Curso:

Competencias para la contextualización en la preparación de clases

Unidad 1: Paso 1: Pensar en el currículum relevando las condiciones y

contexto de los estudiantes
En esta unidad abordaremos los siguientes temas:

1. Introducción
2. Dominio A del (Nuevo) Marco de la Buena Enseñanza y sus implicaciones en la práctica del
profesor
3. Organizando los elementos de la unidad en el contexto de la escuela y sus estudiantes
4. Objetivos de aprendizaje que se apropian del currículum
5. Síntesis

1. Introducción

El currículum es el mismo para todos los estudiantes. Sin embargo, la experiencia de “aprenderlo”
es única, y se logra cuando el profesor “vincula” este contenido abstracto (currículum), con las
condiciones concretas y reales que rodean: al estudiante, la sala de clase en la que se
desempeña, el proyecto educativo de la escuela y la comunidad en la que se encuentra.

 ¿Cuál es entonces el tipo de conocimiento que requiere el profesor para transformar una
materia en particular, en una experiencia de aprendizaje real y significativa para el
estudiante?

Shulman identificó al menos, 7 categorías que ayudan al profesor a “amalgamar” estos dos
mundos (Berry, Depaepe, & van Driel, 2016):

a) Conocer el contenido de la materia es relevante.

b) Hacer presente el conocimiento pedagógico.
c) Conocer el currículum.
d) Tener presente las características de los estudiantes y el contexto que les rodea.
e) Reconocer las concepciones que subyacen al aprendizaje.
f) Comprender las dificultades presentes en éste.
g) Explicitar los propósitos y valores del sistema (escuela, política educativa) y sus
fundamentos filosóficos.

A este proceso Shulman lo conceptualizó con las siglas PCK, (en inglés, Pedagogical Content
Knowledge) que releva la importancia del conocimiento pedagógico del contenido en el
profesor.

Esta propuesta ocurrió hace más de 25 años, y hoy no sólo es un desafío ineludible sino también
un imperativo para el desarrollo profesional docente. La aparición de las “sociedades que
aprenden” hace que la capacidad de sus ciudadanos para aprender, sea una condición insustituible
en cualquier experiencia escolar. Por tanto, el profesor se transforma en un gestor de procesos
de aprendizaje más que de un administrador de saberes.

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 ¿Cómo y qué necesita un profesor para transitar por este desafío?

En esta unidad se releva la importancia de que el profesor planifique y diseñe sus experiencias
pedagógicas, formulando objetivos relevantes, coherentes y pertinentes al contexto de los
estudiantes y del establecimiento escolar (PEI y PME). Esto hace que desde esta nueva
perspectiva, la planificación del aprendizaje se transforme en una conquista organizada del
conocimiento. Ahora bien, ¿siempre ocurre de la misma manera?

Para responder a esta pregunta, y antes de continuar leyendo el contenido, le

invitamos a ver el video: “El jabón – Un video para reflexionar”, disponible en el
aula virtual.

Ahora mire nuevamente el video realizando una analogía reflexiva: considere la barra de jabón
como el currículum que usted debe enseñar y cada “escultura” es una experiencia de aprendizaje
distinta en sus estudiantes.

Luego, combine esta reflexión analógica con las diez palabras claves que Franco Frabonni
(Frabonni, 2011) propone que son esenciales para dar riqueza e intensidad formativa a la vida
escolar y que son:

“Currículum, enseñanza, aprendizaje, relación, experimentación, investigación, juego, tiempo

libre, creatividad y ambiente”.

A partir de lo anterior, reflexione la siguiente problematización:

Si de los 10 elementos anteriores 8 de ellos varían significativamente de acuerdo a las condiciones

contextuales y las características de los estudiantes, ¿cómo es que la planificación de los
objetivos se torna una actividad prácticamente igual de curso en curso y año tras año? ¿Cuánto
de esta asunción: “currículum igual=planificación igual” afecta la calidad de los aprendizajes de sus
estudiantes y su propia experiencia como profesor?

2. Dominio A del (Nuevo) Marco de la Buena Enseñanza y sus implicaciones

en la práctica del profesor
Avancemos en la reflexión teórica de esta propuesta. Christopher Day en julio del 2016, presentó,
en el marco de la Reforma y de la Nueva Carrera Docente, un conjunto de orientaciones que
iremos abordando a lo largo de este curso. Iniciaremos con aquella que menciona que “los
contextos escolares son muy importantes. Se necesita que los distintos programas pongan su foco
en elevar la calidad de los aprendizajes y ese debe ser el propósito de todas las estrategias”.

