablando sobre
la metodología de cooperación y colaboración utilizada con los alumnos un profesor
añadió lo siguiente: “...el aliciente para los alumnos era poder ayudar a los alumnos con
discapacidad. Los alumnos se implican. No se porque es pero los alumno no tienen
rechazo, saben que necesitan ayuda, se prestan desde pequeños al aprendizaje
colaborativo.”

3. Dar a conocer las actividades que se realizan en el centro y fomentar la

participación al resto de la comunidad. Es un centro donde profesores, alumnos, padres
y madres están involucrados en el desarrollo del centro en pos de la integración y la
inclusión. Se realizan reuniones y se les asesora para que comprender el trabajo del
centro. Pero en ocasiones surgen conflictos relacionados con la inclusión de los
alumnos. Por ejemplo, uno de los profesores cuenta que un padre se quejó al Jefe de
Estudios porque la clase de su hijo iba a un ritmo menor que las otras por la presencia
de alumnos con capacidades diferentes. Una de las ventajas del centro es su reducido
tamaño lo que permite que haya una relación más cercana y personal.

4. Crear un plan de acogida para profesores, padres y madres y el alumnado para

introducirlos en el proyecto educativo inclusivo del centro. Este objetivo está

4
relacionado con el objetivo 2 y 3. En este caso se trata de desarrollar un plan de acogida
para las nuevas incorporaciones tanto de profesores como del alumnado y sus familias
para presentar el centro y los procesos educativos y sociales que se llevan a cabo dentro
para conseguir una implicación total de los actores que intervienen de manera directa
tanto en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos. Uno de los profesores
destaca la importancia de la familia en el sentido de que lo que los alumnos oyen y ven
en sus casas luego se reproduce de alguna manera en el centro.

5. Organizar un sistema de apoyo pedagógico entre docentes con el fin de conseguir

un currículum más personalizado para el alumnado. Los profesores tienen interiorizado
la importancia de integrar a los alumnos y desarrollar programaciones según sus
capacidades, intereses y motivaciones, teniendo en cuenta la peculiaridad de cada
alumno. Uno de los profesores añadió: “La diversidad parece que son casos extremos, y
la sociedad en verdad somos todos. Es verdad que tenemos que tener unos estándares,
pero hay que atender a cada uno personalmente para desarrollarse a lo máximo de sus
capacidades.” Pero por otra parte mantienen la idea de que hay alumnos de que no
pueden incluirse en ciertas actividades. “A lo mejor nunca se pueden integrar todas las
actividades pero intentamos trabajar así.”, añade el mismo profesor en relación a que a
veces se encuentran con casos extremos en que la integración y la participación en
actividades comunes no es posible. Otro profesor añade lo siguiente haciendo referencia
a los apoyos fuera del aula: “Siempre se tienen en cuenta las características personales
del alumno y se intentan programar los apoyos de manera que afecte lo menos posible a
la dinámica de la clase. Se intentan realizar actividades donde participen todos los
alumnos pero la mayoría de las veces los alumnos necesitan que los apoyos se den fuera
del aula.”

6. Establecer un código de conducta que desarrolle valores y prácticas propias de

una escuela integradora. Para evitar posibles conflictos y solventarlos de manera
eficiente, por medio del diálogo, la asunción de responsabilidades y manteniendo la
filosofía de la inclusión es necesaria la elaboración mediante la participación de todos
de unos principios de comportamiento, de derechos y deberes de los alumnos, para con
el aula, el centro y la comunidad. Un profesor apuntaba la importancia del entorno y su
influencia en los alumnos: “El entorno les influye, si el niño se encuentra con
situaciones adversas se contamina y aprende a ser malo.”.

