Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales

Ciudadanía digital desde el aula.

Reconectar a la escuela con la agenda pública

CLASE 1: LAS ARENAS PÚBLICAS EN ENTORNOS DIGITALES:

NUEVAS FORMAS DE CIUDADANÍA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

Introducción

En el módulo Escuela y pedagogía en el siglo XXI, revisamos algunas perspectivas sobre la escuela que datan de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX que la pensaban como un eslabón dentro de un sistema educativo centralizado, estatal y nacional, que sancionaba
los conocimientos legítimos y los distribuía como referentes de la cultura común (Puiggrós, 1990). Hay que decir que en ese momento la
idea de un sistema educativo era novedosa, porque recién entonces se empezaban a articular los ciclos y niveles educativos como las
escuelas Primarias, Secundarias o las universidades, que hasta ese entonces funcionaban de manera aislada y sin requerir una
secuencia u orden de trayecto escolar (Viñao Frago, 2002). Una de las funciones principales de este sistema educativo centralizado y
estatal era la producción de una ciudadanía letrada, que se apropiaba de ciertas competencias o conocimientos culturales para participar
de la sociedad nacional.

La situación actual es otra. La construcción de lo público ya no se define únicamente desde una idea centralizada; no se la piensa
solamente desde la definición de un ideal de ciudadano, como lo imaginaban Sarmiento y la generación de 1880, sino desde una
construcción que se da en el cotidiano escolar, y que pasa por las decisiones que se toman cuando se enseña de una manera que
dialoga con las experiencias locales y comunitarias, cuando se abren las escuelas para dar de comer, cuando se hacen talleres los
sábados, cuando se convoca y escucha a las familias, cuando se piensa también en formar ciudadanos del mundo que puedan conversar
con pares de cualquier lugar y sentirse parte de una humanidad común. Lo público se extiende más allá de la democracia parlamentaria y
del voto, y abarca todas las dimensiones de la vida en común que nos afectan en nuestra calidad de vida y en nuestra posibilidad de
participar de las decisiones colectivas.

En esta clase, en la primera sección, planteamos una revisión de algunas nociones que podemos llamar “clásicas” sobre la ciudadanía.
Nos parece importante revisarlas, para poder discutir en qué medida se amplía o se restringe la participación en los entornos digitales y
las nociones sobre lo público. Pondremos la mirada en las dimensiones escolarizadas de esta ciudadanía moderna.

En la segunda sección, nos detenemos en lo que produjo la emergencia del público espectador como nuevo eje de la participación en lo
público; podríamos decir que esta es una gran reconfiguración de lo público como los asuntos comunes a “el público” como voz general,
anónima y constituida por los medios de comunicación masivos. Analizamos tanto las formas como el contenido de esa participación,
central para todo el siglo XX, y discutimos el auge de una sensibilidad melodramática y del “régimen de la opinión”, que pone en cuestión
procedimientos más lentos y complejos como la justicia y también el sistema educativo.

En la tercera sección, analizamos con más profundidad algunas características de lo que se llama las ciudadanías digitales. El nuevo
modelo no es ya la ciudadanía letrada ni el público espectador, sino una ciudadanía participativa que pide protagonismo en las
decisiones, y que enfrenta otros desafíos: la globalización, el cambio climático, la disgregación y segmentación social, el individualismo,
la violencia por múltiples causas, la mala administración de los asuntos públicos. Es una ciudadanía que combina la tradición republicana
de la voz y la participación en la esfera pública con los derechos del consumidor que quiere sentirse siempre satisfecho, y con una
dinámica de monitoreo permanente y de control “desde abajo”. Nos enfocamos en algunos nuevos “hábitos cívicos”, como los llama
Papacharissi, y en las derivas que esta participación ha tenido en la polarización política mundial, que apuntan a desarrollos menos
optimistas de los que se creía en los años 1990 y a principios del 2000.

Finalmente, en el cierre de la clase, proponemos centrarnos en algunas posibilidades que se abren con estas formas participativas, que
se seguirán analizando en la clase siguiente.

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CLASE 1: LAS ARENAS PÚBLICAS EN ENTORNOS DIGITALES:

NUEVAS FORMAS DE CIUDADANÍA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

La ciudadanía: la construcción de lo público en la modernidad

¿Por qué partir del concepto de ciudadanía? Ciudadanos/as son los habitantes de la polis y, en un sentido, puede decirse que es un
concepto que tiene una matriz urbana y deja, por tanto, otro tipo de experiencias comunitarias de lado –por ejemplo, asentamientos
rurales–. Veamos un poco más de qué se trata, e historicemos el concepto, para entender qué sentidos y qué experiencias conlleva esta
noción.

El concepto de ciudadanía ha sido enarbolado por una variedad de corrientes filosóficas y políticas. Según un autor clásico de los años
60, T. H. Marshall, hay dos elementos que constituyen el "núcleo duro" del concepto de ciudadanía: ser miembro de una comunidad
política y tener obligaciones y derechos (Marshall y Bottomore, 1992). El sentido y alcance de la pertenencia a la comunidad, y cómo y
quién define esas obligaciones y derechos, son precisamente las cuestiones alrededor de las cuales se han propuesto distintas nociones
de ciudadanía.

Una manera de abordar estas distintas nociones es mirar sus cambios a través del tiempo, reconociendo que se trata de una historia
larga de constitución de “ciudadanías imperfectas” (Papacharissi, 2010, p. 19), de modelos e ideales nunca concretados por completo.
Por ejemplo, en la democracia ateniense, ciudadano era quien participaba de los asuntos públicos. La ciudadanía definía la realización
personal del ser humano en cuanto animal político, en cuanto miembro de una comunidad política; pero el derecho a la "humanidad"
estaba restringido a quienes fueran hombres libres adultos (esto es, no esclavos, mujeres ni niños) y descendientes de atenienses. Los
ciudadanos no se veían a sí mismos como individuos con ciertos derechos legales, sino como participantes libres e iguales en un orden
político que debía desarrollar y realizar sus capacidades humanas, a través de hacer y obedecer las leyes que expresaran esta vida
común (Carr, 1991).

