Evaluación formativa

Sugerencias para el rol de los equipos Directivos

2016

1
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante” y sus
respectivos plurales (así como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas
de acuerdo universal para aludir a ambos géneros en el idioma español (“o/a”, “los/las” y otras similares),
debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.

2
Tabla de Contenidos

I. Introducción 4
II. Antecedentes 5
2.1 Evolución de la definición de la evaluación formativa. 6
2.2 Propósitos de la evaluación formativa. 7
2.3 Evaluaciones formativas y sumativas: ¿complementarias o antagónicas? 8
2.4 Características y ejemplos de evaluaciones formativas. 11
2.5 El rol de la evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje. 12
2.5.1 Evidencia aportada por la política educativa. 13
2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional. 15
2.6 Estudios de caso. 18
III. Los directivos como agentes de la evaluación formativa 22
3.1 Aspectos a considerar. 22
3.2 Rol de los directivos en la evaluación formativa. 22
3.3 Estrategia para implementar la evaluación formativa en su establecimiento. 23
IV. Nudos de dificultad 27
V. Conclusiones y hallazgos 28
5.1 Oportunidades. 32
5.2 Desafíos. 32
VI. Bibliografía sugerida 35
36

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 I. Introducción

Para dirigir un establecimiento educacional que mejora continuamente sus procesos de

enseñanza y aprendizaje, los equipos directivos deben centrar la atención en lo que los
docentes y estudiantes están haciendo al interior de las salas de clases. Para saber más sobre
lo que está ocurriendo en cada aula, se requiere transformar su liderazgo desde un foco
administrativo hacia uno pedagógico. Esto es así porque las expectativas sobre el trabajo de
dirección escolar están cambiando. La mayoría de los directores reconocen que la atención
se ha desplazado desde la disciplina y la administración, hacia un foco en la enseñanza y el
aprendizaje. Cundo esto sucede, es más probable mejorar el aprendizaje de los estudiantes
(Brookhart y Moss, 2013).
Para que la evaluación formativa sea parte integral del proceso de aprendizaje-enseñanza
efectivo, tanto el rol de directivos como el de los docentes y estudiantes, requieren ser
transformados. Por este motivo, el involucramiento y acompañamiento de directivos es
central, ya que se trata de un cambio que va más allá de la sala de clases, involucrando a
todo el establecimiento educacional.

Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica implementar una serie de
cambios, el director y sus equipos de gestión requieren apoyar estas transformaciones. De
ellos depende generar las condiciones para que la evaluación formativa se fortalezca al
interior de los establecimientos educacionales.

Este documento permitirá explorar cómo la evaluación formativa puede ayudar a mejorar las
prácticas pedagógicas y el aprendizaje de los estudiantes de su establecimiento educacional,
y cuál es el rol del director al respecto. Conocer de mejor manera la evaluación formativa,
permitirá identificar las fortalezas de los docentes a la hora de evaluar, así como las áreas en
que necesitan acompañamiento. Con esta información, el director podrá tener
conversaciones más enriquecedoras con los docentes y ayudarlos usar la evidencia
recolectada durante la evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

4
 II. Antecedentes

A continuación, se entregan antecedentes para comprender la importancia del fomento de

la evaluación formativa, y el rol clave de docentes y directivos en esta transformación.

Cotidianamente los docentes implementan prácticas de evaluación formativa en el aula

cuando, por ejemplo, extienden una explicación, en respuesta a la cara de pregunta de algún
estudiante; cuando piden a un estudiante que relea un párrafo en voz alta después de que no
comprendiera su sentido al leerlo silenciosamente, o cuando organizan el trabajo entre pares
y le enseñan a sus estudiantes a co-evaluar su trabajo. Estos actos evaluativos, que apoyan la
toma de decisiones informadas de los docentes, son las unidades básicas de las cuales se
nutre la enseñanza-aprendizaje.

Al mismo tiempo, la evaluación formativa puede darse de manera mucho mas estructurada,
por ejemplo, al revisar conjuntamente los errores cometidos por los estudiantes en una
prueba sumativa o al estructurar el trabajo entre pares con una lista de preguntas e
indicaciones que guíen la lectura de los borradores hechos por sus compañeros. Según Ruiz
Primo (2011), la evaluación formativa ocurre tanto de manera informal en el día a día en Ls
escuelas, así como formalmente en ocasiones previamente planificadas y estructuradas.

Asumiendo esta diversidad de formas, la evaluación formativa es esencialmente aquella que

informa a los docentes, estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de desempeño y
los caminos para avanzar en el aprendizaje. Dos ideas clave que se desprenden de este tipo
de evaluación son que, por una parte, se trata de un proceso que ocurre constantemente en
el aula, y por otra, que se asemeja a la acción de investigar, ya que continuamente se
recoleta e interpreta evidencia que guía la acción (Torrance y Pryor, 2001).

A su vez, uno de los puntos más relevantes de la evaluación formativa es que los docentes
interpretan el sentido de las respuestas, acciones, comentarios y comportamientos de sus
estudiantes, para tomar decisiones y modificar la clase a partir de estas inferencias. Esta
evaluación implica ampliar el concepto de evaluación relacionada con algún instrumento o
tarea, para incluir información que puede ser obtenida constantemente en las interacciones

5
que ocurren en la sala de clases. En este contexto, el término ‘informal’ no implica la
naturaleza impredecible de eventos que surgen en cualquier sala de clases, sino más bien
realza las oportunidades a pequeña escala, frecuentes, que los profesores tienen para
recolectar información sobre la comprensión de sus estudiantes, y transformar su enseñanza
(Ruiz Primo, 2011).

