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PROBLEMAS ABIERTOS”
Elvia Ramos-Delgado
Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.
elviaramos@usantotomas.edu.co
Carrera 9 No 51-11 Bogotá – Colombia
Tel: 310-2356036
RESUMEN
INTRODUCCIÓN:
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Científicos: La resolución de problemas se basa en la investigación científica, desarrollando
conceptos y teorías. Estas actividades acercan al estudiante a hacer ciencia, generando en
ellos motivación, creatividad y perseverancia.
El estudiante necesita ayuda tanto para resolver problemas como para reconocerlos, en
ocasiones, los problemas se inventan fuera de contexto de tal forma que el estudiante es
incapaz de relacionarlos con situaciones de la cotidianidad; son diseñados para promover el
aprendizaje memorístico de tal forma que esos problemas diseñados para el estudiante no
lo preparan para su vida profesional. Lo fundamental es desarrollar en los estudiantes la
capacidad reconocer los problemas que vale la pena resolver.
Diagnosticar las ideas previas del estudiante y ayudarle a construir sus nuevos
conocimientos
Adquirir habilidades cognitivas
Promover actitudes científicas.
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Relacionar los ámbitos científicos con los cotidianos, capacitando al estudiante para
resolver situaciones problémicas científicas.
Evaluar el aprendizaje del estudiante y el curriculum. (Perales, 2000).
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Esto implica: que la evaluación se empieza antes de la actividad y hasta que finalice la
misma; El proceso de evaluación debe ser intencionado y no dejado al azar y el diseño de
los instrumentos de evaluación deben ser adecuados y exactos para conocer los progresos
del estudiante. Siguiendo el modelo típico (Perales, 2000), la evaluación se divide en:
Evaluación Criterial: Evalúa los avances que presenta el estudiante con respecto a los
objetivos propuestos e indica que falta para alcanzarlos, pero no se compara con el nivel
que llevan otros estudiantes. Los criterios de evaluación deben ser establecidos por
consenso con los estudiantes antes de la aplicación de las pruebas.
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Evaluación del curriculum: Los avances o dificultades que presenten los estudiantes en la
resolución de un problema debe servir para que el docente tome decisiones sobre la
programación curricular de tal forma que se adapte a los cambios y deben repercutir en las
actuaciones didácticas, tales como los tipos de problemas, la resolución de los mismos, las
estrategias de evaluación, etc,.
En la Educación Superior las prácticas de laboratorio se hacen para establecer una relación
con la teoría, pero están diseñadas para hacer una aproximación a las prácticas que ya
fueron hechas por científicos; cuando en realidad también deberían ser diseñadas teniendo
en cuentas las necesidades, intereses y contextos del estudiante, muy diferente al de una
investigación científica (Izquierdo, 1999).
Las prácticas de laboratorio deben familiarizar a los estudiantes con el trabajo científico;
sin embargo, actualmente, hay una gran brecha entre la teoría y la práctica, en la mayoría
de instituciones, a la teoría se le asigna más horas y más porcentaje que a la práctica, por
ejemplo Teoría 70% y Practica 30%; hecho que conlleva a que el estudiante no le dedique
el tiempo suficiente para su desarrollo.
Los trabajos experimentales deben ser la base para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. La pertinencia de las prácticas para aprender los conceptos debe apuntar a:
familiarizarse con los fenómenos, ilustrar un principio científico, desarrollar actividades
prácticas, contrastar hipótesis, investigar, siendo la investigación la que más ayuda al
aprendizaje (Izquierdo, 1999).
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El desarrollo de las actividades prácticas ha de servir para que la ciencia se aprenda, se
entienda y se haga, porque si el estudiante sabe la teoría pero no la aplica, se cumple que
«saber y no saber aplicar es no saber». Las prácticas de laboratorio se pueden convertir en
una herramienta pedagógica, siempre y cuando: satisfaga los intereses de los estudiantes,
aporte conocimientos adicionales a los que brinden los textos y/o el docente y además
arroje información sobre lo que realmente sucede en el aula.