Más tarde, estos dos componentes de la ciudadanía griega, legislar y obedecer, se escindieron: unos pocos fueron monopolizando la
capacidad de legislar, de ordenar la vida compartida, y la mayoría limitó su participación a la obediencia. Con la Revolución francesa y el
ascenso de la democracia liberal a fines del siglo XVIII, la ciudadanía volvió al centro del debate, y el quién y cómo legisla, y quién y
cómo obedece se convirtió en un asunto político prioritario, motivo de pugnas fuertes y hasta violentas. La “era de las revoluciones
burguesas”, como las llamó el historiador inglés Eric Hobsbawm (1974), y las luchas de finales del siglo XIX y del siglo XX para extender
las formas de participación evidencian estas disputas. Las feministas sufragistas fueron uno de los movimientos más importantes para
denunciar las limitaciones de esta concepción de ciudadanía.

Permítanme una pequeña digresión para reflexionar sobre estas disputas en el sistema educativo argentino. Hace más de dos décadas
escribí mi tesis de maestría sobre las luchas en torno al curriculum de la escuela Secundaria, entre 1863 (año de creación de los colegios
nacionales, bajo la presidencia de Emilio Mitre) y 1920 (momento en que, ya en el yrigoyenismo, se empieza a ampliar la educación
Secundaria y a debatir otras orientaciones). En el trabajo de investigación, me encontré con un pedagogo, Ernesto Nelson (1873-1959),
que adhería a un liberalismo radicalizado para su época. Encontré un manual para Moral y Civismo escrito en 1920, donde se proponía
que los alumnos formulasen códigos de conducta del aula o de la escuela. Nelson planteaba que la escuela no era una instancia de
preparación para un ejercicio futuro de la ciudadanía, sino un ejercicio real y concreto de vida democrática. Usaba formas de lenguaje
coloquiales, diálogos, juegos de ingenio, y tomó extractos de textos (Constitución u obras literarias) para que los alumnos leyesen y
debatiesen. Su pedagogía era consistente con su ideario de una formación activa: lo desolaba "ver pasar millares de niños, entre los
cuales no hay uno solo que lleve consigo su verdad, su verdad suya, ni siquiera su error, su error suyo" (Nelson, 1915, p. 13).

Nelson recomendaba a los maestros que realizaran investigaciones y excursiones con los alumnos. Por ejemplo, sugirió que para ver el
tema "impuestos" los grupos escolares fueran a la Dirección de Rentas y preguntasen por qué se cobra impuestos, cómo se cobran,
quién lo hace, en qué proporción y qué destino tienen esos fondos (una actividad que no desentonaría en un curriculum actual). También
propuso ir a las inspecciones sobre carnes y leche, base de la alimentación urbana, para entender su funcionamiento y su cuidado de la
salud pública, así como visitas a la Justicia, la Policía, la División de higiene y de vialidad. Para la enseñanza moral, sugirió que el alumno
llevase un "cuaderno moral" con recortes de periódicos que mostraran ejemplos de hazañas en este rubro, anagramas, acertijos y
dibujos. Toda su estrategia didáctica estaba cruzada por la ampliación cultural: promovía múltiples fuentes y múltiples perspectivas en el
origen del aprendizaje ciudadano (aún cuando Nelson, conviene subrayarlo, confiaba en que todos llegarían a la misma “verdad moral”).

La primera lectura de su libro de texto de Moral y Civismo para tercer grado es particularmente llamativa para pensar en estas disputas
en torno a la ciudadanía. Su título es "Habitantes: argentinos, extranjeros, ciudadanos". Allí, un niño conversa con su mamá sobre el
tema:
 Mamá -dijo Oscar-, ¿los hijos de españoles son argentinos?
-Sin duda alguna. Todo el que nace en nuestra república es argentino... [siguen otras frases similares]. Ahora voy a preguntarte yo a
tí: ¿qué es un ciudadano?
-¿Será el que vive en una ciudad?
-No. El ciudadano es el argentino varón que tiene 18 años cumplidos o más, y que se ha enrolado.
-¿Qué quiere decir que se ha enrolado?
-Que ha hecho lo que tu hermano Santiago, cuando sacó la libreta de enrolamiento al cumplir los 18 años. Al enrolarse adquirió
deberes y derechos que yo, por ser mujer, no tengo... Votar, por ejemplo. (Nelson, 1920, pp. 231-232).

Esta frase, pronunciada por alguien casado con una luchadora feminista, Ernestina López (1879-1965), no era nada inocente. No solo
hay un nacionalismo sorprendentemente inclusivo de los extranjeros para la época, también hay una dirección clara hacia denunciar la
exclusión del sufragio. Muestra que había opciones en las escuelas argentinas para entender la ciudadanía de una manera inclusiva y
amplia.