2.1 Evolución de la definición de la evaluación formativa

La definición de evaluación formativa ha evolucionado a través del tiempo. Varios autores

(tales como Shepard, 2006 y Martínez Rizo, 2009) le adjudican a Scriven (1967) el origen del
concepto de evaluación formativa. Centrándose en el currículo y los programas educativos,
este autor distinguió la información orientada a mejorar un proceso (¿Cómo vamos?), en
oposición a la que está al servicio de un resultado (¿Cómo resultó?). Bloom, Hastings y
Madaus (1971) aplicaron la idea de evaluación al rendimiento de los estudiantes. Nitko
(1989) contrastó entre la evaluación interna (controlada por el o la docente) y la externa
(impuesta por las autoridades superiores). A su vez, Sadler (1989) proporcionó un modelo
ampliamente aceptado de evaluación formativa, destacando que la retroalimentación debe
estar vinculada a los resultados, las normas y estrategias de mejoría. Posteriormente Atkin,
Negro, y Coffey (2001), enmarcan la evaluación en torno a tres preguntas clave: ¿Dónde
estás tratando de ir?, ¿Dónde te encuentras ahora? ¿Cómo puedes llegar? Recientemente,
autores tales como Black y Wiliam (2006) y Brookhart (2009), han agregado la idea de que en
la evaluación formativa no sólo es clave qué información se retroalimenta en términos
cognitivos, sino que el cómo se da este proceso en términos de los aspectos afectivos de la
retroalimentación que se da a las y los estudiantes (Martínez Rizo, 2009). En esta línea hay
evidencia de que las reacciones emocionales de las y los estudiantes a los resultados de las
calificaciones, determinarán qué harán respecto a su aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante
que es calificado con un 7 en una prueba sumativa, tenderá a deducir que la evaluación era
fácil y que no tiene que aprender nada más; un 4 en cambio, llevará al estudiante a rendirse
y pensar que no es bueno en esa asignatura, y uno que obtiene un 2, tenderá a pensar ¿vale
la pena esforzarme si probablemente volveré a fracasar? (Dixon, 2008).

6
En resumen, la evaluación formativa no es un tipo de test ni un instrumento, ni se utiliza para
calificar ni para castigar a los estudiantes que presentan mala conducta. Se trata mas bien de
una colección de prácticas y procesos dirigidos a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y
la enseñanza de las y los docentes (Black y William, 2003; Stiggins, 2002). La evaluación
formativa permite que los docentes hagan ajustes a su instrucción a partir de la evidencia
recolectada, entregándole a los estudiantes retroalimentación que les permita mejorar sus
aprendizajes.

Por su parte Black y Wiliam (2009) definen la evaluación formativa como aquélla que
recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y utilizada por
docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor fundadas sobre los
próximos pasos a seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que las decisiones que se
hubiesen tomado en ausencia de la evidencia obtenida. Nótese que esta definición resalta el
uso de la evidencia recolectada para no sólo informar, sino también transformar la práctica
pedagógica. En otras palabras, una actividad evaluativa que recolecta información sobre el
aprendizaje de los estudiantes pero no informa la enseñanza, no puede considerarse
formativa.

2.2 Propósitos de la evaluación formativa

La fig. 1, construida a partir de los propósitos de evaluación formativa identificados por

Ainsworth y Viegut (2006,) muestra que la evaluación formativa genera información
relevante sobre el aprendizaje para cumplir dos objetivos: el primero se orienta a los
estudiantes, ya que permite monitorear el progreso individual del aprendizaje dejando en
evidencia lo que los estudiantes aprendieron y no aprendieron, así como lo que los
estudiantes pueden y les falta por hacer. El segundo objetivo se orienta a los docentes, ya
que permite evalúa la efectividad de la enseñanza, permitiendo modificarla o re-enseñar.

7
 Fig.1: Propósitos de la evaluación formativa

2.3 Evaluaciones Formativas y Sumativas: ¿complementarias o antagónicas?

Es importante señalar que no existe un consenso sobre la relación entre evaluación sumativa
y formativa. La primera se define generalmente como aquélla estandarizada que se aplica a
todos los estudiantes en un nivel a gran escala (por ejemplo, el SIMCE). También se llama
sumativa a aquélla evaluación que un docente o establecimiento aplica al final de un curso o
unidad de aprendizaje (por ejemplo, las pruebas globales). En otras palabras, la evaluación
sumativa es estática, en el sentido en que es una medida de aprendizaje en un punto
determinado en el tiempo. Si bien permite emitir juicios respecto al aprendizaje del plan de
estudios por parte de los estudiantes, ofrece pocas oportunidades para influenciar el
aprendizaje (Wylie y Lyon, 2012). Por otro lado, la evaluación formativa generalmente se
refiere a la evaluación continua para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las principales
diferencias entre ambas evaluaciones, refieren al uso y al propósito que se da a los datos. En
otras palabras, algunos autores han distinguido las evaluaciones en términos de si responden

8
al deseo genuino de información, o más bien se tratan de demostraciones de control
(Johnston, 1997). En una dirección similar, Prieto y Conteras (2008, p.247) hacen referencia
al sistema educativo chileno, donde “la mayoría de las prácticas docentes se ha estructurado
en función de la evaluación, pero privilegiando la reproducción y control del conocimiento de
los estudiantes, en desmedro de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus
habilidades cognitivas superiores”.

Fig. 2: Evaluación Formativa y sumativa como dos prácticas complementarias

(Adaptado de Black y William, 2009.)

Mientras que algunos autores plantean que la evaluación sumativa va en desmedro de la

formativa (por ejemplo, Butler y Nisan, 1986; Heritage, 2007; Dixon, 2008; Martínez Rizo,
2013), otros investigadores (por ejemplo Black y Wiliam, 2009; Cauley y McMillan, 2010) han
expresado una visión más optimista de la sinergia entre ambas. Esta segunda línea, adoptada
en esta revisión, concibe las pruebas sumativas y estandarizadas como recursos que pueden
ser utilizados formativamente, ya que proporcionan evidencia sobre el logro de los
estudiantes, por lo que si se usan apropiadamente, puede generar la retroalimentación que
apoya el progreso del aprendizaje. Al mismo tiempo, al comunicar a los estudiantes lo que se
valora en una disciplina en particular, puede aclarar las metas de aprendizaje y los criterios
de éxito para su logro. Black y Wiliam (2009) plantean que si las evaluaciones sumativas son

9
utilizadas como guía para la revisión y el estudio, ofrecen la posibilidad de apoyar la ayuda
entre pares.

Sin embargo, todos los autores revisados en este marco teórico coinciden en que las
evaluaciones formativas no se centran exclusivamente en los resultados del aprendizaje
reflejados en las evaluaciones sumativas, ni parecen ensayos o mini evaluaciones sumativas,
destinadas en gran parte a mejorar el rendimiento en las evaluaciones sumativas, sino que
ocurren durante la enseñanza, proporcionando información oportuna que los y las docentes
pueden utilizar para determinar la comprensión actual del estudiante y las áreas a mejorar
(Heritage, 2007). La evaluación formativa implica entonces que los docentes usen lo que los y
las estudiantes hacen y comunican, para modificar la enseñanza (Hattie, 2012).

