MEJORAMIENTO DE PROCESOS FORMATIVOS

Aprendizaje y Sociabilidad

De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia, y Valls (1992) los contenidos que se enseñan en los currículos de
todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: Conocimiento Declarativo,
Procedimental y Actitudinal.

El aprendizaje de contenidos declarativos.

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro
de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el
entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunas han preferido denominarlo conocimiento
declarativo, porque es un saber que se dice , que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras
consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que
los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra . Algunos ejemplos de este tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la
fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los
títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se constituye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios, explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
substrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los
componen.

Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de
los conocimientos previos pertinentes que posee el estudiante.

A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes
entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas.

Por desgracia las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones
educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización
o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada
hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje
frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar
consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en
consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo
caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno
debe dominar), es posible crear condiciones para que el aluno practique el recuerdo literal y memorice
los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar
una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y
estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por
los estudiantes. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer
que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe
planear actividades donde los estudiantes tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar
los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

INTEGRALIDAD DE SABERES
Por: Jaime Enrique Barros agüero.

Abordaremos esta temática, la integralidad de los saberes, desde dos puntos de vista, ambos amplios,
complejos e interesantes para el desarrollo armónico de la enseñanza y del aprendizaje. El primero
referido a la recapitulación temática y el segundo a la integración de los contenidos de aprendizajes.

RECAPITULACIÓN TEMÁTICA
Consiste en proporcionar unidad a una serie de datos, de informaciones y temas desarrollados en las
sesiones formativas. Información que, en ocasiones, sobrecarga la mente de los estudiantes y le hacen
perder toda lógica, toda coherencia y funcionalidad de la información recibida. La recapitulación procura
unificar esas múltiples informaciones temáticas y darle sentido, coherencia y significatividad. Implica la
correlación de las partes, aparentemente dispersas, y no sólo se refiere a lo tratado con un único
docente, sino a la presentada y orientada por todos los docentes.

Se parte del principio de unidad del ser humano, mente-cuerpo, sentimiento-razón, idea-acción,
individuo-sociedad, cognitivo-instrumental, etcétera. Unidad que se expresa diariamente en el
comportamiento familiar, escolar, laboral o social.

Es necesario reconocer en los estudiantes la manifestación unificada de sus conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes, así como el hecho de que las respuestas que generan, el estudiante las hace
desde la integridad de su ser.

De esa manera la recapitulación temática es un intento por plasmar en el ser los saberes de manera
integral, unificar los fragmentos de contenidos entregados desde las asignaturas o los módulos o los
énfasis de formación.

Se le recomienda al docente recapitular, no importando en qué momento de las sesiones de clase lo

hace o en que momento del desarrollo de su asignatura o módulo. Por lo general, se realiza al fina de la
sesión, o al comienzo de la sesión siguiente; al final de una unidad didáctica o al final del módulo o del
curso.

Para guiar la recapitulación temática, el docente, puede emplear el interrogatorio, u organizar y ejecutar
debates dirigidos, u orientar estudios en grupo, o realizar torneos o asignar tareas, o entregar
cuestionarios, o solicitar ensayos, cuadros sinópticos, mapas conceptuales o resúmenes analíticos.
INTEGRACIÓN DE LOS CONTENIDOS
DEL APRENDIZAJE
En la actualidad, las tendencias de la formación hacen énfasis en el desarrollo cognitivo, el desarrollo de
habilidades y destrezas y el desarrollo de actitudes; lo que en términos de Coll, Pozo, Sarabia y Valls
(1992) y afianzado por Díaz-Barriga y Hernández (2003) ha pasado a conocerse como el aprendizaje de
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales-valorativos. Esta clasificación de los contenidos
curriculares ha pasado al diseño de los módulos de formación como la Tabla de los Saberes cuyos
contenidos son: Saber, Hacer y Ser. Esta clasificación de los contenidos orienta la interacción de los
docentes y los estudiantes en actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación, donde puede
enfatizarse en:

El Saber : los fundamentos científicos, principios, teorías, conceptos y definiciones.

El Hacer : los procedimientos, los métodos, las técnicas y la manipulación de instrumentos, equipos,
herramientas y materiales.

El Ser : las dimensiones y valores humanos, la conciencia por los derechos y los deberes, el
comportamiento social, ciudadano y ecológico.

Sin embargo, si se presentan aislados unos de otros, parcializados y, lo que sería peor, orientados por
docentes especializados en el Saber, el Hacer o el Ser, incomunicados entre sí, la unidad que se
persigue se perdería y, la expresión formación integral o educación integral sería tan sólo un ideal, una
idea distante del deber ser con relación al ser humanos y el quehacer pedagógico.

Es necesario que los docentes afiancen en sí mismos la conciencia de lograr, ellos primero, la
competencia de integrar los hechos, conceptos y principios con los procedimientos, estrategias,
técnicas, destrezas y métodos con las actitudes

El Saber : los fundamentos científicos, principios, teorías, conceptos y definiciones.

El Hacer : los procedimientos, los métodos, las técnicas y la manipulación de instrumentos, equipos,
herramientas y materiales.

El Ser : las dimensiones y valores humanos, la conciencia por los derechos y los deberes, el
comportamiento social, ciudadano y ecológico.