En el libro de texto de Nelson, la ciudadanía se define a partir de derechos políticos (votar, servir a la patria). Pero había y hay otros
contenidos posibles para pensar la ciudadanía. Siguiendo la argumentación de T. H. Marshall, podemos distinguir, en primer lugar, una
ciudadanía definida en función de los derechos civiles, básicamente la libertad de ser propietario y de poder movilizarse, que se
establecieron –si no en la práctica, sí como derecho abstracto– al final del siglo XVIII. En segundo lugar, ser ciudadano significó tener
derechos políticos, derechos que se fueron conquistando y ampliando progresivamente en la segunda mitad del siglo XIX y principios
del XX, cuando se decretaron en la mayor parte de los países las leyes de sufragio universal y de libertad de asociación y sindicalización.
El ejercicio de los derechos políticos suponía sujetos alfabetizados, y por eso la ciudadanía se definía por la inclusión en el mundo de la
cultura letrada. Esta vinculación era tan estrecha que, muchas veces, desde el siglo XVIII, una cuestión era inseparable de la otra
(McIntyre, 1990). La participación en la esfera pública, sin embargo, no equivalía a la igualdad social: se suponía que en la arena política
los ciudadanos ponían entre paréntesis sus desigualdades económicas y deliberaban "como si" fueran iguales. No hace falta aclarar que
las diferencias en ingresos y patrimonio operaban, de hecho, generando diferencias de poder y de presión sobre el Estado, como lo
siguen haciendo hoy.

En el siglo XX, creció la importancia de los derechos sociales. La cuestión de la ciudadanía se amplió para incluir la participación social
y económica, no en forma homogénea ni acabada pero sí como parte de un ideal que reconocía que, para participar activamente, eran
necesarias ciertas condiciones de bienestar y pertenencia a la sociedad común. Es el momento de los estados de bienestar, de la
promoción de la democracia como desarrollo de todos los individuos (Macpherson, 1984).

En la última mitad del siglo XX, otros autores como Will Kymlicka destacan que la ciudadanía se amplía otra vez más para incluir la
noción de derechos culturales (Kymlicka, 1996). Conforme crecieron las luchas de las minorías raciales, sexuales, nacionales y de otros
tipos, surgió una mayor conciencia de la importancia de la cultura como medio de expresión y del derecho al respeto de las diferencias
culturales. Hoy se reconoce el derecho a una identidad cultural como parte central de las democracias contemporáneas.

La aparición y el reconocimiento de derechos sociales y culturales estuvo acompañada de la emergencia de nuevos saberes y
competencias para la participación pública. La ciudadanía republicana, la de los derechos civiles y políticos, suponía la alfabetización de
sujetos que debían ser competentes en ciertos saberes: la lengua estandarizada como lengua nacional, la herencia cultural compartida,
una ética y un modo de ser y comportarse que se identificaban como apropiados de los ciudadanos, un aprendizaje del respeto a las
leyes, como puede verse en los libros de Ernesto Nelson, aunque él le daba lugar también a la reinvención democrática a partir de la
investigación y del acuerdo colectivo. Pero, en el siglo XX, empiezan a cobrar fuerza nuevos saberes que se van distanciando de la
cultura letrada. Sobre esto nos detendremos en la siguiente sección.

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CLASE 1: LAS ARENAS PÚBLICAS EN ENTORNOS DIGITALES:

NUEVAS FORMAS DE CIUDADANÍA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

El declive de las democracias republicanas y el auge del público espectador

Estos nuevos saberes fueron empujados y promovidos por la presencia de los medios de comunicación de masas, que proveyeron
nuevos modelos de identificación colectiva y expandieron el horizonte de expectativas sociales, por ejemplo, a través de la publicidad y la
promesa de acceso a mundos de bienes hasta ese momento no solo inalcanzables, sino también invisibles. El cine, la radio y la
televisión, con sus estéticas y sus relatos, contribuyeron a delinear otro tipo de imaginarios y de relaciones sociales.

Es importante aclarar que esto no quiere abonar la idea de que los medios de comunicación fueron el único motor de las
transformaciones sociales y políticas del siglo XX, que sin duda son mucho más complejas y multideterminadas. Entre otros elementos
centrales de los cambios políticos, figura la crisis de las formas representativas de la democracia liberal en contextos en que las
democracias no responden a las expectativas de los procesos democratizadores (O'Donnell, 1993), y en que las promesas de inclusión
social no son realizadas por la consecución de derechos políticos. Los medios de comunicación masivos interactúan con otras dinámicas
sociales y económicas que, conjuntamente, configuran las formas de participación ciudadana. Sin embargo, nos interesa subrayar que la
presencia de los medios masivos impactó profundamente en la definición de la pertenencia a una comunidad y en las nociones de
justicia, derechos y obligaciones. Entre otros aspectos que nos parecen especialmente relevantes para considerar en la formación
ciudadana, hay que decir que los medios de comunicación han permitido la aparición de voces discordantes, así como la canalización de
denuncias contra poderes autoritarios o corruptos. Pero, pensando en términos del funcionamiento y los procedimientos de las
democracias, los medios en el siglo XX y lo que va del siglo XXI ayudaron a instituir una "democracia de opinión" que a veces saltea los
métodos y procedimientos formales, que instala una sensibilidad melodramática y sensacionalista, y que se centra en los derechos de un
individuo que se piensa más como consumidor que como sujeto político definido por la ley y el derecho vigentes. Hay un desplazamiento
de lo público, entendido como aquello común, lo que nos concierne a todos, hacia “el público”, definido por ser audiencia de espectáculos
masivos. Este es un tema que interesa particularmente a la educación, y por eso se analiza con más profundidad en los párrafos
siguientes.