Otros autores han hecho el contrapunto entre la evaluación convergente –orientada a

averiguar si el estudiante sabe o no, la cual podría asimilarse a la evaluación sumativa y sería
necesaria desde el punto de vista de emitir juicios sobre el grado de implementación
curricular– versus la evaluación divergente, donde lo esencial es descubrir lo que el
estudiante sabe, comprende y puede hacer. Esta última se caracteriza por una planificación
menos detallada, donde el cuestionamiento abierto y las tareas realizadas por los
estudiantes son lo más relevante. Esta evaluación se sustenta en una visión constructivista
del aprendizaje, donde se busca el trabajo conjunto del profesor y el estudiante, y se orienta
principalmente al desarrollo futuro, en lugar de la medición de los logros actuales o pasados
(Torrance y Pryor, 2001).

Por su parte, otros autores han resaltado la diferencia entre la evaluación del aprendizaje y la
evaluación para el aprendizaje. La Evaluación del Aprendizaje es la información recabada por
las y los docentes sobre los aprendizaje de los estudiantes con el propósito de compartir esa
información con los padres, directivos, para la construcción de informes del establecimiento
educacional y para las solicitudes gubernamentales.
La Evaluación para el Aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias
para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dónde está el aprendizaje, lo
que necesitan hacer para mejorar y cómo hacerlo. La filosofía detrás de la Evaluación para el

10
Aprendizaje, es que el foco más importante, es lo que el estudiante hace con los resultados
de la evaluación.

En tanto evaluación para el aprendizaje, la evaluación formativa es un proceso activo e

intencional que equipara a el o la docente con los estudiantes en el proceso de reunir de
forma continua y sistemática evidencias con el objetivo de mejorar el aprendizaje estudiantil
(Brookhart y Moss, 2013).

La evaluación formativa crea un camino para que el estudiante avance en su aprendizaje. Se

puede identificar:
₋ lo que el estudiante puede hacer y no puede hacer
₋ lo que los estudiantes encuentran difícil
₋ las lagunas o malentendidos que el estudiante pueda tener
Esto implica:
• El diálogo con los estudiantes, discutiendo y clarificando los objetivos o metas de
aprendizaje.
• Que el estudiante sea activo en su aprendizaje.
•Un seguimiento y revisión de los progresos por parte del estudiante y entre pares (Open
University, 2015).

2.4 Características y ejemplos de evaluaciones formativas

Cizek (2010) -después de analizar la historia, características y desafíos de la evaluación

formativa-sintetizó 10 características principales:

1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.

2. Comunica objetivos de aprendizaje claros y específicos.
3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados con
aplicabilidad más allá del contexto de aprendizaje.
4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos necesarios
para alcanzar los objetivos deseados.
5. Requiere el desarrollo de planes para la consecución de los objetivos deseados.

11
 6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de las metas
de aprendizaje.
7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte
pertinente, los criterios o rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del
estudiante.
8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la integración de la
evaluación dentro de las actividades de aprendizaje
9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con los objetivos
de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el estudiante revise y
mejore los productos de su trabajo y su comprensión.
10. Promueve la metacognición y la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo.

Ejemplos de esta evidencia:

Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos
Evidencia oral dicen cuando trabajan en pequeños grupos, así como también
conversando con los estudiantes.
Evidencia escrita Notas y comentarios en guías y cuadernos.
Evidencia gráfica Dibujos, gráficos, mapas conceptuales.
Evidencia práctica Observación de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc.
Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientación del cuerpo.
(Adaptado y resumido a partir Ruiz Primo, 2011)

2.5 El rol de la evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje

Si bien la evaluación formativa está posicionándose en el discurso educacional como algo

novedoso, hace más de medio siglo que la investigación viene avalando este tipo de
evaluación (Torrace y Pryor, 2001). Del mismo modo, al revisar la literatura sobre el tema de
la evaluación en aula con propósitos formativos, es evidente el interés progresivo en la
literatura especializada. Como describe Martínez Rizo (2009) mientras hace cuatro décadas
las referencias eran escasas, éstas han venido aumentando exponencialmente. Como
ejemplo de lo anterior, una búsqueda en Google académico sobre ‘Formative assessment in
primary and secondary education’ [evaluación formativa en educación primaria y secundaria]
entrega la nada de despreciable cifra de 23.700 referencias.

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Gran parte de esta evidencia concuerda en que el aprendizaje de los estudiantes depende de
lo que docentes y estudiantes hacen al interior de la sala de clases, y que la evaluación
formativa se encuentra al centro de la enseñanza efectiva (Black y Wiliam, 2006). La
investigación sobre las prácticas de los docentes efectivos, muestra que éstos monitorean
frecuentemente el aprendizaje y la comprensión de sus estudiantes (Hattie, 2012). Entonces
¿por qué se hace necesario apoyar la implementación de la evaluación formativa en el aula
en nuestros establecimientos educacionales especialmente en este momento? Una razón
deriva de la política educativa, mientras que otra ha sido avalada por la investigación
educacional.

2.5.1 Evidencia aportada por la política educativa

Un efecto no deseado que la evidencia internacional sobre política educativa ha mostrado en

países como USA donde se ha implementado la evaluación estandarizada con altas
consecuencias para las escuelas (No Child Left Behind) –similar a la clasificación de las
escuelas a cargo de la Agencia de la Calidad en los últimos años implementada en el contexto
chileno– es que en una cultura de evaluaciones estandarizadas con altas consecuencias para
las escuelas –consecuencias que van desde recibir un reconocimiento público de su tarea y
servir de ejemplo para otras escuelas, hasta perder su financiamiento y ser clausuradas-los
docentes suelen enseñar para las pruebas (Firestone, Schorr y Monfils, 2004; Fidler, en Harris
y Bennett, 2004; Scherrer, 2011). En el contexto inglés, una investigación realizada en 11
establecimientos educacionales del Reino Unido que habían progresado contra todo
pronóstico, mostraron que cuando una contenido o sector curricular era visto como menos
importante en términos de la evaluación estandarizada, se tendía a excluir de la enseñanza
(Gray, en Maden, 2001). Townsend (2007) también encontró reducción de la enseñanza
como resultado de un enfoque limitado al plan de estudios, especialmente en las escuelas
donde los estudiantes alcanzan bajos rendimientos.