Sin embargo, si se presentan aislados unos de otros, parcializados y, lo que sería peor, orientados
por docentes especializados en el Saber, el Hacer o el Ser, incomunicados entre sí, la unidad que se
persigue se perdería y, la expresión formación integral o educación integral sería tan sólo un ideal,
una idea distante del deber ser con relación al ser humanos y el quehacer pedagógico.

Es necesario que los docentes afiancen en sí mismos la conciencia de lograr, ellos primero, la
competencia de integrar los hechos, conceptos y principios con los procedimientos, estrategias,
técnicas, destrezas y métodos con las actitudes, los valores, la ética personal y profesional para, de
esta manera, poder orientar con mayor facilidad eventos educativos donde los estudiantes también
logren esta integralidad y, los dominios cognitivos, afectivos y psicomotores sean una realidad
coherente, integrada, unificada en la personalidad de cada estudiante.
 
Cada vez más se hace necesario que existan personas y profesionales que, aunque tengan
especializaciones en un área ocupacional, sean personas íntegras, honestas, respetuosas, con alto
sentido humano; cualidades que resaltarían aún más sus habilidades, sus destrezas y, le permitan
ampliar y aplicar la comprensión científica y filosófica de sus realizaciones.

Visionar a un sujeto integral ha sido y seguirá siendo el sueño de una educación completa que forje
seres humanos aptos, capaces, competentes para la vida y sus matices económicos, políticos,
culturales, sociales, religiosos, filosóficos, metafísicos...

Esta visión de educación impulsa la generación de unos docentes más comprometidos con el desarrollo
humano y social, que hagan de su trabajo una oportunidad para llevar a las juventudes a la
comprensión humana de los procesos y resultados tecnológicos y que para ello genere estrategias y
técnicas formativas que conduzcan a los estudiantes a vivenciar en cada sesión educativa, en cada
unidad de aprendizaje, en cada módulo y en cada plan de estudios unos saberes integrados,
coherentes, armónicos y completos.

Esta es la descripción general del Anuncio. es una breve explicación del cursos que sirva como guía al
estudiante. Esta es la descripción general del curso. es una breve explicación del cursos que sirva como
guía al estudiante. Esta es la descripción general del curso. es una breve explicación del cursos que
sirva como guía al estudiante.

TRABAJO COLABORATIVO (TRABAJO DE GRUPO

Tomado de: Tomado de Imídeo Nérici. Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos Aires. Kapelusz.
1985. P. 388.

El estudio en grupo recibe gran aporte de los estudios de dinámica de grupos (Bear, G. M. Boleen, J.M.
Rauda Baugh, Conducción y Acción Dinámica de Grupo). Esta, según Cirigliano y Villaverde se ocupa
del estudio de la conducta de los grupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de
sus miembros, de las relaciones entre grupo, de formular las leyes y principios que rigen esas
variaciones, así como también se preocupa en elaborar técnicas que aumenta la eficacia de los grupos .

Los grupos pueden ser primarios o secundarios. Son grupos primarios aquellos en que sus miembros
realizan un proceso de interacción directa, bajo los efectos de ligazones efectivas, íntimas y personales,
como es el caso de las relaciones entre los miembros de una familia, de un grupo de amigos o de los
alumnos de una clase.

Los grupos secundarios , por el contrario, mantienen relaciones impersonales, formales, no-afectivas.
La comunicación entre los miembros es de un modo general, indirecta.

Se puede decir que un grupo de estudio es, en su esencia, un grupo primario, toda vez que sus
miembros se encuentran en situación de interacción directa.

Dicen M. y H. Knowles que las características de un grupo son:

1. Una ligazón definible. Un conjunto de dos o más personas identificables por una sigla, título o
calificación.
2. Conciencia de grupo. Los miembros piensan en términos de grupo, tienen una percepción
colectiva de unidad, una identificación consciente mutua.
3. Un sentido de participación en los mismos propósitos. Los miembros tienen los mismos
objetivos e ideales.
4. Interdependencia en la satisfacción de necesidades. Los miembros necesitan el auxilio mutuo a
fin de cumplimentar, juntos, los objetivos que los llevaron nuclearse.
 5. Interacción. Los miembros se comunican entre sí, se influyen recíprocamente.
6. Habilidad para actuar de manera unificada. El grupo es capaz de comportarse como un solo
organismo.

Según Gibb Jack (Manual de Dinámica de Grupos) los trabajos de grupo deben obedecer a ocho
principios , para que el aprendizaje grupal se realice satisfactoriamente:

1. Ambiente . El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, cómodo y adecuado al
tipo de trabajo a desarrollar, ya que ese ambiente contribuye a formar una atmósfera del grupo,
favorable o no para un trabajo productivo. El local no debe ser ni muy amplio, ni muy estrecho
con relación al tamaño del grupo. Los componentes del grupo debe poseer condiciones de
comunicabilidad directa y fácil.
2. Atenuación de coerciones . Las relaciones entre los miembros del grupo deben ser amables,
francas, de aprecio y colaboración. El hecho de actuar en un grupo suele provocar sentimientos
de temor, inhibición, hostilidad y timidez, que pueden ser englobados bajo la denominación de
coerción o intimidación. Así, la reducción de tensiones es indispensable para un buen trabajo.
No ha de olvidarse que uno de los objetivos del trabajo en grupo es el de obtener buenas
relaciones interpersonales.
3. Liderazgo distribuido . Todo grupo requiere una acción de liderazgo para llevar y sacar
adelante y satisfactoriamente sus trabajos. Pero, esta opción debe estar distribuida entre todos
sus miembros a los efectos de permitir una mejor participación de todos. Estando bien
distribuido el liderazgo, el grupo logra mayores progresos.
4. Formulación de objetivos . Los objetivos de un trabajo deben ser formulados claramente, con
la participación de todos sus miembros, de suerte que la tarea llegue a sentirse como
perteneciente a todos. Procediendo así, el grupo trabajará con mayor ahínco y conciencia de
sus deberes.
5. Flexibilidad . Una vez establecidos los objetivos deben elegirse los procedimientos para
alcanzarlos. Estos, sin embargo, no deben ser inflexibles cuando surgen otras circunstancias
que deben ser atendidas. Así establecidas las normas de acción, estas pueden variar siempre
que las circunstancias lo aconsejen.
6. Consenso . El grupo debe procurar establecer un tipo de comunicación libre y espontánea, que
evite antagonismos, polarizaciones o formación de grupitos dentro del grupo, perjudiciales para
los trabajos. Por el contrario, debe imperar un espíritu de cordialidad y una disposición abierta
hacia el verdadero diálogo, con espíritu de búsqueda de la verdad y no con imposición de la
verdad. Actitud, esta última, que siempre lleva las marcas de la intolerancia.
7. Comprensión del proceso . El grupo necesita aprender a distinguir el contenido del asunto
tratado y los procesos que tendiendo al desarrollo de tensiones, competencias, frustraciones,
inhibiciones, etc., pueden ocurrir durante un trabajo en grupo. Esta distinción puede indicar con
mayor facilidad el camino a seguir para vencer una serie de dificultades.
8. Evaluación permanente . El grupo necesita estar continuamente enterado acerca de si los
objetivos y actividades corresponden a las conveniencias e intereses de los componentes del
grupo. Así es indispensable que se efectúe siempre una tarea de evaluación para saber hasta
que punto el grupo está satisfecho con los trabajos, y si las metas previstas han sido o no
alcanzadas.

Para finalizar, es preciso recordar que la serie de condiciones que rigen el buen funcionamiento del
grupo -tales como las normas apuntadas anteriormente- dependen en alto grado de la actuación de los
miembros de un grupo y que, como muy bien lo consigna Gibb, los miembros de un grupo no nacen, se
hacen .

Dice Marzi que el trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social, que
depende en gran parte del prójimo para desenvolver, en la práctica, sus posibilidades . Sostiene,
además, que los principios sobre los cuales se basa el trabajo en grupo son:

1. Hay necesidades humanas que los individuos satisfacen únicamente reuniéndose en grupo.
2. Influye en el comportamiento individual, el hecho de pertenecer a un grupo.
3. Los sujetos difieren unos de otros, en la capacidad de actuar y cambiar.
Es importante aclarar que el trabajo en grupo no debe tender a la perfección de las actividades que lo
integran, sino más bien, a guiar al individuo para obtener en él un progreso personal .

La dinámica del grupo encuentra su mayor energía en la acción recíproca de sus miembros y después,
en los propios resultados del trabajo.

El profesor debe poseer requisitos de equilibrio y de penetración psicológica para estimular el desarrollo
de las posibilidades de todos los miembros y hacer que ellos mismos conduzcan el grupo.

Según Glyn Morris, los grupos de estudio representan las siguientes ventajas :

1. Ayudan al desenvolvimiento personal de los participantes.

2. Incentivan el sentimiento de participación mutua.
3. Aumentan los conocimientos y la capacidad profesional.
4. Estimulan el intercambio de ideas. Información y sugestiones.
5. Promueven la iniciativa.
6. Consiguen mayores recursos para la solución de problemas.

Lo antes dicho se puede acrecentar diciendo que el estudio en grupo:

>

•  Estimula la capacidad de asimilación.

•  Ayuda a la memorización.

•  Incentiva para ver las cuestiones desde otro punto de vista, así como a ver cada
problema desde la posición de otras personas.

•  Desarrollar el sentimiento del nos con el fortalecimiento del espíritu de grupo

atenuando el egoísmo

•  Enseña a pensar.

•  Enseña a escuchar de modo comprensivo, lo que contribuirá al diálogo.

•  Reemplaza la competición por la cooperación.

•  Estimula la iniciativa y creatividad.

•  Ayuda a vencer temores e inhibiciones, contribuyendo a vencer temores y dando

oportunidad a que se desenvuelva el sentimiento de seguridad.

•  Desenvuelve el espíritu de tolerancia.

•  Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

•  Favorece el aprendizaje, puesto que, propicia:

1. Mayor atención.
2. Mejor asimilación.
3. Mejor fijación e integración.
 4. Mayor actividad reflexiva.

 
>
Esta es la descripción general del Anuncio. es una breve explicación del cursos que
sirva como guía al estudiante. Esta es la descripción general del curso. es una breve
explicación del cursos que sirva como guía al estudiante. Esta es la descripción
general del curso. es una breve explicación del cursos que sirva como guía al
estudiante.
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Lo antes dicho se puede acrecentar diciendo que el estudio en grupo:

•  Estimula la capacidad de asimilación.