El cambio que se da en la participación ciudadana durante el siglo XX es explicado por distintos autores como el producto del
desplazamiento desde un eje político-legal y reflexivo, mediado por la palabra y por la participación ordenada en una esfera pública
(como lo definió Habermas en su trabajo clásico sobre la esfera pública en 1962), hacia otro “cultural”, no tanto en el sentido del
reconocimiento de las culturas de las minorías, sino más bien en el sentido de la cultura mediática (Sarlo, 1996). La primacía de los
lenguajes audiovisuales y de los sentimientos, y también la emergencia de un público espectador y una audiencia a la que se debía
seducir cotidianamente transformaron el vínculo político y desplazaron los lenguajes y referencias compartidas. Para el mexicano Carlos
Monsiváis, en el siglo XX, los sistemas de referencias culturales comunes dejaron de ser los del sistema educativo nacional y su panteón
patriótico, y pasaron a ser los más efímeros y evanescentes de las celebridades televisivas (Monsiváis, 2007), hoy amplificadas por las
redes sociales. Los medios masivos proveyeron lenguajes, estéticas y contenidos para construir nuestra identidad y para organizar
nuestras percepciones de lo legal y lo ilegal, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto.

Zizi Papacharissi, una destacada estudiosa de las nuevas formas de ciudadanía, también identifica un desplazamiento similar, pero pone
el acento en el cruce entre la ciudadanía cultural y las dinámicas de consumo –esto es, las empresas capitalistas de medios y los
vínculos con sus audiencias–. La autora destaca que

dado que en las democracias de la modernidad tardía la cultura está mediada por instituciones comerciales y de masas, estas formas
de expresión cultural […] frecuentemente residen en el terreno del consumo de bienes y servicios, y se accede a ellas a través de
contenidos culturales mediatizados (Papacharissi, 2010, p. 95).

Es decir, en el mundo contemporáneo, es difícil pensar a la cultura por fuera de las industrias culturales masivas como la prensa, la
televisión y el cine, pero que hoy también incluyen a las redes sociales, los buscadores y los videojuegos. Estas industrias culturales nos
posicionan, primero y antes que nada, como consumidores, paguemos o no paguemos por sus servicios. La relación básica del cliente es
que debe ser una relación de intercambio de equivalentes: uno brinda/paga (con su dinero, su tiempo y su atención) y recibe a cambio
algo que lo beneficia y lo satisface. En la cultura de consumo, hay una promesa de que la sociedad debe amoldarse a nuestro gusto, y
que podemos reclamar si no estamos enteramente satisfechos. Podemos cambiar de canal si no nos gusta lo que se emite, y podemos
quejarnos con el administrador de la página de Internet si no responde a nuestras expectativas. Según Papacharissi, esto moldea una
forma de interacción con la cultura y con lo público que se traslada también a la participación ciudadana.

Hay importantes matices que colocar en estos argumentos, para no caer en pensar que la gente es manipulada burdamente. Por
ejemplo, en relación con lo afirmado por Monsiváis, trabajos realizados en la Argentina sobre la importancia de los rituales escolares para
educar a la ciudadanía en cuestiones como la identificación de las Islas Malvinas como argentinas (Lorenz, 2006) y la condena moral de
la última dictadura militar (Pereyra, 2008; Higuera Rubio, 2009), muestran que la escuela no ha perdido total eficacia en proveer
identificaciones fuertes en la ciudadanía, y que los medios no son los únicos que definen lo que una sociedad piensa. Más aún, los
medios no son homogéneos, y proveen relatos o perspectivas muchas veces contradictorias. Pero esas contradicciones quizás no sean
tan grandes si pensamos que construyen a sus audiencias o espectadores como consumidores de noticias o de historias.

Por otra parte, Néstor García Canclini plantea otro matiz que hay que tener en cuenta: la identificación de ciudadanos y consumidores no
es necesariamente negativa, sino que tiene un potencial democrático que no debe subestimarse (García Canclini, 1995). La ampliación
de expectativas, el aprendizaje de otras reglas y conductas, la posibilidad de elegir y de demandar e interactuar con la oferta son
características que permiten una expansión de las posibilidades de acción de los ciudadanos. El consumidor actual no suele ser, al
menos no en su promedio, un sujeto pasivo (si es que tal cosa existe, como se discutió en el módulo Los medios digitales en la vida
escolar), sino un actor crítico e informado sobre sus opciones y desconfiado y sospechoso de las operaciones de marketing. Actuar como
consumidores informados abre perspectivas más plurales que la mera obediencia del ciudadano republicano que aceptaba las reglas del
Estado-nación como las únicas posibles. El consumidor sabe que tiene opciones y que tiene poder de negociación, variable según su
poder de compra, pero significativo si se agrega al de otros consumidores.

Papacharissi (2010) también destaca las posibilidades democráticas de esta identificación de ciudadanos y consumidores, aunque no
deja de señalar la ambivalencia y dificultad de la posición de consumidor para asumir compromisos éticos y políticos más colectivos y
estables. El ciudadano-consumidor se mueve mejor en el marco de la movilización por causas puntuales y acotadas y del monitoreo
crítico aislado de la acción de los gobernantes, que en el contexto de acciones ciudadanas más perdurables y que requieren ceder parte
del control y la satisfacción inmediata individual. Otros autores, como Francisco Seoane y Steve Jones (2008), llaman a este tipo de
ciudadano “interventor”, y lo definen como alguien que “se mantiene en actitud vigilante en su entorno para detectar cualquier potencial
amenaza que pudiera requerir su intervención en la vida pública” (Seoane y Jones, 2008, p. 227). Los ciudadanos consumidores y los
ciudadanos interventores se piensan como sujetos con poder y con capacidad de intervención en la esfera pública, quizás más de la que
efectivamente tienen.

Alejarse de las visiones de rupturas radicales y de las teorías conspirativas sobre el poder manipulador de los medios no debería, sin
embargo, llevarnos a negar la magnitud de las transformaciones recientes, y en esto es importante volver a revisar algunas dinámicas ya
analizadas en los módulos anteriores y pensarlas en sus efectos en la producción de las ciudadanías contemporáneas. Vilem Flusser,
uno de los más lúcidos analistas de la cultura del siglo XX, señaló que

antes, las informaciones eran publicadas en el espacio público, y la gente debía salir de su casa para acceder a ellas. […] Hoy las
informaciones se transmiten directamente de espacio privado a espacio privado, y la gente debe quedarse en su casa para que le
lleguen (citado por Didi-Huberman, 2010, p. 158).