De manera similar, un estudio implementado en dos establecimientos de educación media

en Chile, encontró que en el establecimiento que había progresado más en Lenguaje en las
pruebas estandarizadas, se enseñaba tanto con el SIMCE en mente, que limitaba y reducía las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por ejemplo reemplazando Filosofía o Arte,

13
con ensayos SIMCE. Esto demostró que el énfasis evaluativo que existe en Chile genera un
peso tan grande en las escuelas, que termina creando consecuencias indeseadas o
incentivando actividades inadecuadas (Muñoz-Chereau, 2013). En esta dirección, lo que la
evidencia nacional e internacional ha mostrado es que enseñar para las pruebas
estandarizadas puede elevar los resultados de esas pruebas en el corto plazo, a costa del
desarrollo de la comprensión y metacognición de los estudiantes en el mediano y largo plazo
(Butler y Nisan, 1986; Scherrer, 2011; Muñoz-Chereau, 2013).

De manera similar, El Centro de Investigación Educacional e Innovación de la OECD (CERI)

describe entre las barreras que limitan la aplicación de la evaluación formativa y otras
innovaciones: “La tensión entre la evaluación del aprendizaje de enfoque formativo que se
hace en el aula y la visibilidad de las pruebas sumativas, así como las evaluaciones nacionales
o regionales en gran escala que buscan responsabilizar a las escuelas por alcanzar ciertos
estándares, pueden tener consecuencias para las de bajo rendimiento. Con demasiada
frecuencia estas pruebas de gran visibilidad determinan lo que sucede en las aulas.Muchos
maestros, si es que no todos, perciben esas evaluaciones externas como algo que está en
conflicto o incluso se opone a las prácticas de evaluación formativa. Pruebas externas de baja
calidad, ordenamientos de escuelas (league tables [o rankings]) difundidos en los medios,
que usan un reducido conjunto de datos para comparar el desempeño de las escuelas, y la
desconexión entre pruebas y currículo también pueden inhibir la innovación” (OECD-CERI,
2005, en Martínez, 2013, p.130).

En contextos como el Chileno–en donde la evaluación estandarizada se identifica

principalmente con la competencia entre escuelas, docentes y estudiantes– los docentes
tienden a identificar la evaluación como algo externo a su práctica cotidiana (Prieto y
Contreras, 2008). Por esta razón se hace necesario reposicionar la evaluación formativa
como una práctica central del aula: un antídoto contra la amenaza de focalizar tanto el
trabajo de aula hacia el SIMCE, que termine reduciendo el aprendizaje y la enseñanza.

14
 2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional

Desde el punto de vista de la investigación, el influyente trabajo de investigadores– tales

como Hattie (2008; 2012); Black y Wiliam (2009) –han generado creciente consenso
internacional respecto a la evaluación formativa como parte integral de la enseñanza y el
aprendizaje efectivo.

Puntualmente, diversos experimentos orientados a medir la influencia que la evaluación

formativa tiene en el aprendizaje, han mostrado que tiene un efecto mayor que los efectos
típicamente encontrados en intervenciones educacionales (Black y Wiliam, 2006). En otras
palabras, la evaluación formativa tiene el impacto positivo más grande en el aprendizaje del
estudiante, que se haya documentado en la investigación educacional.

En síntesis, la evaluación formativa se ha asociado principalmente a cuatro resultados:

- mejoría de las prácticas pedagógicas de los docentes

- mejoría del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo rendimiento

(Dunn y Mulvenon, 2009)

- mejoría de la motivación de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan, 2010)

- mejoría en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reducción de la

brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y Wiliam,
2006).

Otro aspecto importante de resaltar, es que cuando se implementa la evaluación formativa,

los estudiantes de más bajo rendimiento suelen ser los más beneficiados. De esta manera, se
tienden a mejorar el rendimiento promedio y a reducir las diferencias entre estudiantes al
interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y Wiliam, 2006).

Posteriormente la investigación de Black y Wiliam (2009), así como Martínez Rizo (2013), ha
concluido que una implementación superficial de la evaluación formativa–que no redefina el
rol de los docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje– no traerá los
resultados esperados. En otras palabras, para que la evaluación formativa sea parte integral

15
del proceso de aprendizaje-enseñanza efectivo, tanto el rol de los docentes y estudiantes, así
como la forma en que se evalúan los aprendizajes, requieren ser transformados. Por este
motivo, el involucramiento de los equipos directivos en función de apoyar este tipo de
prácticas en el aula es central, ya que moviliza un cambio que va más allá de la sala de clases,
involucrando a todo el establecimiento educacional. Orientar a los docentes a hacer un uso
flexible de sus planificaciones de clases, para re-orientar su enseñanza a partir de la
implementación de la evaluación formativa.

Con respecto a la transformación de los roles de docentes y estudiantes, Black y Wiliam

(2009) y Hattie (2012) proponen que los maestros son los responsables de diseñar e
implementar un ambiente de aprendizaje efectivo, mientras que los estudiantes, son los
responsables de aprender en ese entorno. Se requiere entonces que los docentes ejerzan un
rol de mediador y coordinador del aprendizaje; y que los estudiantes pasen de un rol pasivo,
a uno activo con su aprendizaje. Bajo este enfoque, la responsabilidad del aprendizaje recae
tanto en los docentes como en los estudiantes; los docentes necesitan evaluar el efecto que
ellos tienen en el aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben
transformarse en evaluadores activos de sus aprendizajes. Puntualmente, Hattie (2012)
enfatiza que el papel de los estudiantes es crecientemente responsabilizarse por su
aprendizaje, monitoreando lo que han progresado en su propio aprendizaje e involucrándose
con sus compañeros en aprender juntos.

A partir de un diagnóstico de la enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo chileno hace

más de una década, Román (2013) reportó una tipología para las prácticas pedagógicas
observadas, en función de dos ejes fundamentales: respecto del tipo de objetivo de
aprendizaje al que la práctica pedagógica se orienta, y según el tipo de relación profesor-
alumno que se establece. Lo que la tipología presentada por Román (2003) sugiere, es que
no basta con implementar la evaluación formativa de manera aislada, sino que para que ésta
tenga efecto, es necesario que se inserte en un estilo pedagógico que junto con orientarse a
la estimulación del aprendizaje y el desarrollo de competencias superiores, se aleje de los
contenidos pedagógicos abstractos o la reproducción de contenidos.