•  Ayuda a la memorización.

•  Incentiva para ver las cuestiones desde otro punto de vista, así como a ver cada problema desde la
posición de otras personas.

•  Desarrollar el sentimiento del nos con el fortalecimiento del espíritu de grupo atenuando el egoísmo

•  Enseña a pensar.

•  Enseña a escuchar de modo comprensivo, lo que contribuirá al diálogo.

•  Reemplaza la competición por la cooperación.

•  Estimula la iniciativa y creatividad.

•  Ayuda a vencer temores e inhibiciones, contribuyendo a vencer temores y dando oportunidad a que se
desenvuelva el sentimiento de seguridad.

•  Desenvuelve el espíritu de tolerancia.

•  Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

•  Favorece el aprendizaje, puesto que, propicia:

1. Mayor atención.
2. Mejor asimilación.
3. Mejor fijación e integración.
4. Mayor actividad reflexiva.
4. APRENDIZAJE COOPERATIVO

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tomado de: Díaz-Barriga Arceo Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista. 2ª. Ed. México. Mc Graw Hill. 2003.

Si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo
que aprende. Un grupo puede definirse como una colección de personas que interactúan entre sí y
que ejercen una influencia recíproca (Schmuck y Schmuck, 2001). Dicha influencia recíproca implica
una interacción comunicativa en la que se intercambian mutuamente señales (palabras, gestos,
imágenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un período dado, donde cada
miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, etcétera.

Aunque los grupos varían en su conformación y en su permanencia, en el tipo de compromisos u

objetivos mutuos que asume, y en los prolongados o profundos de los intercambios que ocurre entre
ellos, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El concepto
de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y
recíprocamente en un contexto determinado, entorno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con
el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos (Coll y Solé, 1990). De esta manera, los
componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurre durante las interacciones
docente-alumno y alumno-alumno se convierte en los elementos básicos que permiten entender los
procesos de construcción de un conocimiento que es compartido.

Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencias que
les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan.
Pero es mediante la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en proceso de negociación, que
se construyen los marcos de referencias inter-personales que conducirán un significado compartido de
la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarán los marcos
materiales de referencia, que son objeto de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos
construyen significados a propósitos de ciertos contenidos culturales, y lo hacen sobre todo gracias a la
interacción que establecen con el docente y con sus compañeros.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo , se evalúa a los estudiantes con
pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los
demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es desestimada, sino castigada. Esta
situación se agudiza en algunos centros de formación por el número de alumnos y grupos que atienden
los docentes, las normas de la institución educativa y sus sistemas de acreditación, los contenidos
curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares.

Desde nuestra óptica, otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de
trabajar con verdaderos equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en grupo
implica cooperación . Con frecuencia, la realización de trabajo en equipo no es otra cosa que una
división inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los
participantes. En consecuencia, como veremos a continuación, existen una serie de condiciones que
tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.

De acuerdo con David y Roger Jonson, codirectores del Centro para el aprendizaje cooperativo de la
Universidad de Minnesota la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.
En una situación cooperativa, los individuos procuran tener resultados que son beneficiosos para ellos
mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico
de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el
de los demás (1.999).
De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto hasta que
todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito. De tal forma que la
responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.

Esta es la descripción general del curso. es una breve explicación del cursos que sirva como guía al
estudiante. Esta es la descripción general del curso. es una breve explicación del cursos que sirva como
guía al estudiante. Esta es la descripción general del curso. es una breve explicación del cursos que
sirva como guía al estudiante.

De acuerdo con Slavi (en Echeita, 1995), en la definición de una estructura de aprendizaje (sea ésta
competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no sólo el tipo de actividades a realizar, sino
también, la estructura de la autoridad y del reconocimiento o recompensa.

La estructura de autoridad se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora de decidir
y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, el grado de control que al
respecto es ejercido por los profesores u otros adultos ( Echeita, 1995). Es obvio que en el aprendizaje
cooperativo habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes en la elección de los contenidos y
formas de trabajar en clase en comparación con las estructuras individualistas y competitivas.

A su vez, La estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y

magnitud, pero, sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que se establezca entre los
miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente, las recompensas,
son beneficiosos tanto para sí mismo como para los miembros restantes.

Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje mencionadas (cooperativa, individualista y

competitiva), movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula e implica procesos diversos:
cognitivos, conativos y motivacionales y afectivo-relacionales.

Así, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de simetría entre los roles
desempeñados por los participantes en una actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión,
profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad
es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, de que
se produzca una mayor o menor de responsabilidades de funciones o roles entre los miembros
y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los más
altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión
conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los
miembros (Coll y Colomina. 1990. Melero Zabal y Fernández Berrocal. 1995)

3. PROYECTO DE VIDA

Por: Jaime Enrique Barros agüero.

En el estudio de desarrollo humano sostenible y equitativo (PNUD, 1996) se ha encontrado que las
personas de los países denominados desarrollados han sido condicionados y creado el hábito de
programar no sólo su vida, sino su quehacer diario, disminuyendo los índices de improvisación y
elevando los niveles de bienestar general y de éxito .

Por su parte, las personas de los países subdesarrollados dejan al azar y a la improvisación su futuro,
su presente y viven el día a día tal como se presenta. Nos encontramos pues, ante dos situaciones
relacionadas con las circunstancias que oscilan entre controlarlas y provocarlas , o estar al vaivén de los
mismas .