El inglés Raymond Williams ya había hablado en 1974, en su estudio sobre la televisión, sobre la “privatización móvil” que tiene lugar
cuando podemos simultáneamente estar en casa y mirar sucesos distantes sintiéndonos parte de ellos (Williams, 2004). Este concepto
expresa la paradoja de querer estar conectado a los sucesos públicos, pero desde la vida hogareña, en una confusión de lo público y lo
privado. Hay que señalar que lo que Williams identificaba en 1982 no ha cesado de incrementarse desde ese momento, sobre todo a
partir de los celulares con múltiples funciones que nos permiten no solo recibir, sino también producir contenidos privados y hasta íntimos.
Lo “móvil” es una característica fundamental de la sociedad actual, mucho más que hace 30 años, y lo paradójico es que convive con una
privatización cada vez mayor del espacio público, en dos sentidos: la ocupación del espacio público por contenidos y dinámicas privadas
(la vida privada de las celebrities en Instagram), y el crecimiento del espacio doméstico privado como lugar desde donde se produce el
contacto con lo público (Turkle, 2011). Esta privatización y fragmentación de los consumos lleva a que ya no se hable tanto de audiencias
como de “públicos en red”, para dar cuenta de la participación activa en una red social distribuida en la producción y circulación de la
cultura y el conocimiento (Ito y otros, 2010).

Hay otro aspecto que es importante analizar, y tiene que ver con los contenidos de la participación ciudadana. Hoy la definición sobre qué
constituye un acontecimiento relevante, que es uno de los modos de configurar la ciudadanía, está cada vez más organizada por aquello
que promueven o habilitan los medios de comunicación, antes dominados por la televisión pero hoy centralizados en las plataformas de
las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp). Hay que colocar la pregunta sobre las transformaciones que introducen las
redes sociales en los modos de justificación y legitimación de las acciones, en la demanda de inmediatez y en la pérdida de distancia
respecto a los asuntos públicos. Por ejemplo, en la actualidad es muy frecuente que los procedimientos y principios sobre la justicia se
centren en la empatía emocional con quienes se presentan o son percibidos como víctimas, y no tanto en las formas legales de la justicia
estatal, heredera –como la escuela– del saber crítico moderno que se basa en nociones de verdad establecidas con cierto rigor y a partir
de evidencias demostrables, y que pide juicios desapasionados, todos elementos que están lejos del apasionamiento instantáneo y
sentimentalista de la sanción televisiva o de las redes sociales. Es en ese sentido que la hipótesis de una ciudadanía “mediática” cobra
relevancia, y que abre reflexiones en otras direcciones que van más allá de la visión celebratoria de la “ciudadanía cultural” como mero
reconocimiento de derechos de las minorías.

Son varios los que han señalado los problemas que derivan de la formación de una sensibilidad melodramática y sensacionalista; entre
otros, Daniel Innerarity destaca desde España que el régimen visual actual “todo lo espectaculariza, dramatiza y convierte en una
vivencia sensacional. […] Para los medios, el mundo acontece como escándalo y catástrofe” (Innerarity, 2006, pp. 40 y 42) (nunca mejor
dicho que en esta pandemia del coronavirus). Esta espectacularización y dramatización sensacionalista conlleva cambios profundos en
las disposiciones éticas y estéticas de los públicos, componentes de la identidad ciudadana.
Una reflexión similar fue provista por la norteamericana Susan Sontag, quien dedicó un libro –el último que publicó en vida– a analizar los
efectos que tiene observar el sufrimiento de los otros por medio de fotografías, espectáculos televisivos en directo, pinturas o documentos
cinematográficos. Sontag señaló que ellos producen como efecto una apatía que, lejos de ser un sentimiento frío, es más bien “caliente”
desesperanza. Los públicos actuales aprenden que es poco lo que puede hacerse frente a la magnitud del sufrimiento ajeno (Sontag,
2003). Para David Buckingham (2002), un especialista británico en educación en medios y digital, la consecuencia de este sentimiento es
que se adopta un cierto cinismo como conducta política, cinismo que enmascara la sensación de impotencia e incapacidad para intervenir
en la cosa pública. El mayor acceso a la información política mundial, la exposición mediática del sufrimiento y la espectacularización del
dolor social lleva entonces, paradójicamente, no a una mayor conciencia ética y capacidad de acción, sino a un elevado sentimiento de
impotencia del espectador y a una moral problemática, que prefiere no ver o colocar muy lejos (en lo posible, en otro punto del planeta) al
sufrimiento ajeno. En esa dirección, es interesante el curso de la crisis actual del coronavirus, que vuelve imposible ponerse en otro lugar
(puede recordarse, una vez más, lo de Camus en La peste diciendo que en la epidemia todos somos de aquí).

Recapitulando el recorrido de este apartado, destacamos en la ampliación de la ciudadanía el papel de los medios de comunicación
masivos durante el siglo XX y lo que va del siglo XXI, con su legado ambiguo de constitución de espectadores y consumidores con
capacidad de elección y decisión, pero también de una ética y estética sensacionalista y melodramática que mengua la capacidad crítica,
y una primacía de lo emocional por sobre los procedimientos y argumentos racionales. En el apartado siguiente, analizaremos con mayor
profundidad los nuevos medios digitales y las actuales formas de producción cultural, para observar las tensiones entre los movimientos
de ampliación de la ciudadanía y los que buscan una homogeneización aún mayor de los públicos y una reducción de sus márgenes de
acción. Esas tensiones son constitutivas de las formas de participación actuales, como se verá a continuación.