DISCUSIÓN: PROPUESTAS DE MEJORA Y LIMITACIONES DE LA

INVESTIGACIÓN

Nos encontramos en la tercera etapa de aplicación del “Index”. Uno de los objetivos
más importantes del “Index” es la consecución de unas propuestas de mejora (Miquel,
2009; Booth, 2009; Booth & Ainscow, 2000). Una vez dilucidado cuales son las
prioridades de mejora del centro se realiza una propuesta de mejoras que se llevarán a
cabo en el centro. Las propuestas a desarrollar para conseguir un centro que siga
trabajando hacia la inclusión son las siguientes:

Plan de acogida para las nuevas incorporaciones: Esta propuestas deriva del
objetivo nº 4. Consiste en la organización de actividades para acoger y dar la bienvenida
al centro a los nuevos profesores, alumnos y alumnas y padres y madres que se

5
incorporan al centro. Dentro de estas actividades se trataría de que los recién
incorporados tomen contacto con el proyecto del centro, la dinámica y la forma de
trabajar. Un centro inclusivo tiene que tener un cuidado especial al incorporar a los
nuevos docentes. Es importante dar a conocer el trabajo que se realiza en el centro y
cual es la idea que debemos compartir si queremos conseguir una educación inclusiva e
integradora para nuestro alumnado (Saiz, 2009).

Programa de formación del profesorado centrado en la cooperación: Deriva del

objetivo nº 2. Diferentes autores (Arnáiz, 2003; Guiraldo, 2005; Omeñaca & Ruiz,
1999; Omeñaca, Puyuelo & Ruiz, 2001; Pujolás, 2001; Velazquez, 2004; UNESCO,
2009) nos muestra la importancia de una enseñanza basada en la cooperación para
fomentar valores propios de una comunidad inclusiva como la colaboración entre
iguales, el respeto a los compañeros o la resolución pacífica de conflictos, entre otros.
La formación del profesorado para el aprendizaje cooperativo debe realizarse desde la
práctica, es decir, la propia formación debe ser un espacio para el diálogo reflexivo y la
colaboración docente (Morilla y Parrilla, 2006).

Organización de los apoyos pedagógicos entre docentes para conseguir un

currículum personalizado: Esta acción responde a los objetivos nº 1 y nº 5. Con la
llegada de las escuelas inclusivas han surgido cambios en el ámbito del apoyo y el
asesoramiento. Parrilla (1996) identifica cuatro modelos de apoyo: Terapéutico,
Individual Colaborativo, de Consulta y Curricular. De estos cuatros escogemos el
Apoyo Curricular que según Arnáiz (2003) y Guirao (2003) es el tipo de apoyo que
mejor responde a la diversidad de todo el alumnado desde lo común y ordinario. Esta
respuesta debe darse a través del currículum que debe adaptarse a las necesidades del
alumno. Pujolás (2004) nos habla de la Personalización del apoyo para adecuar el
trabajo que se hace con el grupo a las necesidades particular del alumnado.

Código de Convivencia: Esta propuesta deriva del objetivo nº 6. El centro

desarrollará de manera colegiada – equipo directivo, profesorado, alumnado y familias -
un documento donde se plasmen los principios, valores y normas de convivencia y
participación del centro de libre acceso para la comunidad educativa. Un código de
convivencia o conducta se aconseja en situaciones de indisciplina acusada (Pérez, 2002)
aunque en este caso la cuestión se trata desde un enfoque preventivo como, por ejemplo,
en la aportación de Gairín (2012).

Red de información a la comunidad: Esta propuesta deriva del objetivo nº 3. Los

padres y madres, como el resto de la comunidad escolar, deben estar informados de todo
cuanto se hace en el centro y de cualquier cambio que pueda afectar de manera directa a
la vida escolar de los alumnos y alumnas. Fomentar una cultura participativa es
importante para la colaboración entre padres y madres y la institución escolar. Para
fomentar esa cultura se deberían fomentar estos seis tipos de colaboración entre familia
y escuela que sintetiza Vázquez (2008) de lo establecido en el informe Center on
families, Communities, Schools and Children’s Learning:

Asesoramiento del centro educativo a las familias. El centro educativo tiene que
proporcionar ayuda a las familias en lo referente a las responsabilidades básicas que