16
Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma de
decisiones con respecto a la enseñanza, no es una panacea (Black y Wiliam, 2006), en el
sentido en que la evaluación formativa por sí sola no sirve para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes si no se acompaña del uso pedagógico de los resultados. La investigación al
respecto ha concluido que la eficacia de la evaluación formativa en el aula para ayudar a los
niños a mejorar su aprendizaje, no puede darse por sentada, especialmente porque la
evidencia ha mostrado que si bien ha ayudado a reducir la brecha de rendimiento al interior
de la sala de clases, estas diferencias no han desaparecido. Este es el caso, ya que diferencias
en el rendimiento se asocian con elementos individuales de los estudiantes, tales como la
percepción que tienen respecto a las reglas implícitas de la clase, y su orientación al logro, así
como con elementos individuales de los docentes. Por este motivo la investigación ha puesto
especial énfasis en el ambiente social de la sala de clases, así como en los roles de docentes y
estudiantes como pre-requisito a cualquier intento sistemático para mejorar el impacto
positivo de la evaluación formativa en el aprendizaje (Torrance y Pryor, 2001; Martínez Rizo,
2013). Sin embargo, la investigación respecto a la efectividad de la evaluación formativa,
entrega un panorama bastante alentador. Por ejemplo, Black y Wiliam (2006), después de
realizar una extensa revisión bibliográfica concluyeron que:

- existe evidencia de cómo mejorar la evaluación formativa en el contexto escolar

- mejorar la evaluación formativa en el aula mejora los logros de aprendizaje

- es necesario mejorar las prácticas evaluativas implementadas por docentes, para que
permitan retroalimentar cómo superar las dificultades y seguir aprendiendo.

17
2.6 Estudios de caso

A continuación se presentan experiencias internacionales emblemáticas en donde se han

implementado propuestas de evaluación formativa exitosamente.

El efecto de la evaluación formativa, sumativa y la falta de retroalimentación en el

rendimiento y motivación de estudiantes de educación básica.
Año 1986
País Israel
Nivel Educación Básica
Participantes Ruth Butler y Mordecai Nisan, investigadores de la Escuela de Educación de la
Hebrew University of Jerusalem, implementaron una intervención de 2 días en
3 establecimientos educacionales ubicados en tres ciudades diferentes de
Israel. En total participaron 261 estudiantes (145 niñas y 116 niños) de aprox.
12 años que cursaban 6to. Básico
Metodología Experimento (asignación aleatoria de cada participante a uno de 3 grupos)
Objetivo Determinar el efecto que las notas (evaluación sumativa), los comentarios
descriptivos (evaluación formativa), y la falta de retroalimentación tienen en la
motivación y rendimiento de los estudiantes
Actividades Cada grupo hizo dos tareas diferentes: una tarea cuantitativa y una de
pensamiento divergente
Hallazgos Los estudiantes que recibieron evaluación formativa, tuvieron un mejor
desempeño en ambas tareas y mostraron motivación más alta. Los estudiantes
que recibieron evaluación sumativa, se desempeñaron bien en la tarea
cuantitativa, pero mal en la tarea de pensamiento divergente, mostrando poca
motivación. El grupo que no recibió retroalimentación, se desempeñó peor que
los otros dos grupos en ambas tareas, y mostraron baja motivación.
Conclusiones -Los comentarios descriptivos que tuvieron éxito impactando positivamente el
aprendizaje, se referían a cómo mejorar la tarea
-El tipo de retroalimentación (notas, comentarios descriptivos o ausencia de
retroalimentación) afectó tanto el rendimiento, como la motivación de los
estudiantes.
-La retroalimentación descriptiva fomentó el interés en las tareas por sí
mismas, una característica que comparten los estudiantes exitosos
autorregulados.
-Si un documento se corrige con una nota y un comentario descriptivo, la
mayoría de los estudiantes van a prestar más atención a la calificación,
ignorando el comentario. Por esta razón la evaluación formativa tiene mejor
oportunidad de ser efectiva si no va acompañada de calificaciones.
Limitaciones Dado que la intervención duró sólo dos días, no se pudo determinar si estos
resultados se mantendrían en el mediano y largo plazo
Fuente Butler, R., y Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments,
and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of educational
psychology, 78(3), 210.

18
Investigando y desarrollando evaluación formativa con docentes en escuelas
primarias.
Año 1997
País Reino Unido
Nivel Educación Básica
Participantes Torrance y Pryor (2001) - dos investigadores trabajaron colaborativamente con
un equipo de 11 docentes.
Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la
investigación.
Objetivo Mejorar las prácticas pedagógicas mediante la inclusión de la evaluación
formativa y aplicar en la práctica la teoría sobre evaluación formativa.
Actividades Los docentes y los investigadores se reunieron en una reunión de un día entero
cada cinco semanas durante dos años. Además, dos investigadores visitaron
periódicamente las escuelas, observaron a los docentes en sus aulas, les dieron
retroalimentación, los entrevistaron respecto a sus percepciones e ideas sobre
los temas discutidos en las reuniones todo el día.
Hallazgos Inclusión de la evaluación formativa en las prácticas docentes.
Conclusiones La aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte de
estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the
classroom: Using action research to explore and modify theory. British
Educational Research Journal, 27 (5), 615-631.

Cambiando la enseñanza mediante la evaluación formativa: El King’sMedway

Oxfordshire Formative Assessment Project.
Año 1999-2001
País Reino Unido
Nivel Educación Media
Participantes Paul Black and Dylan Wiliam, investigadores de Kings’ College de Londres
trabajaron con seis establecimientos educacionales que enseñaban a
estudiantes en el rango de edad 11 a 18 años. Más precisamente, el
proyecto involucró a 48 docente de Ciencias, Matemáticas y Lenguaje.
Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la
investigación.
Objetivo Mejorar la enseñanza mediante la inclusión de la evaluación formativa
Actividades Reuniones periódicas con docentes para reflexionar e implementar
evaluaciones formativas.
Hallazgos Aumento significativo en el rendimiento de los estudiantes, medido de
acuerdo a las pruebas estandarizadas a nivel nacional.
Conclusiones La aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.

19
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Black, P., & Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative
assessment: Research and practice. Formative assessment: Improving
learning in secondary classrooms, 223-240.

El uso de la evaluación formativa para mejorar la escritura de los estudiantes.