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Ciudadanía digital desde el aula.

Reconectar a la escuela con la agenda pública

CLASE 1: LA ESCUELA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LO PÚBLICO EN CONDICIONES DIGITALES.

LA PANDEMIA COMO ANALIZADOR

Las nuevas formas de la ciudadanía digital

Las nuevas condiciones en que hoy se produce la participación ciudadana implican, como ya señalamos, nuevas tensiones y
contradicciones: mayor autonomía, pero también riesgo de fragmentación y endogamia; mayor peligro de homogeneización y
estandarización por la presencia creciente de industrias culturales muy poderosas; más posibilidades de control ciudadano “desde abajo”,
con la permisibilidad de producir y difundir mensajes de forma horizontal y descentralizada. Hay también algunos rasgos que se han ido
expandiendo conforme avanza la plataformización de las sociedades: la anonimización (es mucho más fácil participar sin darse a
conocer), la extensión (tanto en volumen de participantes como en las áreas en las que se participa), la velocidad de publicación,
respuesta y diseminación o viralización, y la trazabilidad (es decir, la capacidad de seguir la huella o rastro digital y de intervenir sobre las
conexiones, como se vio en las campañas políticas a través de Facebook y otras plataformas, que estaban dirigidas y segmentadas
según los públicos, por ejemplo en Brasil y Estados Unidos) (van Dijck, Poell y de Waal, 2018; Nagle, 2017).

Estos aspectos modifican las prácticas cívicas y desafían a las sociedades democráticas. En lo que sigue, y continuando con las
reflexiones de Papacharissi (2010), nos gustaría puntualizar algunos de los nuevos “hábitos cívicos”, es decir, las nuevas prácticas
sociales por las que se participa en las cuestiones públicas, y que consideramos más desafiantes para el trabajo de los educadores.

Un primer hábito cívico es la conexión permanente a redes: es cada vez más difícil encontrar sujetos que estén al margen de ellas,
aunque con la pandemia del coronavirus se hace evidente que esa conexión reitera las desigualdades ya conocidas (Wilkin, Davies y
Eynon, 2017). Los sujetos se definen por su conexión con los demás, su acceso a las noticias y a un mundo de bienes y consumo que les
requiere el vínculo permanente. La “privatización móvil” a la que se hizo referencia hoy se amplifica con una cultura de la “conectividad
remota”, de personas que viven conectadas aunque estén de viaje, de vacaciones o en su casa. Por supuesto, esto no es un elemento
para desechar; son redes importantes de sostén afectivo, y proveen un anclaje que permite experimentar formas de participación que
pueden derivar en la movilización política o ética en causas justas y democráticas, como puede verse hoy en las distintas formas de
ciberactivismo.

Un elemento importante de la conexión permanente es que también incrementa la posibilidad de control, y de ser controlado, una acción
que ya no se ejerce solo de arriba hacia abajo. Como dice Thompson (1998), con la difusión de las nuevas tecnologías, todos los
ciudadanos, y sobre todo los que ocupan posiciones de poder, se encuentran mucho más expuestos a la mirada crítica de los demás y a
la puesta en evidencia de lapsus o actos fallidos que los dejen en ridículo, cuando no de actos criminales que los inculpen. La
disponibilidad de celulares y de cámaras digitales que pueden grabar cualquier incidente se volvió una forma de control ciudadano, de
vigilancia “de panóptico invertido”, pero lo novedoso es que esto convierte a la vida cotidiana en una especie de “puesta en escena” con
conciencia de estar posando permanentemente, no solo para los poderosos, sino también para los pares, los colegas, hasta para una
cámara invisible que puede estar grabándolo todo (Jurgenson, 2019). Las redes sociales como Facebook o Instagram amplifican sus
efectos, ya que el lapsus o la imagen no deseada pueden ser rápidamente puestos en circulación y causar efectos devastadores. Por
eso, el control sobre la propia imagen es cada vez mayor, y probablemente es más pesado para las nuevas generaciones que adquieren
esa conciencia muy tempranamente, como ya lo señalamos en el módulo Los medios digitales en la vida escolar.

Un segundo hábito cívico que analiza Papachirissi es el de los blogs, que ella identifica como la expresión de un nuevo narcisismo, una
búsqueda de expresarse creativamente, pero con poca interacción con otros. Algunos trabajos sobre autores de blogs muestran que esta
escritura es pensada antes que nada como un ejercicio de libertad personal, en la que el lector posible juega un rol marginal (Drake,
2009). Esta nueva primacía del “yo” como comienzo y fin de las interacciones sociales también es un elemento que desafía la integración
social y la configuración de una conversación pública. Por otro lado, Groys (2010) señala que esta es una condición generada también
por la magnitud y alcance de los nuevos medios digitales: si antes la comunicación social se estructuraba alrededor de pocos signos
fuertes y con alta visibilidad, hoy se difunde a través de incontables signos débiles de baja visibilidad. “La relación tradicional entre
productores y espectadores […] ha sido invertida. [Hoy]… millones de productores producen textos e imágenes para un espectador que
tiene poco o nada de tiempo para leerlos o verlos” (Groys, 2010, p. 117). Poder encontrar un signo fuerte en el marco de tamaña
producción se vuelve más difícil, y el repliegue sobre el sí mismo, la posición más accesible.

