Acreditar

Acreditación es el proceso y el resultado de acreditar. Este verbo puede referirse a

aquello que es merecedor de crédito o consideración, o a la acción de documentar de
manera fehaciente que alguien tiene el derecho de realizar una determinada tarea o de
permanecer en un cierto lugar.

Un acreditación, por lo tanto, es un documento que brinda testimonio del estatus o la

posición de un individuo para asumir un cargo o desarrollar una función. Por ejemplo:
“Ya iniciamos el proceso para obtener la acreditación de calidad que otorga el
Ministerio de Producción”, “Las instituciones que deseen ofrecer estos cursos tienen
que tramitar una acreditación ante el organismo”, “La acreditación al evento se
desarrollará entre las 9 y las 9.30 horas”.

Las definiciones específicas pueden variar levemente dependiendo a qué tipo de

organización se refieren:

Salud:
La acreditación es un proceso voluntario mediante el cual una organización de salud es
capaz de medir la calidad de sus servicios y el rendimiento de los mismos frente a
estándares reconocidos a nivel nacional o internacional. El proceso de acreditación
implica la autoevaluación de la organización, así como una evaluación en detalle por un
equipo de expertos externos.

Instituciones educativas:
Definición de Acreditación. Proceso para garantizar la calidad de una institución o de un
programa educativo. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa a las
instituciones de educación superior. La acreditación reconoce la calidad de los
programas o de la institución acreditada. Existe también acreditación internacional
realizada por agencias de otros países. Supone la evaluación respecto de estándares y
criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador.
El procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución, así como una
evaluación por un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos
acreditadores son a su vez acreditadas regularmente. En todos los casos es una
validación temporal, por una serie de años. Se basa en un conjunto de principios,
relativamente básicos y homogéneos, aunque la diversidad de modelos es extensa.

Laboratorios:
Es un proceso de participación voluntaria para mejorar la calidad de los servicios de
laboratorio a través de una revisión profesional por pares, educación, y el cumplimiento
de estándares de desempeño establecidos.[
Calificar

El término hace referencia al efecto y acción de calificar. Calificar significa evaluar la

manera en que una cosa o una persona para llevar a cabo alguna actividad y en base a
ello determinar las cualidades, capacidades y aptitudes para ser utilizado en alguna
actividad específica, estimando o ponderando su desempeño.

La calificación viene dada por un aprecio o estimación en la manera de realizar las

cosas. Para muchos la calificación viene dada de manera subjetiva. Sin embargo,
existen casos donde la calificación es dada de manera objetiva, es decir, siguiendo
patrones o reglas para la ponderación.

Esta última, puede ser apreciada en la calificación o nota escolar, la cual evalúa y
categoriza el rendimiento escolar de los alumnos, donde se rigen por corroborar que lo
anteriormente expuesto y explicado haya sido realmente recibido por el individuo en
cuestión. De esta forma, en muchas ocasiones se deja a un lado la calificación
subjetiva, teniendo en cuenta solo la objetiva, en casos como la matemática y química,
donde se realizan ejercicios, que son precisos y quien va a ser calificado debe
obedecer a lo que le fue explicado.

En el ámbito laboral, también se maneja el uso de lo que la calificación representa,

ofreciendo ponderaciones a los trabajadores a mayor o menor escala, de acuerdo a su
desempeño durante el tiempo que fue tomado para ser evaluado. Respecto a ello el
célebre profesor de la Universidad de Chicago, estadístico, economista e intelectual
estadounidense, Milton Friedman, dijo que “la calificación no pertenece al hombre, sino
al puesto de trabajo”. Mediante esa pequeña oración propone un concepto
revolucionario para ver las cosas, uno innovador y no muy aceptado por muchos.
Friedman propuso con lo dicho, que no debe calificarse a una persona por su tiempo de
formación, sino por su competencia técnica, su posición en una escala de prestigio o la
responsabilidad en la producción.