Consideramos que ya es hora que en los países sudamericanos se comience a planificar con más
cuidado el futuro a partir de las condiciones del presente y a no dejar a la buena de Dios los avances de
la propia vida personal y colectiva. Para cumplir este propósito, presentamos en este artículo una
propuesta en donde el interesado en elaborar su proyecto de vida, podría combinar las denominadas
por Manfred Mc Neef: categorías existenciales con los contextos o escenarios prospectivos expuestos
por Francisco Mojíca Sastoque (1991).

Categorías Existenciales
En síntesis, las categorías existenciales son las relacionadas con: ser, hacer, tener y estar. Como sus
nombres lo indican, el ser esta relacionado con nuestras ideas, sueños y condiciones reales sobre cómo
queremos auto definirnos y que así lo consideren quienes nos conocen diaria o esporádicamente.

La categoría existencial del hacer, tiene que ver con las actividades que queremos desarrollar en el
presente o estar desarrollando en el futuro. Son acciones que estarían determinadas por nuestra
profesión u ocupación, nuestra vida familiar y nuestra vida social .

Por su parte, la categoría del tener esta relacionada con las cosas materiales como de seguridad y
crecimiento del yo con las que quisiéramos contar como de nuestra propiedad .

Finalmente, la categoría del estar implica los lugares o sitios donde quisiéramos vivir , trabajar o hacer
nuestra vida de relaciones .

Dimensiones Existenciales
Al escribir nuestros deseos en cada una de las categorías debemos ser muy sinceros, objetivos y lo más
explícitos posibles con el fin de evitar dicotomías o dejarnos llevar por el idealismo fantasioso e irreal
que, lo único que traería consigo, sería una carga de desilusiones y frustraciones en el futuro.

En cada una de las categorías existenciales se plantean, unas dimensiones que las especificarían aun
más, pudiéndose sintetizarse asi :

 Personal.
 Laboral.
 Social.
 Ecológicas.

La dimensión personal encierra aquellos aspectos de nuestra vida privada, los relacionados con lo
individual, particular y nuestra familia.

La dimensión laboral abarca los aspectos relacionados con nuestra profesión, aspiraciones
ocupacionales, negocios, organización o empresa que deseamos tener o a la cual deseamos
pertenecer.

La dimensión social cobija aquellos factores que tienen que ver con nuestra vida en grupo, tales como:
nuestras amistades, compañeros próximos o remotos, como aspiraciones políticas, religiosas, clubes
recreativos o deportivos o vecindario.
Finalmente la dimensión ecológica comprende aquellos factores y situaciones que nos definen nuestra
relación con la naturaleza; tales como: el medio ambiente, los animales, las plantas, los paisajes, el
ámbito rural, el urbano, el agua, la tierra el aire, la vida en general.

Escenarios .

A cada dimensión de cada categoría se le establecen los escenarios deseados, posibles y probables; es
decir, según los intereses, necesidades y expectativas personales y, considerando los criterios de
viabilidad y objetividad .

Podrían precisarse solo tres escenarios posibles: el de corto, el de mediano y el de largo plazo
considerando que :

Corto plazo = Entre 1 y 2 años

Mediano plazo = Entre 3 y 4 años

Largo plazo = Entre 5 y 6 años

Por supuesto, que el proyectista puede tomarlo por años si lo desea y establecer cuantos escenarios
quiera; así podría determinar su futuro posible en el 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 , 2010 ...

A cada escenario posible y probable le especificaría las condiciones, requisitos o factores externos que
son necesarios controlar, manejar o provocar para que vaya siendo una realidad lo planeado. Este
último aspecto es de suma importancia puesto que, es el factor determinante de los logros y de los
resultados.

Periódicamente debería revisarse lo planeado, evaluarse y ajustarse. Se convertiría el proyecto de vida

en nuestra carta de navegación; en la síntesis de lo que somos, queremos y deseamos llegar a ser, a la
vez que se tornaría en un instrumento válido que orientaría la vida personal resaltando nuestras
compatibilidades e incompatibilidades con el proyecto de vida de los demás miembros d nuestra familia,
o compañeros de trabajo y amigos; sí es que algún día desea divulgarlo y compararlo.

A continuación presentamos un cuadro síntesis para orientar la elaboración de nuestro proyecto de

vida .

Nombre completo:
________________________________________________________________________

Corto plazo Medio plazo Largo plazo

Categoría Dimensión Escenari Escenari
Condiciones Condiciones Escenario 3 Condiciones
o1 o2
Personal            
Laboral            
SER
Social            
Ecológica            
Personal            
Laboral            
HACER
Social            
Ecológica            
Personal            
Laboral            
TENER
Social            
Ecológica            
 Personal            
Laboral            
ESTAR
Social            
Ecológica            

LA INVESTIGACION FORMATIVA

Por: Jaime E. Barros Agüero.

La investigación, como dimensión del ser humano de carácter connatural, está presente desde las
tempranas edades y le permite poner en juego sus capacidades. Independientemente de la edad, la
tendencia a saber, explorar y descubrir le permiten al ser humano, ejercitar sus potencialidades
cognitivas; tales como: explorar describir, analizar, comprender, explicar, predecir, proponer, aplicar,
verificar, evaluar, ensayar...