6
tienen con el alumnado en relación con su salud, seguridad, orientación educativa y la
adecuación de un entorno favorable para su desarrollo académico, personal y social.
Comunicación centro educativo – hogar. Se debe mantener un flujo constante de
información entre el centro y las familias en lo que se refiere al desarrollo y progreso de
los alumnos.
Ayuda de la familia y de la comunidad al centro educativo. Los padres y demás
miembros de la comunidad podrán ayudar en la medida de lo posible a la escuela, a los
profesores y al alumnado en las actividades extraescolares y eventos del centro.
Asesoramiento del centro educativo para el aprendizaje en el hogar. Los profesores
y demás profesionales pueden aportar su conocimiento y sus experiencias para asesorar
y guiar a los padres para que puedan ayudar de manera adecuada al progreso de los
alumnos desde casa.
Participación de la comunidad en el gobierno y toma de decisiones de centro
educativo. Los padres y miembros de la comunidad pueden tomar parte en las
decisiones del centro a través de la constitución de asociaciones que tengan como
objetivo la mejora de la escuela.
Intercambios con las instituciones de la comunidad. La participación en el centro
educativo de las instituciones que compartan la responsabilidad en el desarrollo de los
alumnos, como las ONG´s, el ayuntamiento a través de sus programas sociales, la
Universidad Popular, etc.

Esto no debería ser un problema en la sociedad del conocimiento gracias a la

introducción de las nuevas tecnologías dentro del contexto familiar. En este sentido, las
herramientas tecnológicas permitirán una mayor eficacia y calidad en el desarrollo de
“comunidades escolares flexibles, inclusivas y altamente participativas” (Vázquez,
2008). Son muchas las herramientas que se encuentran a nuestra disposición y que nos
ayudarán a conformar una auténtica red de información comunitaria como por ejemplo
las páginas web, los blogs, el uso del correo electrónico, los foros, etc.

Comunidades de Aprendizaje: Hemos resaltado esta propuesta en último lugar

porque de alguna manera la filosofía que subyace al desarrollo de comunidades de
aprendizaje engloba la lucha contra el fracaso escolar y se dirige hacia una escuela más
inclusiva y participativa mientras se estrechan lazos con el resto de la sociedad. La
literatura al respecto de las Comunidades de Aprendizaje (CA) y Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (CPA) nos muestran como el desarrollo de las mismas
incide en el aprendizaje para el logro y el éxito de los alumnos y en la mejora
profesional docente y del centro (Malpica, 2014; Gairín y Rodríguez-Gomez, 2012;
Takahashi, 2011; Levine y Marcus, 2010, Vescio, Ross y Adams, 2008; González,
2004). Las CA y las CPA tienen como motor de su desarrollo la participación de todos
los actores, compartiendo experiencias a través del diálogo y la comunicación
horizontal, que permiten construir una comunidad educativa democrática (Rodrigues,
2011) germen de una sociedad más democrática, equitativa y de justicia social. Hemos
sintetizado las características de las CA y CPA en estos cuatro puntos:

Liderazgo compartido: Esencial para el funcionamiento de una CA, trata de la

capacidad de los docentes para tomar la iniciativa, asumir riesgos y llevar a cabo
propuestas innovadoras (Elmore, 2010; Louis y Wahlstrom, 2008; Vescio, Ross y
Adams, 2008; Stoll et al, 2006).

7
 Visión, valores y normas compartidas: Nos referimos a los principios que dirigen las
acciones y las decisiones del trabajo docente (Sillins, Zarins, y Mulford, 2002), a la
visión compartida de los docentes enfocada en el logro de todos los estudiantes sin tener
en cuenta sus características personales.
Colaboración docente: Basada en la desprivatización de la práctica docente,
promoviendo el diálogo reflexivo sobra la práctica, indagando de manera conjunta sobra
la experiencia pedagógica que permita la creación y la gestión colegiada de un cuerpo
de conocimiento y experiencias válidos para la mejora y el desarrollo de la institución
(Vesccio, Ross y Adams, 2008; Stoll, et al 2006; Sillins, Zarins, y Mulford, 2002).
Compromiso con la mejora y el desarrollo: Aquí se incluye la responsabilidad
colectiva de los docentes para su propio desarrollo y del grupo, el apoyo mutuo en las
tareas y responsabilidades y la evaluación y revisión continua de los programas que
lleva a cabo el centro (Stoll, et al 2006; Sillins, Zarins, y Mulford, 2002).