Así mismo, en una propuesta de Desarrollo Profesional Docente (Marcelo & Vaillant, 2009) los
autores sostienen que en definitiva, el trabajo del docente en esta nueva sociedad del

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conocimiento, se focaliza en la transformación del conocimiento e información en experiencias

de aprendizaje relevantes para los estudiantes.

Y esto, ¿cómo puede realizarse si no es precisamente en función de comprender, por parte del
profesor, las características contextuales, escolares y de sus propios estudiantes, para hacer de
este “conocimiento” abstracto una experiencia pertinente, relevante y plena de significado para
ellos?

Es por ello que, el Marco de la Buena Enseñanza releva en su Dimensión A (Organización de los
elementos de la unidad), un conjunto de indicadores que refieren precisamente, al trabajo del
profesor en esta línea de desempeño.

Reconociendo que usted sabe en qué consiste el Marco de la Buena Enseñanza, a forma de
recordatorio, presentamos aquellos elementos que son atingentes al desarrollo de esta Unidad de
Aprendizaje:

2.1 Dominio A: Preparación del proceso de enseñanza – aprendizaje

En este dominio se establecen las competencias fundamentales que se espera que los/as docentes
pongan en juego al momento de diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de
que todos/as sus estudiantes logren las metas de aprendizaje propuestas.

La preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje implica que el/la docente lo organice de

acuerdo a los énfasis y las orientaciones del currículum vigente, y a las características de sus
estudiantes, para que todos/as puedan desarrollar los variados aprendizajes.

El diseño de un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo permite generar equidad en las

oportunidades de aprendizaje para que todos/as los/as estudiantes puedan demostrar y alcanzar
los objetivos propuestos y logren desenvolverse competentemente en la sociedad.

2.1.1 CRITERIO A.1: Demuestra dominio de la disciplina que enseña y del currículum vigente,
incorporándolos al diseño de la enseñanza-aprendizaje

A.1.1 Demuestra comprender los conocimientos y procedimientos centrales de la disciplina

que enseña y sus énfasis en el currículum vigente, al preparar sus clases.
A.1.2 Incorpora en el diseño de la enseñanza-aprendizaje las relaciones que existen entre los
conocimientos y procedimientos de su asignatura con otras disciplinas.

A.1.3 Considera las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los conocimientos y

procedimientos de su disciplina, al diseñar la enseñanza.

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2.1.2 CRITERIO A.2: Demuestra conocer a sus estudiantes al incorporar sus características en la
preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje

A.2.1 Prepara sus clases demostrando conocimiento de las características del desarrollo de
sus estudiantes.

A.2.2 Diseña la enseñanza considerando los conocimientos previos y los intereses de sus
estudiantes.

A.2.3 Incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje las características

socioculturales de sus estudiantes y sus familias.

A.2.4 Diseña procesos de enseñanza-aprendizaje que responden a las distintas necesidades

de aprendizaje de sus estudiantes.

2.2 Formulación de objetivos “contextualizada”

Ahora bien, la experiencia muestra que los profesores saben formular objetivos, pero se espera
que lo hagan de una forma más "contextualizada” y no sólo como un ejercicio de planificación
irreflexiva.

“Ser docente en el siglo XXI debe suponer para los miembros de la profesión asumir que el
conocimiento de los estudiantes (las materias primas con las que trabajan) cambian a una
velocidad mayor que a la que estábamos acostumbrados. Y que para dar respuesta adecuada y
satisfacer el derecho de aprender de los estudiantes, se impone hacer un esfuerzo redoblado para
seguir aprendiendo” (Marcelo & Vaillant, 2009) (p.23).

Para profundizar en este tema, mire el video “Claves del rol de profesor”, en el
que podrá encontrar una breve entrevista al profesor Day donde a partir del
minuto 1:18 explica cómo la “vocación” se manifiesta en el compromiso que
refleja desempeños tales como considerar seriamente el contexto y las
características de sus estudiantes para desde “allí”, desde “ellos” planificar y
desarrollar su práctica docente.

Tanto para las políticas internacionales (OCDE; COM) como para la bibliografía especializada
(Fullan; Bolívar 2010; Sarramona López), los docentes son un factor, actor o componente clave
para mejorar las escuelas. Ya sea que explícitamente se los considere como mediadores, como
partícipes activos y críticos, o como ejecutores de las estrategias, los docentes están en el centro
de la escena (Vezub, 2016).