Por lo anterior es importante que los docentes fomenten, estimulen y apoyen los procesos investigativos
en cada uno de los niveles y grados que conforman la educación formal, así como facilitarla en la
educación no formal.

Hay que considerar que lo que se adapta a la edad, a los ciclos, niveles y grados son los métodos,
técnicas y rigurosidades en los planteamientos argumentativos utilizados. Por supuesto que la
investigación que realiza un niño en tercer grado de la básica, es muy diferente a la que realiza un joven
en su formación profesional o un aspirante a doctorado. En las tres menciones que se ha realizado a
manera de ejemplo, se ponen de manifiesto todas sus capacidades, cada uno desde sus perspectivas
profundiza, sistematiza y llega a conclusiones. Pero, son las prescripciones, conclusiones y profundidad
de conocimiento lo que las hace diferentes

Cuando la intención de la investigación es el carácter formativo, no interesa mayormente, si las

conclusiones a las que se llegan ya eran conocidas, o si el procedimiento empleado ya estaba expedito.
Lo importante es el desarrollo de las capacidades del sujeto de la educación. Lo realmente significativo
es la estructuración, maduración y armonía de la personalidad, el desarrollo de la actitud científica y la
profundización del conocimiento. En este caso, la investigación se ha tornado en un medio y método
didáctico para el desarrollo del ser.

Por supuesto que, en el planteamiento anterior, se conjugan muchos factores a más del desarrollo de la
personalidad, podría os mencionar el aprendizaje de conceptos, la apropiación de métodos, el desarrollo
de competencias básicas y específicas y, en algunos casos, hasta la generación de conocimientos, fin
último de la investigación de carácter científico.

En la investigación de matices formativos el docente no deberá presentar los saberes sistematizados

que existan en las disciplinas y hayan sido seleccionados en el currículo, sino que por el contrario,
deberá permitir el descubrimiento, el hallazgo, el sentimiento de sorpresa y el regocijo de llegar por sí
mismo al conocimiento; aunque después lo depure, lo refuerce y lo afiance con el concepto autorizado
del docente, otros educadores, otros escritores y autores científicos.

En la investigación formativa se da el matrimonio de la investigación con la educación como proceso

que ahonda la realidad de las ideas, los saberes, los contextos, los eventos y los hace enseñables y
aprendibles.
La investigación en el ser humano es holística, está presente en cada momento, cuestiona lo aprendido
y posibilita el cambio y la renovación. La educación es permanente, continua y dinamiza la personalidad.
Parecen ser las caras de una misma moneda.

Se le recomienda a los educadores no prever los resultados con exagerada exactitud en las
investigaciones planteadas por los estudiantes, ni obligarlos a seguir rigurosamente un método o una
técnica, puesto que estos criterios matan la creatividad, impiden la innovación u sólo forjan personas
imitadoras y repetidoras que, a la postre, pierden todo interés por la investigación y en ocasiones, hasta
por el aprendizaje mismo, en tanto pareciese conducir siempre a resultados ya conocidos. Al respecto
hay que insistirle a los educadores que permitan el ensayo y el error, la demora constructiva, la
conclusión personal, la confrontación, el disentimiento racional, el estudio según los intereses
particulares y le bajen la tensión a los programas y currículos fijos, obligatorios y de estricto
cumplimiento; puesto que, la mentalidad científica o filosófica se forja planteando retos, identificándose
con los problemas, siendo creativos en las posibilidades para abordar las soluciones, ensayando las
soluciones, asumiendo la responsabilidad de lo realizado...

Las características de la época nos impelen a no dogmatizar, a no considerar que todo está dicho y
hecho, a que el conocimiento sólo lo generan los grandes científicos y filósofos. Por el contrario, cada
día descubrimos que el saber de la humanidad tiene una gran dosis de base falsa y que, por lo tanto,
cualquier persona puede aportar desde su condición de estudiante.

Reconozcamos, pues, en la investigación formativa, la puerta de entrada a los procesos investigativos

científicos y filosóficos m ás profundos. Identifiquemos en ella un método de redescubrimiento de
saberes; una manera de ayudar a estructurar la personalidad; un camino para la creatividad y la
innovación y la oportunidad de hacer el proceso enseñanza aprendizaje evaluación más dinámico y más
pertinente a la edad, los ciclos, los niveles y los grados de la educación.

LA PARTICIPACIÓN

Por: Jaime Enrique Barros Agüero.

Imídeo Nérici (1985) en cuanto a la participación de los estudiantes en los eventos de formación expresa
que el docente debe interesarse más por las actividades de los alumnos en la vida de la Institución
Educativa, de suerte que pueda propiciar e intensificar la participación de los mismos. Es indispensable
aprovechar al máximo las sugestiones, ideas y contribuciones en general, de los estudiantes, ya sea con
referencia a las asignaturas de su curso o a las demás actividades escolares. Las actividades extra-
clase constituyen un excelente recurso para conseguir la participación del grupo; cuanto más participen
los alumnos, más útiles y responsables se sienten .

Por su parte Junco Gómez (1990) en cuanto a la participación de los estudiantes en grupos de estudio o
de trabajo académico expresa que un estudiante desea no sólo tener información acerca de los asuntos
de su organización, también desea conducir esos asuntos que, especialmente, le afectan .