Un tercer hábito cívico tiene que ver con el predominio de la sátira y la ironía como formas de intervención y de crítica sociales, algo
que también presentamos en el módulo Los medios digitales en la vida escolar, pero que queremos recontextualizar como una cuestión
importante para la producción de las formas de participación ciudadana. Papacharissi encuentra que hay un tono de juego y de humor en
los contenidos que se producen con los nuevos medios digitales, y le otorga un valor en general positivo a esta modalidad. “Si el blog
provee el púlpito, YouTube provee la irreverencia, el humor y la impredecibilidad necesarias para rejuvenecer la conversación política
atrapada en fórmulas convencionales” (Papacharissi, 2010, p. 151).
Pero el humor y la sátira no son solo formas de crítica social; son también hoy, y quizás sobre todo, el lenguaje básico de la publicidad y
del marketing, por ejemplo, en marcas comerciales como Nickleodeon, Nike o Pepsi-Cola (Banet-Weiser, 2007). Junto con el
sentimentalismo melodramático, quizás el otro lenguaje estético que se esté imponiendo desde los medios masivos es el de la ironía y la
irreverencia. Pero cabría pensar si su potencialidad de crítica democrática no se ve menguada cuando son utilizadas tan extensamente
por distintas estrategias de venta como las formas más “honestas” de presentar un producto. En una dirección parecida reflexiona Boris
Groys (2010), que plantea la paradoja de algunas formas de autoironía o autodenuncia de artistas o celebridades (“no me creas porque
solo soy un personaje o un producto que quiere vender”), que se postulan como la forma más honesta y “verdadera” de mostrarse, aún
siendo también el efecto de un cálculo y un diseño de una imagen personal (el “niño terrible”, el “transgresor”, entre otros). También
habría que vincular esta autocrítica (con cierto grado de cinismo) a lo ya señalado sobre el cinismo de los espectadores como resultado
de su impotencia ante el orden de las cosas que parece inmodificable. Los espectadores hoy son sospechosos, hasta cínicos de lo que
dicen los medios; ¿qué política se sigue de ese cinismo y esa ironía irreverente? Son hábitos cívicos que condicionan el modo de pensar
la formación ciudadana, sobre todo para las nuevas generaciones.

Un cuarto hábito cívico tiene que ver con una forma de vincularse a lo público más personalizada y a medida. Los nuevos desarrollos
de software prometen traernos el “periódico digital a medida”, hecho para nuestros intereses y preocupaciones. También la publicidad se
personaliza de manera casi escandalosa: algunos programas permiten identificar si el usuario habló de “Egipto” en el marco de planes
vacacionales o en el marco de un comentario político, y dirigirle publicidad adecuada según su orientación (por supuesto, no siempre
aciertan en su asociación). Pero la personalización de la información tiene otras potencialidades. Papacharissi (2010) señala que los
usuarios de los nuevos medios digitales suelen chequear las noticias varias veces al día en los sitios de Internet, y pueden “descubrir”
historias accidentalmente mientras buscan otras cosas o a través de sus amigos y contactos, lo que los lleva a tratar las noticias como
parte del mismo proceso de participación individual y personalizada que involucra sus otras actividades en la red. Si este acceso corre el
riesgo de reproducir las comunidades endogámicas (“leo lo que mis amigos leen”, “me entero de lo que ya sé”), al mismo tiempo, al
tratarse de comunidades abiertas, es probable que se amplíe el colectivo y la colaboración con otros distintos y lejanos. También, al
entrar desde una red más personalizada que le otorga más confianza y valor emocional, es probable que esa noticia involucre más
fácilmente una dimensión afectiva y comprometa más a una participación efectiva.

El quinto hábito tiene que ver con el activismo online, más acotado pero también más plural. Papacharissi define a este activismo
como “expresiones atomizadas de activismo social de intensidad, expectativa de vida y efectos variables” (2010, p. 161). Es un activismo
menos preocupado por construir consensos (y lectores, como señalamos antes), y más vinculado a la posibilidad de vociferar su
desacuerdo y ejercer algún tipo de control y denuncia, aunque sea esporádico. Es un activismo orientado por “causas”, en general,
susceptible a relatos mass-mediáticos que generan consenso (por ejemplo, la ecología y la amenaza del fin de la vida), pero también
abierto a identificarse con nuevos problemas –si es que estos logran volverse visibles en este magma de mensajes–.

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 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales

Ciudadanía digital desde el aula.

Reconectar a la escuela con la agenda pública

CLASE 1: LAS ARENAS PÚBLICAS EN ENTORNOS DIGITALES:

NUEVAS FORMAS DE CIUDADANÍA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

Cierre

Estas nuevas prácticas o hábitos cívicos constituyen dinámicas novedosas en la participación ciudadana, y han tenido desarrollos que se
fueron complejizando en los últimos años. Como se vio en el módulo Temas contemporáneos y medios digitales, la velocidad y la
anonimización generan conductas en la participación ciudadana en las redes que se asemejan más a trolls que a comportamientos
cívicos. Dice Wendy Chun, una interesante analista de los efectos de los algoritmos, que los usuarios se parecen cada vez más a las
máquinas: “transmiten, actualizan, capturan, suben, comparten, linkean, verifican, mapean, guardan, eliminan y trollean” (Chun, 2016, p.
1). Ella identifica que se van creando públicos “homofílicos”, participantes que se agrupan solamente con los que piensan como ellos, y
que generan las burbujas-filtro de la Internet. Otra investigadora, Angela Nagle, se concentró en los grupos radicalizados de extrema
derecha, y dice que muchas de las sensibilidades iniciales de Internet, anti-establishment, a favor de la horizontalización de la cultura a
partir de contenidos generados por los usuarios y los memes están en la base de lo que hoy se define como alt-right o nueva
ultraderecha. Su libro se llama Kill All Normies, mata a los “normales”, “políticamente correctos”, “buenos ciudadanos”: alimentándose de
ideales antiautoritarios, en muchos casos de las tradiciones de la izquierda política, la ultraderecha actual lanza ataques feroces, racistas,
sexistas y xenófobos contra múltiples figuras que intentan ampliar la participación cultural y política, y son una voz muy poderosa en los
medios digitales actuales, como puede verse en los comentarios de lectores de cualquier diario o revista.