Para ello, se propone que la forma en la que el profesor puede aprender de forma permanente
sobre su propia práctica y mejorarla no en función de su “deficiencia”, sino del desafío que su

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óptimo desempeño en contextos cambiantes, refiere a un modelo el modelo centrado en el

desarrollo, recupera la teoría crítica y tiene raíces en las epistemologías fenomenológicas e
interpretativas al concebir al docente como un profesional activo y reflexivo capaz de formular y
decidir su agenda y desempeño profesional (Vezub, 2016).

Es por ello que se propone que el profesor y la profesora hagan un intencionado esfuerzo por
“situar” el aprendizaje y el currículum en torno a la escuela y colocando al centro de su interés y
reflexión la pregunta constante:
 ¿Cómo y cuál es la mejor forma en la que puedo diseñar una estrategia de aprendizaje
que sea apropiada, motivante e inclusiva para enseñar este contenido curricular?

2.3 Aprendizaje situado de los profesores

El profesor Day refiere el Aprendizaje situado de los profesores (Teacher`s situated learning)
como una condición necesaria para que a su vez, ellos, puedan realizar este ejercicio con sus
propios estudiantes e incorporarlo a su desempeño profesional docente. Entre algunos elementos
que enuncia se encuentran:

 Es importante la calidad, la relevancia y el testimonio.

 No es posible aislarse de la cultura de la escuela.
 El profesor toma las decisiones que permiten hacer relevante el aprendizaje para los y las
estudiantes.
 Es importante elevar la sabiduría emocional en la sala de clases con la participación de
cada uno de los y las estudiantes.
 Es completamente necesario tomar en cuenta las distintas necesidades de los y las
estudiantes.
 Los profesores que quieren enseñar y aprender conducen y enseñan bien y lo hacen lo
mejor posible.

Para enriquecer el aprendizaje de esta unidad estudie la Lectura Complementaria

“¿Cómo enseñan los buenos docentes? Fundamentos y valores”, disponible en el
apartado “Adaptación del nuevo conocimiento” de la Unidad 1 en el aula virtual.

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3. Organizando los elementos de la unidad en el contexto de la escuela y

sus estudiantes
El profesor Day presenta cinco saberes esenciales para un Liderazgo Efectivo incluyendo el que se
ejerce en la sala de clase promoviendo procesos de aprendizaje: inclusivos, relevantes y
pertinentes al contexto y a las necesidades de los y las estudiantes.

Para ello, refiere:

a) Conocimiento del Contexto.

b) Conocimiento de las personas.
c) Conocimiento de la Cultura.
d) Conocimiento Pedagógico.
e) Conocimiento del Cambio.

Estos saberes esenciales son completamente aplicables a un profesor que intenciona la

planificación de sus objetivos y estrategias de aprendizaje colocando al centro de su acción al o la
estudiante que necesita aprender.

Sabemos que un mismo contenido curricular tiene formas distintas de ser implementado, según
las condiciones de su escuela y la de su colega de trabajo. Es por ello que para lograr un nivel de
dominio avanzado en su práctica docente, referida a la planificación de objetivos y actividades, se
requiere comenzar a interiorizar en la práctica propia la forma en la que de manera implícita
usted ha considerado estos cinco tipos de saberes y la forma en la que a partir de este momento,
usted puede explicitar de forma intencionada la forma de aplicarlos en su quehacer profesional.

3.1 Orientaciones del MINEDUC para la contextualización en la práctica docente

El MINEDUC (MINEDUC, 2016) presenta las siguientes orientaciones para que los profesores
puedan realizar acciones orientadas a la contextualización del currículum en su práctica docente.

Sugerencias para trabajar de manera contextualizada el Currículum:

a. Analizar el Currículum en el contexto del Proyecto Educativo Institucional

- Utilizando el diagnóstico realizado para formular el PEI, respecto del contexto local y de
las características de los estudiantes y de la comunidad educativa, ¿qué elementos
actuales del contexto y de los integrantes de la comunidad es importante considerar para
favorecer el desarrollo de los estudiantes con los que trabajaré este año?

- ¿Cómo puedo articular los propósitos formativos de la(s) asignatura(s) y los objetivos de
aprendizaje del Currículum (en las Bases Curriculares) con los propósitos formativos del
PEI de mi establecimiento?

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- ¿Cómo puedo diseñar experiencias o actividades de evaluación que entreguen evidencia

del grado en que se lograron estos objetivos en función de nuestros propósitos
formativos?