La participación en el proceso de elaboración y toma de decisiones asegura una resistencia menor a los
cambios, mayor preocupación de los integrantes por el cumplimiento de las tareas, más productividad...
La participación no puede reemplazarse por la propaganda o información cuidadosa a cerca de las
decisiones tomadas por otros.

Los miembros incluidos verdaderamente en el proceso de elaboración y adopción de decisiones,

comprenden los objetivos básicos y la función del grupo; define claramente las esperanzas o
expectativas del grupo y de los integrantes; se sienten contribuyendo a los propósitos grandes y
generosos de la totalidad del grupo y obtienen papeles de mayor satisfacción.

Sea que los estudiantes participen individualmente en las sesiones de su curso, o en los grupos de
trabajo y estudio o de manera virtual, la participación cumple el papel de medio para el desarrollo de las
capacidades y de aprehensión de los tipos de saberes en un medio democrático, no impositivo, en
donde la libre expresión es una realidad entre los miembros de la comunidad educativa.

En esta medida, la participación se debe fomentar entre las actividades denominadas intra-curriculares y
entre las extra-curriculares; así como también, entre las acciones formales y las informales de los
procesos educativos.

Fomentar la participación en las actividades intra-curriculares, implica crear ambientes educativos de

espontaneidad, libre expresión, superación al temor de fracasar o hacer el ridículo y poseer la seguridad
de ser escuchado o atendido tanto por el docente como por los compañeros de sesión. Permitir los
diálogos, las demostraciones y exposiciones de los estudiantes, las preguntas, las propuestas, las
argumentaciones y contradicciones de los estudiantes, son formas de facilitar la participación.

Hay acciones que se prestan muy claramente para lograr la participación racional y activa de los
estudiantes. A más de las arriba mencionadas, se encuentran los talleres, los laboratorios, los trabajos
por proyectos, las dinámicas de grupo, las visitas de campo, la entrevista a expertos, etc. Entiéndase la
participación como la expresión verbal, escrita o activa de los estudiantes en las actividades de carácter
formativo.

Ahora bien, las actividades denominas extra-curriculares son un medio propicio para lograr la
participación en el desarrollo integral de los estudiantes en un medio cultural, artístico o deportivo-
recreativo que no le demanda la seriedad de las acciones intra-curriculares. Fomentar la intervención de
los sujetos de la educación en los grupos de danza, teatro, música, artes plásticas, tunas, clubes
deportivos, jornadas de ornato, periódicos, revistas, proyectos especiales, son apenas algunos ejemplos
en donde se puede lograr la participación de los educandos.

Las acciones formales en el campo de la educación son aquellas que le demandan al alumno su
intervención, colaboración y acción decidida en los eventos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Lograr que el estudiante dialogue, prepare una exposición y la realice, escriba un proyecto, entreviste
empresarios, visite organizaciones y entidades de interés, asista a conferencias, seminarios, elija
representantes de estudiantes, llegue a ser miembro activo de cooperativas, organizaciones
estudiantiles, etc. Son situaciones que le demandan formalidad y contribuyen al desarrollo integral del
estudiante en ambientes distencionados y poco coactivos.

Si a las anteriores situaciones, el centro de formación y los docentes permiten la participación informal,
se puede estar seguro de estar contribuyendo a la formación armónica de los sujetos. Entiéndase por
participación informal los diálogos en los descansos, el interesarse en los problemas de los compañeros
y cooperar en su solución, escuchar inquietudes institucionales, hacer amistades sinceras y profundas,
expresar amor, compasión, alegría, tristeza, solidaridad, de manera espontánea y libre.

Hay que considerar la participación como una de las características a asumir por los estudiantes para su
propio beneficio personal y profesional. Así, cuando se empleen modalidades formativas a distancia o
virtuales, hay que tratar de lograr la participación a través de reuniones periódicas, o foros virtuales,
chat, tableros de discusión, intervenciones telefónicas o por correo ordinario o e-mail.

La participación en un claro sistema de comunicación con intenciones formativas ha de ser una de las
preocupaciones del docente para hacer un educación dinámica, activa, innovadora y significativa en la
estructuración personal y profesional de los educandos.
LA VIDA DE RELACION

Tomado de: J. Krishnamurti. La Libertad Primera y Última. Medellín. Furugugu. 1993.

En primer término consideremos que no hay ser alguno que esté aislado. Ser es estar en
relación, y sin relación no hay existencia. ¿Qué entendemos por relación? Es la conexión
entre el reto y la respuesta en el trato de dos personas, de vosotros conmigo; es el reto que
vosotros lanzáis y que yo acepto o al cual respondo; también el reto que yo os lanzo. La
relación de dos personas crea la sociedad: la sociedad no es independiente de vosotros y de
mi; la masa no es por sí misma una entidad separada, sino que vosotros y yo, en nuestra
mutua relación, creamos la masa, el grupo, la sociedad. La relación es el darse cuenta de la
conexión existente entre dos personas. ¿En que se basa, por lo general, esa relación? ¿No se
basa acaso en la llamada en la llamada interdependencia, en la ayuda mutua? Decimos por
lo menos que ella es ayuda mutua, auxilio mutuo, y así sucesivamente; pero en realidad,
independientemente de las palabras, de la existencia emocional que ofrecemos los unos a
los otros ¿en qué se basa la relación? En la mutua satisfacción. Si yo no os agrado
prescindís de mí; si yo os agrado me aceptáis como esposa, vecino o amigo. Ese es el
hecho.