Año Proyecto en curso
País Reino Unido
Nivel Educación Básica
Participantes Investigadores del National Literacy Trust están trabajando con 12
establecimientos educacionales.
Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la
investigación.
Objetivo Mejorar la escritura de los estudiantes.
Actividades Los docentes, sus estudiantes y los investigadores aplican el modelo “Hablar
para escribir” desarrollado por Pie Corbett y Julia Strong.
Hallazgos La inclusión de la evaluación formativa en las prácticas de enseñanza de la
escritura, ha apoyado la mejoría de la escritura en los estudiantes. Se
transformaron las prácticas de escritura y los profesores se convirtieron en
evaluadores en el sentido de que Hattie (2012) propone. Las entrevistas y
reflexiones de los profesores revelan que los docentes estaban evaluando el
efecto que su enseñanza tenía en el aprendizaje de los niños, y
retroalimentando formativamente para responder con rapidez, y ajustar su
enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
Conclusiones La inclusión de la evaluación formativa en las prácticas de enseñanza de la
escritura, generó mejorías de la escritura en los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Rooke, J and Lawrence, P (2012) Transforming Writing: Interim Evaluation
Report. London: National Literacy Trust.

20
La evaluación formativa para Directores de establecimientos educacionales.
Año 2005-2011
País Estados Unidos
Nivel Educación Básica
Participantes Susan Brookhart y Connie Moss (2013) trabajaron en el distrito de Penn-
sylvania con 486 docentes y los directivos de 12 establecimientos
educacionales (7 de educación secundaria y 5 de educación primaria).
Metodología Investigación–acción para implementar el modelo de desarrollo
profesional de directores y docentes, focalizándose en 2 elementos del
proceso de evaluación formativa: objetivos de aprendizaje compartidos
entre docentes y estudiantes, y feedback efectivo.
Objetivo Apoyar a los directores a aprender sobre la evaluación formativa y a
transformar su relación con los docentes en función de apoyar la
mejoría de la enseñanza-aprendizaje.
Actividades Los directores se reunieron mensualmente con los docentes para
analizar videos en las reuniones de profesores les pidieron a los
docentes que completaran unidades de auto-aprendizaje y generaron
grupos de discusión docentes.
Hallazgos Los directores que se definían a sí mismos como aprendices, lideraron
de mejor manera un cambio hacia una cultura del aprendizaje en sus
establecimientos, que los que se definían a sí mismos como
supervisores.
Conclusiones Al focalizarse en lo que los estudiantes hacen en la sala de clases, se
subraya el tipo de aprendizaje que los estudiantes están aprendiendo a
hacer.
Limitaciones No se investigó los cambios en las prácticas de enseñanza-aprendizaje
en los establecimientos educacionales.
Fuente Susan Brookhart y Connie Moss (2013) Learning by Leading. The New
Principal. V94 N8 kappanmagazine.org

21
 III. Los directivos como agentes de la evaluación formativa

3.1 Aspectos a considerar

Cuando los directores lideran una cultura orientada hacia la evaluación formativa en sus
establecimientos, esta se transforma. Desde un énfasis en la evaluación del aprendizaje
centrado muchas veces en las calificaciones, donde los estudiantes se preguntan cosas como
“¿Cómo me fue en la prueba? ¿Qué nota me saqué?” ¿A quién de mis compañeros le va
mejor y peor en esta asignatura?, hacia preguntas tales como ¿Qué estoy tratando de
aprender? ¿Dónde me encuentro con mi aprendizaje? ¿Qué haré después? (Brookhart y
Moss, 2013). Para lograr lo anterior es necesario enfatizar que los docentes, al igual que los
estudiantes, están en un continuo proceso de perfeccionamiento y aprendizaje, lo cual se
traduce, por ejemplo, en poner a su disposición una gama de oportunidades de desarrollo
profesional (Dixton, 2008).

3.2 Rol de los directivos en la evaluación formativa

En el desarrollo e implementación de la evaluación formativa para el asprendizaje, el director

necesita hacer y contestar las siguientes preguntas:

- ¿Qué acciones estamos tomando?

- ¿Quién va a tomar las acciones?
- ¿Quién más necesita estar involucrado?
- ¿Cuándo sucederá?
- ¿Qué necesito monitorear para ver si está funcionando?
- ¿Nos están llevando estas acciones al destino propuesto?
- ¿Cómo se verá el éxito de la evaluación formativa en nuestro
establecimiento?
- ¿Es el desarrollo profesional que ofrecemos adecuado?
- ¿Están participando los alumnos en el proceso?
- ¿Estamos participando continuamente en conversaciones sobre la evaluación
formativa?

22
 - ¿Estamos dando espacio para tomar riesgos, cometer errores y pedir ayuda?
(Dixton, 2008).

Como líder de un establecimiento educacional el director puede fomentar la evaluación

formativa trabajando, no sólo con los docentes, sino también con los estudiantes,
ayudándoles a ver los beneficios de la evaluación formativa para sus aprendizajes. Para
animar a los estudiantes a convertirse en aprendices comprometidos y activos, es necesario
asegurarse de que los estudiantes sean conscientes de su propio proceso de aprendizaje y
que:

₋ Reflexionen sobre las actividades realizadas.

₋ Analicen lo sucedido.
₋ Tomen medidas para mejorar su aprendizaje, y probar sus hipótesis y
conclusiones.

3.3 Estrategia para implementar la evaluación formativa en su establecimiento

Paso 1: Diagnosticando el tipo de evaluación implementada en el establecimiento.

Antes de implementar cambios en los procesos de evaluación en un establecimiento

educacional, es necesario entender lo que está sucediendo y cómo los docentes perciben la
evaluación. La siguiente actividad tiene como objetivo ayudar a averiguar qué tipo de
evaluación está siendo utilizada en las clases de su establecimiento educacional.

Solicite a un máximo de cinco docentes que describan una actividad de evaluación que hayan
implementado esa semana. Pregúnteles lo que han aprendido de los estudiantes, y lo que los
estudiantes aprendieron de esta evaluación.

Al reflexionar en torno el grado en que la evaluación formativa se está implementado en su

establecimiento, podrán determinar si los docentes están utilizándola, sin ser conscientes de
ello.

Una vez que hayan tenido estas conversaciones, pueden responder a las siguientes
preguntas:

23
 - ¿Qué tipos de evaluaciones parecen ser más común?
- ¿Se están implementado actividades de evaluación formativa? Si es así,
¿cuáles?
- ¿Expresan las y los docentes un deseo de que las y los estudiantes aprendan a
partir de la retroalimentación o feedback entregado? En otras palabras,
¿distinguen el papel de la evaluación formativa para el aprendizaje del de la
evaluación sumativa del aprendizaje?
- ¿Qué sugerencias de cambio es necesario realizar para que las evaluaciones
implementadas por los docentes sean formativas?

Paso 2: Involucrar a los estudiantes.