A pesar que existen varias corrientes que buscan definir la calificación en el ámbito
laboral, la realidad es que dicha calificación es subjetiva y debe responder a un
compromiso ético y en respuesta a los acuerdos o convenios que hayan sido
establecidos entre el empleado y empleador.

Finalmente, la calificación puede aplicarse de diferentes maneras y en diversos

momentos o situaciones de la vida cotidiana. Es por ello, que calificar a una cosa o una
persona, simplemente significa definirlo de alguna forma.
Evaluar

La evaluación es un proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han
logrado los objetivos previamente establecidos, que supone un juicio de valor sobre la
programación establecida, y que se emite al contrastar esa información con dichos
objetivos.

Se valorará el proceso global del desarrollo de cada una de las actividades, en las que
el niño es el constructor de su propio aprendizaje; por tanto se tendrá un seguimiento
de cada uno de los alumnos/as por medio de una ficha. Todas las actividades que se
realicen será puntuadas por el profesor, pero el examen que realice al final será el que
más puntúe para la nota.

La evaluación que se llevara a cabo en esta unidad didáctica se dividirá en tres

periodos de tiempo, los cuales serán explicados a continuación:

Evaluación inicial: la evaluación inicial es la que se realiza al comienzo de un curso

académico, de una etapa educativa, ... consiste en la recogida de datos tanto de
carácter personal como académico en la situación de partida; y su finalidad es que el
profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de
todos y cada uno de sus alumnos, lo que debe permitirle diseñar estrategias didácticas
y acomodar su practica docente a la realidad del grupo y de sus singularidades
individuales. La evaluación inicial se hace necesaria para el inicio de cualquier cambio
educativo, ya que se va a servir de referente a la hora de valorar el final de un proceso
o de comprobar si los resultados son satisfactorios.

Evaluación procesual: la evaluación procesual en su función formativa consiste en la

valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento
de un centro, de un programa educativo, del proceso educativo del alumno, etc; a lo
largo de un periodo de tiempo prefijado para la consecución de las metas u objetivos
propuestos. La evaluación procesual sirve como estrategia de mejora para ajustar y
regular sobre la marcha los procesos educativos.

Evaluación final: la evaluación final consiste en la recogida y valoración de datos al

finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc; como constatación de los objetivos
esperados. Es la evaluación final la que determina la consecución de los objetivos
planteados al termino de un proceso o de un periodo instructivo y los resultados que
aporta pueden ser el punto de arranque de la evaluación inicial del siguiente periodo
escolar.

Para evaluar se tendrá en cuenta la participación de los alumnos en las diferentes

dinámicas y actividades. A lo largo del desarrollo del tema se irán haciendo pequeños
exámenes, puntuables para la nota final, para obligar de alguna manera a los alumnos
a estudiar todos los días. Además los días que toquen explicar Castilla - La Mancha se
preguntará, oralmente a todos los niños, lo explicado el día anterior, el niño que no se
lo sepa lo tendrá que copiar diez veces con el objetivo que se lo aprenda
Método Reflexivo Dewey y Donald

En su conocida obra Cómo pensamos, John Dewey desarrolla lo que entiende por
diferentes significados de pensamiento. Dewey parte del hecho de que hay algunas
maneras de pensar que son mejores que otras – refiriéndose a su eficacia y capacidad
para facilitar la actividad del pensamiento – y entre todas encuentra una mejor manera
de hacerlo en el pensamiento reflexivo. Dicho pensamiento consiste en una ordenación
secuencial de ideas en la que cada una de ellas no sólo es determinada por la anterior,
sino que a su vez determina a la siguiente dando lugar a una conclusión temporal; cada
conclusión remite a las que la precedieron apuntando siempre a una conclusión
definitiva. El pensamiento reflexivo persigue un objetivo y ese objetivo impone una
tarea que controle y organice la secuencia de ideas.