En síntesis se espera que los estudiantes aprendan y puedan construir significados alrededor
de una práctica, lo cual va ligado con los planteamientos constructivistas que señalan
«aprender no es copiar o reproducir sino la representación de un objeto de la realidad, de
tal forma que se pueda modificar lo que ya posee el estudiante para construir nuevos
conceptos sobre un tema» (Alvarez, 2004).
Observando la actitud de los estudiantes frente a este trabajo práctico, se pueden hacer la
siguientes afirmaciones:
Esperan las guías para seguir las instrucciones que allí se indiquen.
Se centran solo en la actividad sin hacer reflexión.
Contestan las preguntas que la guía trae, no se las formulan ellos mismos.
Presentan un informe con la estructura dada, sin que se vaya más allá.
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Lo importante acá es cambiar el modelo de transmisión recepción por el modelo de
enseñanza por descubrimiento1 . En este modelo el conocimiento se construye por medio de
una actividad y está fundamentado en el empirismo ingenuo (lo que se llama el sentido
común), el estudiante usa métodos y procesos para investigar fenómenos, resolver
problemas y descubre por si mismo los conocimientos; el docente no elabora una guía con
todas las instrucciones, su función es coordinar las actividades experimentales.
Diferencias conceptuales.
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La relación entre la teoría y la práctica depende del tipo de trabajo práctico; algunas veces
se toma para comprobar o contrastar la teoría, algunos sirven para inducir la teoría y otros
para procesos combinados. La clasificación de los trabajos prácticos se da a continuación:
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Diferentes formas de interpretar la enseñanza de las Ciencias
Las premisas didácticas en Física igual que para otras disciplinas son:
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Se acepta que el conocimiento no se crea de la misma forma, depende de cada
estudiante, de sus experiencias y del conflicto que presente con sus ideas previas.
METODOLOGÍA:
Aquí hay algunas propuestas de estrategias relevantes para ayudar a los estudiantes a
mejorar y agrupar conceptos: (Araya 2004, p 51-54)
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de ahí a lo verbal”. La comprensión profunda de cualquier concepto requiere muchas
representaciones; en el caso que un concepto especifico sea necesario para
comprender otro concepto más complejo.
Explorar contextos extendidos. Para evitar generalizaciones erróneas, ya que la
comprensión está limitada por el contexto, porque siempre lo que el individuo hace es
buscar patrones para generalizar por los rasgos más comunes. Es más probable que los
estudiantes usen los rasgos relevantes e ignoren los irrelevantes después de que han
explorado una variedad de contextos.
Usar comparar-y-contrastar para interrelacionar conocimientos. La comparación y la
contrastación permiten encontrar semejanzas y diferencias entre conocimientos.
Explicar (describir, discutir, definir). Cuando los estudiantes explican (describen, etc.)
su razonamiento, ponen de manifiesto los rasgos que están usando para organizar sus
ideas. Explicar también ayuda a los estudiantes a crear conexiones entre ideas.
Con certeza puedo afirmar que el (la) docente al leer esta propuesta la puede incorporar y
ampliar en su quehacer pedagógico. Para involucrar la práctica como proceso de
aprendizaje de los conceptos, definiciones, leyes y construcción de conocimiento por
descubrimiento se estableció:
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Presentar los modelos, máquina y mapa conceptual, (Galagovsky, 2001) como
producto final al culminar el semestre, socializar con todos los grupos Conformar
grupos de tres estudiantes de diferentes ingenierías, que pertenecieran a la clase de
Física Básica.
Establecer las Comunidades de Práctica virtuales, inscribirse como socio en una red
académica (se hizo en Holonica) para el intercambio de conocimiento entre sus
miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo.
Presentar el proyecto consensuado en grupo, que indique el diseño y la construcción
de la máquina. (La propuesta fue diseñar y construir una Máquina de Goldberg).
Identificar las necesidades de su aprendizaje.
Presentar los modelos, máquina y mapa conceptual, (Galagovsky, 2001) como
producto final al culminar el semestre, socializar con todos los grupos y/o en la feria
de la ciencia.