El punto de vista de los docentes sobre la evaluación es muy importante. Sin embargo,
representa sólo una parte del proceso. Para la implementación exitosa de la evaluación
formativa en una escuela, se podrían identificar dos preguntas clave:

1. ¿Reciben los docentes la información que necesitan para ayudar a los estudiantes a
aprender de manera efectiva?
2. ¿Reciben los estudiantes la retroalimentación que necesitan con el fin de aprender de
forma efectiva y desarrollar sus habilidades?

Paso 3: Familiarizar a los docentes con la evaluación formativa.

Explicar cómo la evaluación formativa puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes,

resaltando la evidencia que existe al respecto. Desde el punto de vista de la investigación, el
influyente trabajo de investigadores – tales como Hattie (2008; 2012); Black & Wiliam (2009)
– han generado creciente consenso internacional respecto a la evaluación formativa como
parte integral de la enseñanza y el aprendizaje efectivo. La evaluación formativa se ha
asociado principalmente a cuatro resultados:

- Mejoría de las prácticas pedagógicas de los docentes.

- Mejoría del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo
rendimiento (Dunn y Mulvenon, 2009).

24
 - Mejoría de la motivación de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan,
2010).
- Mejoría en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reducción de
la brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black
y Wiliam, 2006).1

Paso 4: Generar espacios para que los docentes pongan en práctica la evaluación formativa.

Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la evaluación
formativa en el aula. Estas herramientas buscan recabar evidencia para informar las
decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que
no se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008). García-Medina et al (2015) clasifica los
métodos de evaluación en cuatro:

a) Comunicación personal: métodos de evaluación orientados a interactuar con los

estudiantes con el fin de recabar información sobre su aprendizaje, tales como:
preguntas planteadas durante una sesión, entrevistas, entre otros.
b) Desempeño: métodos orientados a que los estudiantes creen algún producto que dé
cuenta de su aprendizaje. Esto puede tener la forma de informe, debate, mapa
conceptual, etc.
c) Respuesta extendida: métodos orientados a que los estudiantes escriban una
respuesta a una pregunta o tema definido, tales como: ensayos, revisión bibliográfica,
etc.
d) Selección de respuestas y respuestas cortas: métodos donde los estudiantes
seleccionan la o las opciones que mejor responden una pregunta, o responden
brevemente una pregunta, por ejemplo: verdadero o falso, cloze o relación entre
columnas.

1
Para profundizar es este punto, se sugiere revisar el documento Marco Teórico. Evaluación
formativa para Directivos y Docentes que complementa estas orientaciones, en educarchile.cl
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=229560

25
Paso 5: Discusión con las/los docentes sobre la evaluación formativa implementada.

Reunirse con los docentes para discutir en torno a las siguientes preguntas. La evaluación
formativa implementada permite que las y los docentes:

- ¿Informen las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, asumiendo que

progresarán a diferentes ritmos?
- ¿Entreguen retroalimentación durante o inmediatamente después de que un
aprendizaje haya tenido lugar, informando de esta manera los pasos a seguir?
- ¿Ayudan a definir y clarificar las metas de aprendizaje tanto para ellos mismos como
para los estudiantes?
- ¿Se focalizan en lo que se ha progresado y lo que falta por progresar?
- ¿Responden las preguntas que tenían sobre el aprendizaje de sus estudiantes?
- ¿Usan su juicio para interpretar la evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes?
- ¿Animan a los estudiantes a que asuman creciente responsabilidad en su propio
aprendizaje?

Paso 6: Revisión y reflexión.

Interactuar con todos los docentes en función de:

- Responder las siguientes preguntas: ¿Qué necesitas mejorar?, ¿en qué puedo
ayudarte?
- Discutir los problemas que enfrentaban.
- Compartir experiencias sobre cómo llevaron a cabo la evaluación formativa en sus
clases.
- ¿Cómo decidieron lo que era necesario hacer para ayudar a los estudiantes?
- Modificar sus panificaciones para resaltar la evaluación formativa.
- Compartir los nuevos planes con los demás.

26
 IV. Nudos de dificultad

Esta sección problematiza las dificultades para la implementación y apoyo de este tipo de
evaluación en los establecimientos educacionales.

• El mayor desafío refiere a que la evaluación formativa no es una herramienta o

práctica aislada, sino de multiples interrrelaciones por lo cual require una
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta dirección, la
investigación ha demostrado que asistir a un solo taller de desarrollo profesional, o
simplemente acceder a nuevos materiales, no es suficiente para cambiar la práctica
(Desimone, Porter, Garet, Yoon y Birman, 2002; Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005, en
Wylie y Lyon, 2012). Para enfrentar este desafío, junto con considerar que son
cambios que requieren tiempo, se hace necesario apoyar y ofrecer desarrollo
profesional continuo. Asimismo, es necesario generar redes entre docentes de para
compartir experiencias exitosas y apoyarse mutuamente.

• Existen diversas definiciones de evaluación formativa, las cuales no suelen explicitar

su relación con las teorías más generales sobre enseñanza-aprendizaje, pudiendo
conducir a adopciones superficiales en la práctica. La evaluación formativa es parte
de una forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza, la cual no es ajeno a
consideraciones más generales, tales como el diseño instruccional y el currículo en el
cual se inserta. Por ejemplo, autores como Black y Wiliam (2009), ubican su definición
de evaluación formativa en un marco derivado de la teoría del constructivismo
sociocultural de la enseñanza-aprendizaje y metacognición, los cuales se caracterizan
por resaltar la importancia de contexto y el involucramiento activo de los agentes en
cualquier aprendizaje. Si bien otros autores, como Torrance y Pryor (2001), sitúan su
trabajo en la corriente constructivista neo-social, otros no explicitan su postura sobre
qué entienden por aprendizaje y enseñanza y, por lo tanto, pueden haber
incoherencias entre la evaluación formativa y el contexto en el que se inserta.

27
 • Modificar la enseñanza y proporcionar retroalimentación a los estudiantes a partir de
la evaluación formativa, implica decisiones complejas, las cuales deben ser tomadas
rápidamente (a veces en cuestión de segundos) por los docentes.

• Implementar evaluaciones formativas toma tiempo. Los estudiantes necesitan

experiencias de aprendizaje cuidadosamente estructuradas, para que puedan asimilar
las prácticas y la comprensión de la evaluación formative, y así ver por sí mismos
cómo progresan en su trabajo. En otras palabras, para implementar la evaluación
formativa en el aula, es necesario dejar de hacer otras cosas que permitan focalizarse
en este tipo de práctica pedagógica.