El pensamiento reflexivo nos acerca al mundo real, trata de huir de la distracción, de la

especulación banal, aunque nunca se pueda hablar de una verdad definitiva como
resultado del proceso de reflexión, sino que es preferible poner en tela de juicio las
creencias temporales para continuar analizando los fundamentos sobre los que se
sostienen durante el discurrir de la investigación: el compromiso temporal con
determinadas creencias no implica su defensa incondicional de por vida (podemos
creer que la tierra es plana, y decidir aferrarnos a dicha creencia, o bien seguir tratando
de descifrar nuevas posibilidades teóricas). El pensamiento reflexivo nos llevaría, de
esta manera, a adoptar diferentes concepciones para averiguar qué sucedería en cada
caso; se trata de un encadenamiento ordenado de ideas.

<<Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y

cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende>> (pág. 24)
Hay tres fases por las que atraviesa el pensamiento reflexivo: parte de un estado de
duda o de dificultad mental, de conflicto inicial – que suscita la actividad del
pensamiento -, para dar paso a un proceso de búsqueda, de investigación racional, con
el fin de encontrar alguna información que esclarezca la duda de la que partimos. Si
sentimos un dolor repentino, desplazaremos la vista hacia la zona afectada y giraremos
la cabeza en diferentes direcciones, escrutaremos las posibles causas del fenómeno
experimentado para, finalmente, llegar a una conclusión que arroje luz sobre el
interrogante que desencadenó el proceso reflexivo.

<<La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y

estabilizador de todo el proceso de reflexión>> (pág. 29)

Se trata de resolver un problema o de superar una dificultad. Toda conclusión es

puesta a prueba con el fin de satisfacer un proyecto inicial: es diferente si pretendemos
coger la bifurcación de un camino para dar un paseo y tomar el aire que si queremos
encontrar el camino correcto para dirigirnos a una determinada población o volver a
casa.

La noción de práctica reflexiva es introducida por Schön (1998). Para él, formar al
profesional reflexivo,
consiste en la mejora de la capa- cidad reflexiva para poder acceder al conocimiento de
las complejas relaciones entre pensamiento y ac- ción. Identifica y define dos tipos:
reflexión en la acción, y reflexión sobre la acción.
La reflexión en la acción o desde la acción se realiza sobre la prác- tica mientras está
en marcha, lo que permite problematizarla e in- dagarla, investigarla para ampliar la
perspectiva de la propia acción, ponerla a prueba, y evaluarla en el curso de su
recorrido. Esto nos permite “marcar una diferencia con la situación que tenemos entre
ma- nos” (Schön, 1987).
Para llevar a cabo su acción peda- gógica, es muy frecuente que los docentes hagan
uso de su conoci- miento tácito o conocimiento en la acción (Schön, 1983) debido al
poco tiempo que tienen para revisar, cuestionar o evaluar cada aspecto
o acontecimiento que sucede en el aula; de esta forma, muchas de las acciones que
realiza el docente se convierten en rutinarias. Dichas acciones pueden describirse en
tér- minos de estrategias, comprensión de fenómenos y formas de definir un problema
o tarea de acuerdo a la situación. Sin embargo, en ocasio- nes, se presentan
situaciones que rebasan o cuestionan estas rutinas por lo que el docente experimenta
sorpresa y tiene que decidir el si- guiente paso que debe de tomar. Es aquí donde
queda lugar para la re- flexión en la acción (Iglesias, 2011).

Como señala Perrenoud (2007), cada una de estas microdecisio- nes pone en marcha
una actividad mental. “Cuando nos encontramos en la rutina, la actividad aparece
‘prerreflexionada’, al límite de la conciencia. Pensamos pero sin ser conscientes de qué
pensamos, no hay deliberación interior, no hay dudas, por lo tanto, se diría, no hay
reflexión, en el sentido propio de la expresión. […] La reflexión en la acción, es por lo
tanto, rápida; guía proceso de ‘decisión’ sin recurso posible a opiniones externas” (Pe-
rrenoud, 2007).
Así que, “reflexionar durante la ac- ción consiste en preguntarse lo que pasa o va a
pasar, lo que podemos hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.” (Perrenoud, 2007).

