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Demanadastgd
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1.- INTRODUCCIÓN
Esta guía tiene como objetivo el de establecer canales de colaboración entre el EOEP
Específico de TGD y el resto de Equipos y Departamentos de Orientación de la provincia de
Cáceres.
Los servicios implicados en cada nivel no son sólo sanitarios, sino también los educativos y
sociales. Es más, un porcentaje significativo de niños y niñas con TEA es detectado y
diagnosticado por los servicios educativos.
En relación con el proceso de detección y atención temprana aludido, los objetivos del
EOEP específico son básicamente tres: a) colaborar en la detección y el diagnóstico de los
alumnos con autismo y otros TGD escolarizados en las etapas no universitarias del sistema
educativo extremeño; b) realizar las evaluaciones psicopedagógicas de estos alumnos en
colaboración con los Equipos de Atención Temprana, con los EOEPs generales y con los
Departamentos de Orientación de los institutos; y, b) asesorar al resto de los Equipos de
Orientación de la provincia, a los Departamentos de Orientación, a los profesores y a los
padres en la organización de la respuesta educativa más adecuada.
Cuando hay una razonable sospecha de que el niño no sigue un desarrollo normal y se
comprueba la presencia de señales de alerta, hay que pasar al nivel dos: la detección
específica. La detección específica en el contexto de nuestro sistema educativo debe ser
realizada por los EOEPs: en caso de alumnos menores de 3 años o alumnos no escolarizados en
centros sostenidos con fondos públicos menores de 6 años por los Equipos de Atención
Temprana; en el caso de niños escolarizados en centros sostenidos con fondos públicos en
Educación Infantil y Educación Primaria por los EOEPs generales; y, en alumnos de enseñanza
secundaria, debe realizarse esta detección, por los profesores especializados en psicología y
pedagogía de los departamentos de orientación, aunque obviamente no podemos hablar, en
sentido estricto, de detección temprana cuando aparezcan casos en la enseñanza secundaria.
Junta de Extremadura
Delegación Provincial de Cáceres
EOEP ESPECÍFICO DE TGD
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La función del equipo específico de atención a alumnos con TGD respecto a este NIVEL
DOS de detección específica, dado su carácter provincial y el distanciamiento respecto a los
centros concretos, debe ser la de aportar las herramientas necesarias para realizar de forma
ajustada la detección específica, informando puntualmente de los instrumentos y los criterios
a utilizar y procurando la actualización permanente de los profesionales de los distintos EOEPs
y Departamentos de Orientación.
Aunque en la práctica sea difícil establecer una clara separación, parece conveniente
separar por motivos expositivos, este nivel tres en dos momentos: por un lado el del
diagnóstico y por otro el de la evaluación.
La contribución de los EOEPs en este nivel debe ser la de aportar a los servicios clínicos los
datos relevantes con los que contamos, fundamentalmente referidos a la historia personal y a
los antecedentes médicos y familiares del alumno y a los datos psicopedagógicos tales como la
capacidad y las habilidades intelectuales, las habilidades sociales y de interacción, los estilos de
aprendizaje, las habilidades comunicativas y lingüísticas, las habilidades adaptativas, el nivel de
competencia curricular y la descripción de las conductas desafiantes si las hubiera. Obsérvese
que estos datos forman parte de la evaluación psicopedagógica del alumno.
Es necesario recordar que para iniciar la evaluación psicopedagógica debemos contar con l
autorización expresa de los padres o tutores legales del alumno. Para ello puede utilizarse el
modelo que aparece en el Anexo IV.
Riviére (1997) plantea algunas de las tareas fundamentales con las que debe contribuir el
psicopedagogo para en el proceso de evaluación e intervención psicopedagógica
La escala de observación de la
comunicación en educación infantil, de Mc
Shane en 1980 y Donellan y otros en 1984.
Evaluación las funciones comunicativas de los
alumnos con TEA.
Social Communication Questionnaire (SCQ)
ADI-R. (Autism Diagnostic Interview – Revised) Lord,
C. y cols. (1994)
IDEA (Angel Riviére)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-
Generic) Lord et al (2000)
Deben basarse en un sistema de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas
otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a
poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores
posibles; la retirada de ayudas supone logros en el proceso de autonomía, lo cual estará en
relación con las capacidades de cada sujeto en particular.
Deben plantearse como objetivo principal mejorar la calidad de vida de las personas con
TEA. Este objetivo básico debe perseguirse a través de un proceso continuo y cíclico que
consiste en realizar una planificación futura que mejore las áreas de la vida de la persona
(salud, ocio, necesidades básicas, integración laboral, autonomía, etc).
Sigue con la mirada cuando el cuidador señala y exclama: ¡mira el .....(un objeto familiar)
Intenta obtener un objeto fuera del alcance llamando la atención del cuidador
señalando, verbalizando y estableciendo un contacto visual (acción
protoimperativa)
Balbuceo
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Gesticulaciones (señalar, hacer adiós con la mano)
1. Valorar la presencia de señales de alerta. Las señales de alerta para el autismo y que
indican la necesidad de proceder a una evaluación diagnóstica más amplia de forma
inmediata son según Filipek et al, (1999):
No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses
No dice palabras sencillas a los 18 meses
No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses
Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad social
Diversos trabajos están buscando otros elementos que pudieran servir como indicadores
de alerta: conductas emocionales socialmente dirigidas; imitación e interés social;
manifestaciones tempranas de las funciones ejecutivas; presencia de conductas repetitivas;
alteraciones del movimiento (como apuntan recientes estudios de Teitelbaum, Teitelbaum y
otros, 1998) o del procesamiento sensorial (Baranek, 1999), aunque, por el momento, estas
investigaciones no se estructuran en ningún instrumento utilizable.
Puesto que la detección con frecuencia es más tardía, conviene recordar que la presencia
de alteraciones en las siguientes áreas justifica la derivación a una evaluación diagnóstica
(modificado de Rivière, 2000 y Le Couteur, 2003).
Muchos niños no manifiestan de forma clara un trastorno de Asperger hasta que no son
expuestos a un mayor grado de demanda social como ocurre en los colegios de educación
primaria. Los siguientes rasgos pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la
posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una evaluación específica
(adaptado de Le Couteur, 2003)
En este subgrupo de TEA existen ciertos instrumentos de detección que pueden ser
útiles para identificar la necesidad de una evaluación más detallada. El CAST Childhood
Asperger Syndrome Test (Scott et al, 2002, el ASDI Asperger Syndrome Diagnostic Interview
(Gillberg et al, 2001) y el ASSQ Autism Spectrum Screening Questionnaire (Ehlers, Gillberg y
Wing, 1999) son cuestionarios diseñados para obtener de los padres o profesores información
relevante para la detección específica del trastorno de Asperger y del autismo con un nivel de
“alto funcionamiento”. Pueden consultarse algunos de estos cuestionarios en
http://espectroautista.googlepages.com/tests.html
Estos instrumentos son importantes, pero presentan limitaciones a la hora de ser utilizados
(hay pocos estudios de validación, de capacidad predictiva, de estabilidad, etc.).
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Observaciones:
Vº Bº DIRECTOR/A ORIENTADOR/A
ANEXO IV
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Doña...............................................................................................................
.......................................................................................................................
Localidad..................................................................C. Postal.........................
Teléfonos.................................................................................
HACEN CONSTAR
En...................................a..........de...................................de 200