En cuanto a las limitaciones del proyecto la principal limitación ha sido la baja

participación de los docentes en las entrevistas. Autores como Booth y Ainscow (2000)
y Booth (2009) ya avisan de la posibilidad de que algunos profesores no quieran
expresar sus opiniones sobre este tema. Puede que uno de los aspectos que explican la
poca participación de los docentes haya sido la proximidad de estos a las familias por el
reducido tamaño del centro y no hayan querido poner en peligro su integridad personal
o la de los alumnos y las familias. Una mayor participación de los docentes nos hubiese
sido de gran ayuda para enriquecer la información sobre los sentimientos, valores,
acciones u omisiones, etc. que se producen en el centro en relación con la inclusión de
los alumnos, así como mejorar la precisión a la hora de proponer acciones para la
mejora y el progreso del centro.

Otra limitación que destacamos se produce por la propia naturaleza de los procesos
de inclusión – y exclusión – entendidos como un proceso en el tiempo y abiertos al
cambio y a la transformación, por lo que la percepción de los docentes puede variar
hasta el final del curso y, por supuesto, de un año para otro. A esto hay que añadir la
complejidad del desarrollo de situaciones de exclusión y exclusión en las que
intervienen diferentes actores, dinámicas, elementos y factores de diferentes
dimensiones – política, educativa, social y familiar, económica, cultural – que requieren
una atención significativa para poder comprender los fenómenos de la inclusión –
exclusión en profundidad.

POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

A continuación propones algunas líneas de investigación que nos permitirán

desarrollar un cuerpo de conocimiento para la lucha contra el fracaso escolar y la
construcción de centros educativos que fomenten la inclusión y la integración de todos
para construir sociedades democráticas basadas en una ciudadanía responsable,
respetuosa con el otro, tolerante y solidaria con todos los pueblos:

 Estudio de caso en profundidad donde se apliquen las etapas del “Index”

poniendo en marcha las propuestas para la mejora y evaluando su impacto.
 Estudios de casos en diferentes centros para dilucidar los aspectos a desarrollar
para conformar una Comunidad de Aprendizaje.

8
  Investigaciones cuantitativas para conocer las dimensiones más importante que
inciden en el logro y el éxito de los alumnos en el centro.
 Investigaciones cualitativas para conocer los factores que inciden en el
desarrollo de situaciones de riesgo dentro del centro escolar.
 Investigaciones cualitativas y cuantitativas que permitan desarrollar modelos
multinivel y multidimensionales para conocer como se relacionan y se refuerzan
diversos factores que pueden explicar el fracaso escolar de los alumnos.
 Estudios longitudinales para comprobar como se desarrollar en el tiempo el
fracaso escolar o como se produce la inclusión de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

Booth, T. (2009). El uso del Index for Inclusion en Inglaterra. En Climent Giné (coord.),
La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el
alumnado, (143 – 160). Barcelona: Horsori.

Booth, T y Ainscow, M. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE.

Carrington, S. y Robinson, R. (2004). A case study of inclusive school development: a

journey of learning. International Journal of Inclusive Education, 8(2), 141-153.

Deppeler, J. & Harvey, D. (2004). Validating the British Index for Inclusion for the
Australian context: stage one. International Journal of Inclusive Education, 8(2),
155 - 184.

Duran, D., Echeita, G., Giné, C., Miquel, E., Ruiz, C. & Sandoval, M. (2005). Primeras
experiencias de uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva (Index for Inclusion) en el Estado español. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1).

Elmore, R. R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Santiago de Chile:

FUNDACIÓN CHILE.

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar:

¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación?
Revista de Educación, Número Extraordinario, 174 – 193.

Gairín, J. (Coord.). (2012). Prevención de actitudes intolerantes en las competiciones

deportivas escolares. Construcción y difusión de un código de conducta.
Consejo Superior de Deportes.