Por consiguiente “Una conciencia aguda de lo que ocurre en el pre- sente le permite al
docente hacer ajustes a la par que se desarrolla el proceso de enseñanza. Esto requie-
re un alto nivel de concienciación” (Villalobos & de Cabrera, 2009).
Schön (1987) ofrece una secuencia de los diferentes `momentos’ en el proceso de
reflexión en la acción. Ellos son:
a) Se presenta una situación dentro del aula que provoca que el docente busque
en su repertorio una res- puesta rutinaria y espontánea.
b) Las respuestas rutinarias que usualmente ofrece el docente no aplican a la
situación; por lo que el docente experimenta sorpresa, in- quietud o confusión.
c) El factor sorpresa llama la aten- ción al docente y provoca una re- flexión en la
acción, que tiene una función crítica. En ésta se pregunta tanto sobre el acontecimiento
ines- perado como sobre el conocimiento en la acción.
d) El maestro busca rápidamente cualquier indicio o evidencia que le permita
reestructurar sus estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos o las
maneras de formular los problemas.
e) La reflexión da lugar a que el do- cente experimente in situ lo que se ha
propuesto realizar.

De esta manera, “el práctico interactúa con una situación proble- mática, entabla un
diálogo con ella, experimenta con ella, todo ello de una forma consciente. Se trata de
una cadena recíproca de acciones y reflexiones” (Villar, 1995).
El segundo enfoque, denominado “La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la
acción”, requiere la construcción de un espacio y un tiempo destinado a reflexionar
sobre lo actuado, en el que la acción profesional se convierte en un ver- dadero objeto
de conocimiento. Ésta implica pensar de manera retrospectiva ya que el docente
reflexiona sobre lo que ha sucedido, sobre lo que ha hecho o intentado hacer, o sobre
el resultado de su acción.

Al reflexionar sobre la acción misma, los docentes desarrollan una cierta investigación
en el aula en la que analizan críticamente la validez y eficacia de sus inter- venciones
docentes. Al hacerlo de manera activa y constante, su ex- ploración les permitirá, entre
otras cosas, descubrir o constatar si lo que enseñan corresponde o no a lo que los
estudiantes aprenden real mente.
Modelo reflexivo Korthagen

Una vez esbozados los fundamentos de las bases del aprendizaje propuesto por
Korthagen, estamos en disposición de exponer y profundizar en el modelo de
aprendizaje elaborado por este autor, conocido como modelo de reflexión o modelo
ALACT114 (Korthagen, 2001).
Dichomodelo está imbuido de estos tres principiosque le son inherentes:
1) El aprendizaje parte de los interrogantes surgidos de la propia práctica dentro de un
contexto escolar real. Este principio tiene como consecuencia el hecho que la
formación nunca parte de planteamientos teóricos, sino de experiencias reales y
subjetivas que están ligadas a las Gestalts del propio profesor en formación.

2) La formación realista pretende consolidar en el profesor en formación la reflexión

sistemática. Y la reflexión sistemática se realiza bajo la supervisión de expertos, de
manera que, en relación con el modelo de Kolb, se produce una dinámica en espiral
que parte de las experiencias concretas, seguida de observaciones reflexivas,
conceptualizaciones abstractas y experimentaciones activas. Esta forma de hacer
corresponde a un proceso natural y prácticamente autónomo que se aleja de forma
clara del aprendizaje dirigido y que tiene muy presente la necesidad de desarrollo, la
cuál no puede serconsiderada en los procesos de formación no reflexivos.