- ¿Cómo puedo diseñar experiencias o actividades de aprendizaje que promuevan que

todos los estudiantes alcancen los objetivos propuestos?, ¿de qué recursos disponemos
para fomentar esos aprendizajes?

b. Analizar lo que se espera que hayan logrado los y las estudiantes durante los años anteriores

- ¿Cuáles son los Objetivos de Aprendizaje (de las Bases Curriculares) que deberían haber
desarrollado los estudiantes los años anteriores?

- ¿Cuáles son los OA a lograr durante este año? Contraste e identifique principales
desafíos.

c. Darse un tiempo al inicio del año para conocer las características, los niveles de aprendizaje y
los intereses de los estudiantes con los que trabajará este año

- ¿Con qué información cuento respecto de mis estudiantes?

- ¿Qué información no tengo de mis estudiantes y cómo puedo recogerla?, ¿será más
pertinente una evaluación diagnóstica, una entrevista, una encuesta, una discusión en
grupos, otras?

d. A partir de la reflexión generada en los puntos anteriores, se puede identificar el trayecto que
deben recorrer los estudiantes durante el año con su apoyo. Algunas cosas que podría hacer para
adecuar o rediseñar lo que ya tiene planificado para el año en función de las necesidades y
realidad concreta de sus estudiantes son:

- Hacer modificaciones a ciertas actividades de aprendizaje o de evaluación previamente

planificadas en función de los intereses, niveles de aprendizaje, contexto y necesidades de
sus estudiantes.

-Dar la posibilidad a los estudiantes de elegir cómo abordar ciertos aprendizajes, ya sea
dejando que seleccionen temas para ciertas investigaciones o proyectos, la forma en que
prefieren presentar o entregar ciertos productos, etc.

-Fomentar en los estudiantes la exploración y uso autónomo de recursos en la Biblioteca

Escolar CRA, bibliotecas de aula, entre otros.

-Diseñar un plan de apoyo para los estudiantes que se encuentran rezagados en sus
aprendizajes.

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-Diseñar un plan de enriquecimiento para los estudiantes que están más avanzados de lo
que se espera para su curso.

-Elegir recursos de aprendizaje en función de los objetivos que se busca lograr y los niveles
de aprendizaje, intereses, necesidades y contexto de los estudiantes. Para esto, puede
seleccionar o adaptar actividades que aparecen en los Programas de Estudio o en los
Textos Escolares, puede elegir textos y material de las Bibliotecas CRA y de aula así como
otro material didáctico del que disponga.

4. Objetivos de aprendizaje que se apropian del currículum

Para abordar la práctica de “apropiación del currículum” hablaremos brevemente del enfoque
didáctico de la enseñanza situada, que profundizaremos posteriormente en un foro.

La enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje.

Considera el aprendizaje escolar como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera
gradual en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza
situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los alumnos han de aprender
haciendo dentro del contexto pertinente. Según Díaz Barriga (Díaz, 2003) la cognición situada es
una de las tendencias más representativas no sólo de la enseñanza situada, sino dentro del
enfoque sociocultural.

5. Síntesis
Es relevante que su práctica docente considere la formulación de objetivos y estrategias de
aprendizaje integrando las condiciones del contexto, los lineamientos del PEI y del Plan de
Mejora comprometido en su establecimiento educacional y las necesidades y características de
sus estudiantes. Para ello usted ha analizado propuestas teóricas, reflexiones de expertos, casos y
prácticas docentes que le permiten concluir aquellos indicadores que evidencian que
efectivamente usted identifica con precisión aquellos elementos que son necesarios al momento
de planificar sus objetivos y estrategias de aprendizaje para lograr calidad en el aprendizaje de
todos y todas sus estudiantes.

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Bibliografía
Berry, A., Depaepe, F., & van Driel, J. (2016). Pedagogical Content Knowledge in Teacher
Education. En J. Loughran, & M. Hamilton, International Handbook of Teacher Education (págs.
347-386). Singapure: Springer.

Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica
de Investigación Educativa , 15.
Frabonni, F. (2011). El libro de la Pedagogía y la Didáctica. Madrid: Editorial Popular.

Marcelo, C., & Vaillant, D. (2009). Desarrollo Profesional Docente. Málaga: Narcea.

Martínez, J. (junio de 2016). Catenaria Gestión del Conocimiento. Obtenido de

http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_123.htm

MINEDUC. (2016). Jornadas de Planificación para los Establecimientos Educacionales. Santiago:

MINEDUC.

Vezub, L. (2016). Hacia una pedagogía del desarrollo profesional docente: modelos de formación
continua y necesidades formativas de los profesores. EDUC , 14.

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