Gairin, J. y Rodríquez-Gómez, D. (2012). El modelo “Accelera” de creación y gestión

del conocimiento en el ámbito educativo. Revista de Educación, 357, 633 –
646.

Giraldo, J. (2005). Juegos Cooperativos. España: Océano.

9
González González, Mª. T. (2004). Los Institutos de Educación Secundaria y los
Departamentos Didácticos. Revista de Educación, 333, 319 – 344.

Guirao, J. M. (2003). Escuela Inclusiva: una respuesta para atender a la diversidad. En

M.S. Ruiz (coord.): Educación Intercultural: P.E.C., P.C. y Proyecto de Aula.
Murcia: CPR Torre Pacheco.

Levine, T. H. y Marcus, A. S. (2010). How the structure and focus of teachers´

collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and
Teacher Education, 26, 389 – 398.

Louis, K. S. y Wahlstrom, K. L. (2008). How Teachers Experience Principal

Leadership: The Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and
Shared Leadership. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458 – 495.

Malpica, F. (2014). Creación, gestión y transferencia del conocimiento pedagçogico en

comunidades de aprendizae profesional. En Gairín, J. y Barrera, A. (Eds.).
Organizaciones que aprenden y generan conocimiento. Barcelona: Wolters
Kluwer.

Miquel, E. (2009). El uso del Index for Inclusion para cambiar las prácticas educativas
en los centros de Catalunya. En Climent Giné (coord.), La educación inclusiva.
De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (127 – 142).
Barcelona: Horsori.

Ministerio de Educación , Cultura y Deporte. (2015a). Datos y cifras. Curso escolar

2015/2016. Madrid: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015b). Las cifras de la educación en

España. Curso 2011-2012 (Edición 2014).

Ministerio de Educación , Cultura y Deporte. (2014). Datos y cifras. Curso escolar

2014/2015. Madrid: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.

Ministerio de Educación , Cultura y Deporte. (2013). Datos y cifras. Curso escolar

2013/2014. Madrid: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.

Morilla, A. y Parrilla, A. (2006). Criterios para la formación permanente del profesorado

en el marco de la educación inclusiva. Revista de Educación, 339, 517-539.

Omeñaca, R & Ruiz, J. (1999). Juegos Cooperativos y Educación Física. España:

Paidotribo.

Omeñaca, R., Puyuelo, E. y Ruiz, J. (2001). Explorar, jugar, cooperar. España:

Paidotribo.

Parrilla, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao: Mensajero.

10
Pérez, R. (2002). El maltrato en contextos escolares. Revista de Psicodidáctica, 13, 77
– 90.

Pujolás, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación

obligatoria. Barcelona: Grao.

Pujolás, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro.

Rodrigues, R. (2011). Comunidades de Aprendizaje: Democratización de los Centros

Educativos. Tendencias Pedagógicas, 17, 3 – 18.

Saiz, M. (2009). El modelo educativo que queremos. En Isabel Macarulla & Margarida
Saiz (coords.), Buenas prácticas de escuela inclusiva. La inclusión de
alumnado con discapacidad: un reto, una necesidad, (9 – 34). Barcelona:
Grao.

Silins, H., Zarinas, S. y Mulford, B. (2002). What characteristics and processes define a
school as a learning organization? Is this a useful concept to apply to
schools? Internacional Educat. Journal, 3(1) 24-33.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional
learning communities: a review of the literature. Journal of Educational
Change, 7, 221-258.

Takahashi, S. (2011). Co-constructing efficacy: A “communities of practice” perspctive

on teachers' beliefs. Teaching and Teacher Education, 27, 732 – 741.

UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. France.

Vázquez, E. (2008). Organizar y dirigir centros educativos con el apoyo de las

tecnologías de la información y la comunicación. Enseñanzas, 26, 59 – 79.

Velázquez, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. México: Secretaría de

Educación Pública.

Vescio, V., Ross, D. y Adams, A. (2008). A review of research on the impact of

professional learning communities on teaching practice and student learning.
Teaching and Teacher Education, 24, 80-91.

11