Las nuevas condiciones de participación ciudadana plantean condiciones distintas para las escuelas. Es claro que la educación cívica en
las escuelas del siglo XX, que tendían a centrarse en los contenidos racionales y en los aspectos legales-políticos, y que tenían en mente
un tipo de participación estable, organizada y moderada, no es suficiente para que las nuevas generaciones estén mejor equipadas para
lidiar con lo que tienen que enfrentar. Fenómenos como las fake news o las campañas de manipulación son muy habituales, así como los
ciberactivismos que se activan y se desactivan muy rápidamente.

En la clase siguiente, abordaremos los desafíos que se presentan a las pedagogías en este nuevo contexto. Pero, antes, los invitamos a
realizar la actividad de acreditación de esta primera clase.

Actividad de acreditación 1: Nuevas formas de ciudadanía. Reconstrucción de un caso

A continuación los invitamos a realizar la actividad de acreditación 1.

Referencias

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Economics.

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Cómo citar este material:

Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). Clase 1. Las arenas públicas en entornos digitales: nuevas formas de ciudadanía dentro y
fuera de la escuela. Módulo Ciudadanía digital desde el aula. Reconectar a la escuela con la agenda pública. Especialización de Nivel Superior en Educación y Medios
Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0)

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Ciudadanía digital desde el aula.

Reconectar a la escuela con la agenda pública

CLASE 1: LAS ARENAS PÚBLICAS EN ENTORNOS DIGITALES:

NUEVAS FORMAS DE CIUDADANÍA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

Actividad de acreditación 1: Nuevas formas de ciudadanía. Reconstrucción de un caso

Consigna

Organizados en grupos de hasta cuatro integrantes, les proponemos reconstruir un caso de nuevas prácticas ciudadanas que dé cuenta
de las controversias enunciadas en la clase.

Dispondrán entre el día miércoles (día de apertura de esta clase) y el domingo de la misma semana inclusive para organizarse en grupos
colaborativos de hasta 4 (cuatro) integrantes. A partir del día lunes, el tutor será quien agrupe a los cursantes que aún no hayan
conformado equipo de trabajo. Cumplida esta instancia, no se podrá solicitar cambio de grupo alguno.

Podrán armar los grupos de trabajo a través de redes tales como WhatsApp o Telegram, entre otras, y luego uno de los
integrantes deberá consignar los nombres y apellidos de todo su equipo en el foro Nos organizamos como equipo.

La reconstrucción del caso deberá contener tres componentes:

1. Descripción del caso

Deberán construir un texto descriptivo que presente “el escándalo”, “el evento”, “el dilema”, procurando dar cuenta de las características
que lo convertirían en una forma de ciudadanía. Un ejemplo, de muchos, podría ser “la polémica” por la portada de la revista Caras, “La
hija mayor de Máxima luce con orgullo su look Plus Size” (para visualizar la portada hagan clic aquí).
Identificar las características de este ejemplo como forma de ciudadanía implica pensar sus vínculos con los nuevos hábitos cívicos.
Describir el ejemplo mencionado podría suponer tratar de pensar preguntas como las siguientes: ¿Desde dónde se instala la idea de que
esa portada es “polémica”? ¿Qué colectivos, instituciones, industrias culturales intervienen en la construcción de esa idea de polémica?
¿Cómo ingresan en esa idea los comentarios satíricos e irónicos? ¿Cómo se expresan en “esa polémica” las individualidades? ¿Qué tipo
de activismo despierta?
(Extensión: entre tres o cuatro páginas.)

2. Reconstrucción de las fuentes

Deberán reconstruir las fuentes utilizadas para armar el caso. Listado de páginas web, capturas de pantalla de comentarios en redes,
enlaces a programas televisivos o radiales, diarios, blogs de analistas, etcétera.
(Extensión: una página.)

3. Preguntas, ideas y reflexiones

En esta sección, se propone un espacio abierto para que puedan desplegar las impresiones, preguntas, reflexiones que surgen de la
descripción del caso para ser pensadas desde la escuela.
(Extensión: dos páginas.)

Pautas de presentación

El texto descriptivo se trabajará en un Documento de Google.

Deberán generar un documento en hoja formato A4, con un interlineado 1.5, utilizar tipografía Arial, tamaño 12, considerando entre seis y
siete la cantidad total de páginas, teniendo presente la extensión solicitada para cada componente.
Este documento deberá ser identificado con la inicial del nombre y apellido de cada integrante del grupo, actividad 1 (ejemplo:
JPérez_IFernández_LRamírez_act1) y será compartido por uno de los integrantes en el foro Nos organizamos como equipo, en el hilo
correspondiente a su grupo. Dentro del documento deberán constar los nombres y apellidos de cada integrante en el encabezado del
mismo.

Recuerden compartir el documento de Google con permisos para que el tutor pueda editar/comentar, y restringir a los usuarios del
ISEP al modo “solo lectura”.
 ESPACIO DE TRABAJO Foro Nos organizamos como equipo. Acceder

Criterios de evaluación

Para evaluar la actividad se tendrá en cuenta:

• que la selección del caso habilite identificar los nuevos hábitos cívicos y sus complejidades;

• que la descripción del caso responda a un ejercicio de reconstrucción de las nuevas formas cívicas y que logre correrse de la
construcción de juicios morales sobre el hecho presentado;

• que la reconstrucción de las fuentes sea precisa y dé cuenta de una exploración que refleje diferentes perspectivas, actores,
instituciones, agencias culturales, etcétera.

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

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