Para la formación de los grupos se indico que preferiblemente sus integrantes tuvieran
espacios comunes dentro de su horario académico para concertar sus encuentros. Hubo
dificultad en la conformación de los grupos porque muchos preferían trabajar solos, y otros
proponían repartirse el trabajo para no reunirse. Por fin se llego a un acuerdo, observando
que:
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En los siguientes encuentros se nota que los grupos se han fortalecido, cada integrante
está asumiendo su rol, las dificultades son menos.
Se noto mayor compromiso en los grupos formados por solo niñas, el trabajo fue más
organizado y cumplieron con los tiempos establecidos.
los resultados no fueron excelentes, pero si mejoraron tanto en la comprensión y
relación de la teoría y conceptos como en la aplicación de las mismas en la solución de
problemas, comparado con semestres anteriores.
Se deben corregir algunos aspectos, pero el trabajo al igual que el seguimiento mejoro
los resultados al final de semestre.
Instrumentos de Evaluación
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Elaborado en el Taller Innovación y elaboración de Estrategias Didácticas para las Ciencias, con la
orientación de Alvaro García Martínez, Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales.
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DIAGRAMA UVE YA ELABORADO 1
CONCLUSIONES
Con base en los resultados finales de semestre, el 80% de los estudiantes matriculados en la
materia de Física lograron:
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Buscaron los referentes teóricos (incluyendo las ideas previas) que creían necesarios
para la solución del problema planteado.
Evaluaron los referentes teóricos, algunos se cambiaron, otros se ampliaron o quitaron
dentro del proceso (se hizo un estudio de caso realizado por el estudiante).
Aplicaron los referentes teóricos para la solución del problema, una buena forma para
construir conocimiento. Se encontraron diferentes soluciones por ser un problema
abierto.
Compararon los resultados encontrados con los propuestos, algunos procesos se
debieron reiniciar.
Los estudiantes a pesar de haber presentado cierta resistencia al trabajo en grupo, se logro
que empezaran a realizar actividades programadas por el grupo, algunos más rápido que
otros por falta de franjas comunes disponibles, se establecieron roles, se adquirieron
compromisos, se plantearon objetivos y las estrategias para alcanzarlos. Al avanzar en el
proceso los estudiantes pueden explicar(les) a los compañeros de grupo y a otros grupos a
través de la red académica (Holonica), esto es, si un estudiante explica a otro un tema, logra
afianzar los conceptos y estrechar relaciones con los compañeros, hay beneficio para el que
explica y al que se le explica. Brown supone el espacio de aula como un lugar de
superposición de Zonas de Desarrollo Próximas. La explicación mutual potencia la
apropiación de herramientas, tanto digitales como análogas y es un facilitador importante
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Porlán y Rivero (1998)
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Lave y Wenger (1981); Gavriel (2001). Barkley, Cross, & Major (2007).
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ante el uso de mediaciones tecnológicas cuya interface o manejo puede presentar
dificultades. Se deben generar estrategias que potencien la apropiación y explicación mutua
y construyan una memoria que permita la participación de personas no presentes en el
ejercicio de apropiación (manuales, videos, tutoriales, etc).
La primera “conformar los grupos”, presento bastante dificultad, por que los estudiantes ya
se conocen y quieren quedar con los amigos, solo algunos (as) se integraron a grupos en
donde no conocían a los compañeros(as). Es una de las fases más importantes, porque se
necesita un intercambio de ideas entre estudiantes para discernir sobre sus puntos de vista.
La tercera “asignación de roles” asignar y asumir los roles al interior del grupo al igual
que las actividades de cada uno de los participantes.
BIBLIOGARFÍA
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http://holonica.net/home/fisica (una red académica)
17
3. Barkley E., Cross K.P., Major C. H., (2007) Técnicas de aprendizaje colaborativo.
Ed Morata. Madrid.
11. Novak, J.D. Y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez
Roca. Barcelona.
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área de ciencias. Sevilla: Díada. Experimentales. ISBN 84-268-1051-9.
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