V. Conclusiones y hallazgos

A continuación se resumen, a modo de viñetas, las principales ideas y hallazgos clave que se
pueden concluir, a partir de la revisión bibliográfica realizada. Estas ideas han sido
clasificadas en desafíos para la implementación de la evaluación formative y oportunidades
para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1 Oportunidades

o Si bien la evaluación formativa no se trata de algo completamente novedoso, en el

sentido en que muchos docentes la implementan cotidianamente en el aula, la
investigación muestra que es necesario ampliar y mejorar el repertorio de estrategias
evaluativas con que cuentan los docentes, en función de mejorar su enseñanza, así
como los aprendizajes de los estudiantes. Por este motivo, cualquier intervención
orientada a aumentar el uso efectivo de la evaluación formativa requiere incluir el
desarrollo profesional docente, orientado a comprender mejor cómo recopilar,
analizar e interpretar las evidencias del aprendizaje de sus estudiantes, y cómo
ajustar la enseñanza y la retroalimentación para mejorarlo.

28
o La evaluación formativa puede asumir diversas formas, variando desde actividades
emergentes, a aquellas planificadas con antelación. No hay sólo una forma de
implementar la evaluación formativa de manera eficaz, sino muchas. De cualquier
forma, la distinción clave con otras formas de evaluación (como por ejemplo la
evaluación sumativa) recae en el propósito con que la actividad evaluativa se lleva a
cabo: la evaluación formativa es esencialmente aquélla que informa a los docentes,
estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de rendimiento y los caminos
para avanzar en el aprendizaje, y modifica consecuentemente la práctica pedagógica.

o Dos ideas clave que se desprenden de la evaluación formativa son que, por una parte
se trata de un proceso que ocurre constantemente en el aula, y por otra, que se
asemeja a la acción de investigar, en el sentido de la búsqueda constante de
evidencia para modificar la práctica.

o La evaluación formativa es un concepto dinámico, cuya definición ha ido

evolucionado en el tiempo. Gracias al aporte de diversos autores, se ha ido
transformando considerando aspectos tales como: distinción entre
proceso/producto; rol clave en el apoyo de las decisiones pedagógicas; el hecho de
que nutre las prácticas no sólo de los docentes, sino también de estudiantes y sus
pares; que no se refiere sólo a aspectos cognitivos, sino que también son críticos los
aspectos relativos a la retroalimentación y el aprendizaje; y que el uso de la evidencia
recolectada debe informar la práctica pedagógica. En otras palabras, una evaluación
formativa será efectiva sólo si está integrada a la enseñanza que promueve el
aprendizaje (McMillan, 2005). Una actividad evaluativa que no altera ni cambia la
enseñanza, no es formativa (Black y William, 2009).

o Si bien la evaluación formativa se posiciona en el discurso educacional como algo

novedoso, su origen es antiguo y se constata un interés progresivo en la literatura
especializada.

29
o La evaluación formativa se ha venido asociando a las prácticas de efectividad escolar.
Investigadores como Hattie (2012) han subrayado que los docentes efectivos
monitorean frecuentemente la comprensión de sus estudiantes, lo que les permite
que enseñar mejor.

o Actualmente se hace necesario apoyar la implementación de la evaluación formativa

en el aula en nuestros establecimientos educacionales, debido a la política educativa
contingente y a la investigación educacional contemporánea. Con respecto a la
primera, la evaluación formativa funciona como antídoto contra la amenaza de
reducir el aprendizaje y la enseñanza por focalizar el trabajo de aula hacia el Simce.
Con respecto a la segunda, diversos investigadores la han posicionado como
parte integral de la enseñanza y el aprendizaje efectivo, ya que ha demostrado
impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes, con otras intervenciones
educacionales y resaltando el mayor efecto positivo en los estudiantes de menor
rendimiento.

o Los docentes necesitan evaluar el efecto que su enseñanza tiene en el aprendizaje de

sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse en evaluadores activos
de sus aprendizajes.

o Un ambiente social de la sala de clases propicio al aprendizaje, es requisito

fundamental para implementar la evaluación formative.

o Dado que los pares son uno de los agentes clave de la evaluación formativa, es
necesario que los estudiantes prioricen la colaboración en vez de la competencia, así
como las metas de aprendizaje por sobre la amistad.

o Para implementar la evaluación formativa, los docentes requieren ser capaces de

crear condiciones de aula que permitan la evaluación formative, enseñar a los
estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el aprendizaje de los demás, interpretar
la evidencia y adecuar su instrucción a la información obtenida.

30
 o Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la
evaluación formativa en el aula y diferentes autores los organizan divergentemente.
De cualquier modo, lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que
informe las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir
tomar decisiones que no se basen sólo en impresiones personales, sino en lo que
podemos observar sobre el aprendizaje de los estudiantes. Así, la mayoría de los
autores concuerdan en que en la práctica, la evaluación formativa consiste en
explicitar los criterios para las tareas y su logro o éxito, mediante constantes
preguntas, observaciones de procesos y productos, retroalimentación y juicio de los
docentes.

2.2 Desafíos

o Es importante señalar que no existe consenso entre los autores revisados sobre la
relación entre evaluación formativa y sumativa. Mientras algunos las ven como
antagónicas, otros las describen como evaluaciones complementarias. Esta revisión
asume que son complementarias, entendiéndolas como dos polos opuesto de un
continuo de prácticas evaluativas.

o Para que la evaluación formativa sea parte integral de un proceso de aprendizaje-

enseñanza efectivo, tanto el rol de los docentes, como el de los estudiantes requieren
ser transformados. Por este motivo, el involucramiento de los directivos y equipos de
gestión es central, ya que se trata de un cambio que va más allá de la sala de clases,
involucrando a todo el establecimiento educacional.

o Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica realizar una serie
de cambios, los directivos y sus equipos de gestión requieren apoyar estas
transformaciones. De ellos depende generar las condiciones para que la evaluación
formativa se fortalezca al interior de los establecimientos educacionales.

31
o Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma
de decisiones con respecto a la enseñanza, esta es una de las forma de evaluar los
procesos de aprendizaje y necesita ser complementada con otras dependiendo del
propósito y momento del proceso.

o Implementar este tipo de evaluación toma tiempo. Los estudios de caso analizados,
reportan el trabajo de académicos y docentes durante extensos períodos de tiempo
(uno o cuatro años).

32
 VI. Bibliografía

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