En este marco conceptual del aprendizaje, Korthagen define idealmente HVWH

SURFHVR FRPR XQD DOWHUQDQFLD HQWUH ³DFFLyQ´ \ ³UHIOH[LyQ´ TXH VH
enhebra a través de cinco fases ordenadas y ligadas a la reflexión:
a) Acción o experiencia.
b) Mirada hacia la acción realizada.
c) Toma de conciencia y formulación de los aspectos importantes de la propia
actuación a través de la verbalización ± esta fase es el núcleo del proceso de reflexión,
ya que permite el desarrollo de conocimiento consciente sobre el propio
comportamiento en una situación educativa concreta a través de:
I. La identificación del comportamiento generado por una Gestalt.
II. El conocimiento sobre los elementos que rigen la Gestalt: sentimientos, imágenes,
necesidades, reacciones...
III. Los rasgos diferenciales de las situaciones en que se produce el comportamiento
concreto.
IV. La búsqueda y preparación de comportamientos alternativos de actuación. Esta
fase puede conllevar consultar e integrar elementos teóricosextensos partiendo de la
ayuda de un experto.
V. La comprobación en una nueva situación práctica.

3) El aprendizaje deviene un proceso social interactivo. Bajo este principio subyace la

necesidad absoluta de discutir dentro de un grupo, como motor de promoción de
reflexión, nutriéndose del contacto entre individuos con expectativas diversas y perfiles
de aprendizaje variados. Estos planteamientos sin duda proceden de las teorías
socioculturales vigotskiana que consideran que la interacción entre iguales es origen y
motor de desarrollo potencial. Esta forma de enfocar el aprendizaje, obliga a los
profesores en formación a estructurar sus experiencias, percepciones y conclusiones,
para poder transmitirlas de forma clara y provocar un aumento del nivel de conciencia
del aprendizaje,

4. La formación realista (Korthagen, 2001) considera el factor personal del individuo

como un elemento de gran peso, de manera que los profesores en formación son
considerados personas con identidad propia. En sus planteamientos formativos el eje
es la persona y se fomenta la autocomprensión y el control del autodesarrollo
profesional.
Modelo Experimental de Kolb

1. La experiencia concreta.
2. La observación reflexiva que permite revisar la acción y reflexionar al respecto.
3. La conceptualización abstracta que proporciona fundamentos teóricos.
4. La experimentación activa que permita extender la gama de acciones y poner en
práctica los nuevos conocimientos.
En la figura siguiente puede observarse la estructura cíclica de las cuatro fases.

Del análisis del ciclo se observa cómo este modelo pone de manifiesto la doble
dimensión de la experiencia: por un lado, en la fase vivencial, el individuo extrae
conocimiento y, por otro, en la fase de experimentación activa, el individuo proporciona
aportaciones a su propia práctica. Asimismo, cada una de las fases del ciclo de
aprendizaje experiencial y el uso de los diferentes estilos de aprendizaje ponen en
acción diferentes competencias (Kolb, 1984:96).

En un primer momento, en la fase de experiencia concreta, es importante que el

individuo adopte una actitud acomodaticia. Este estilo de aprendizaje permite efectuar
una toma de contacto intensa con la nueva situación, de manera que al adaptarse a las
nuevas condiciones es capaz de extraer el máximo aprovechamiento de las
oportunidades brindadas por la experiencia, recibiendo las influencias del entorno y
nutriéndose del contacto con las personas.
La fase de observación reflexiva a través de una actitud de aprendizaje divergente,
permite desarrollar la sensibilidad propia hacia el otro y sus sentimientos. En este
sentido, un buen aprovechamiento de esta etapa dota al individuo de recursos de
escucha, de captación de los valores del prójimo desde una actitud de apertura y pone
en marcha la emisión de hipótesis sobre los efectos de situaciones ambiguas.
En la etapa de conceptualización abstracta, el estilo de aprendizaje asimilativo es el
más indicado para facilitar la organización de las ideas y su comprobación, la validación
de teorías, el análisis de datos y el diseño de experimentos, entre otros.
Por último, la experimentación activa conjugada con el pensamiento convergente
permite la experimentación de nuevas ideas y el planteamiento de alternativas de
acción sobre las cuales tomar una decisión, en función de las metas establecidas.