¿Qué es lo que llamáis familia? Evidentemente, es una relación de intimidad, de comunión . En

vuestra familia, en la elación con vuestra esposa, con vuestro esposo ¿existe comunión? Eso, por
cierto, es lo que entendemos por relación. La relación significa comunión en la que no hay temor,
liberta para comprenderse el uno al otro, para comunicarse al instante. Es obvio que la relación
significa eso, estar e comunión con otro, ¿Lo estáis vosotros? ¿estáis en comunión con vuestra
esposa? Tal vez lo estáis físicamente, pero eso no es relación. }Vosotros y vuestra esposa vivís en
lados opuestos de un muro de aislamiento ¿no es así?. Tenéis vuestros propios empeños, vuestras
ambiciones, y ella tiene los suyos. Vivís detrás del muro y de vez en cuando miráis por encima de
él, y a eso le llamáis “relación”. Eso es un hecho. Podéis magnificarlo, suavizarlo, introducir un
nuevo juego de palabras para describirlo, pero el hecho es ése: que vosotros y los que os rodean
vivís aislados, y a esa vida en aislamiento le llamáis “relación”.

Si hay verdadera relación entre dos personas, lo cual significa que entre ellas hay comunión,
entonces, las implicaciones son enormes. Entonces, no hay aislamiento; hay amor y no
responsabilidad o deber. Las personas que se aíslan detrás de sus muros son las que hablan de
deber y responsabilidad. El hombre que ama, no habla de responsabilidad, ama. Por lo tanto
comparte con otro su júbilo, su pena, su dinero. ¿Son así vuestras familias? ¡Existe comunión
directa con vuestra esposa, con vuestros hijos? Es obvio que no. Por consiguiente la familia es un
mero pretexto para continuar con vuestro nombre y tradición, para que ella os dé lo que deseáis ,
en lo sexual, o en lo psicológico, de suerte que la familia llega a ser un medio de autoperpetuación,
de prolongar vuestro nombre. Esa es una clase de inmortalidad, de permanencia. La familia
también se utiliza como medio de satisfacción. Yo exploto a los demás sin piedad, en el mundo de
los negocios, en el mundo exterior político o social; y en el hogar procuro ser bueno y generoso.
¡Qué absurdo!. O bien el mundo me agobia y quiero paz, y me voy a casa. En el mundo exterior
yo sufro; me voy a casa y trato de hallar consuelo. Utilizo, pues, la relación como medio de
satisfacción, lo cual significa que no me quiero ver perturbado por mis relaciones.

De suerte que la relación se busca donde hay mutua satisfacción, halago. Donde no halláis esa
satisfacción, cambiáis de relaciones; o bien os divorciáis , o continuáis juntos pero buscáis
satisfacción en otra parte, hasta hallar lo que buscáis; es decir, satisfacción, halago, y una
sensación de estar protegidos y cómodos. Después de todo, esa es nuestra vida de relación en el
mundo; y así es, en realidad. Se busca la relación donde pueda haber seguridad, donde vosotros
como individuos podáis vivir en un estado de seguridad, en un estado de satisfacción, en un
estado de ignorancia, todo lo cual causa siempre conflicto. Si vosotros no me satisfacéis y yo
busco satisfacción, es natural que halla conflicto, porque ambos buscamos seguridad el uno en el
otro; y cuando esa seguridad se torna incierta, os ponéis celosos, os volvéis violentos, posesivos, y
lo demás. La relación, pues, conduce a la posesión, a la condenación, a las exigencias
autoafirmativas de seguridad, de comodidad y de satisfacción; y en eso, naturalmente, no hay
amor.

Hablamos de amor, hablamos de responsabilidad, de deber, pero en realidad no hay amor; la

realización se basa en la satisfacción, de lo cual vemos el efecto en la civilización actual. El modo
como tratamos a nuestras esposas, a nuestros hijos, a los vecinos y amigos, es un indicio de que en
nuestra vida de relación no hay realmente nada de amor. Ella es mera búsqueda de satisfacción.
Y siendo ello así ¿qué objeto tiene entonces, la relación? ¡cuál es su significación esencial? Si os
observáis a vosotros mismos en relación con los demás, ¡no encontráis que la relación es un
proceso de autorrevelación? ¡Mi contacto con vosotros no revela acaso el estado de mi propio ser,
si me doy cuenta, si estoy bastante alerta para tener conciencia de mi propia reacción en la vida
de relación? La relación es realmente un proceso de revelación de uno mismo, es decir, un
proceso de conocimiento propio; y en esa revelación hay muchas cosas desagradables,
pensamientos y actividades inquietantes, molestos. Como no me gusta lo que descubro, huyo de
una relación que no es agradable hacia una relación que sea grata. La relación, por lo tanto, tiene
muy poco sentido cuando buscamos satisfacción mutua. Pero se vuelve en extremo significativa
cuando es un medio de revelación y conocimiento de uno mismo.

Después de todo en el amor no hay relación. Sólo cuando amáis algo y esperáis retribución de
vuestro amor, hay una relación. Cuando amáis, es decir, cuando os entregáis a lago enteramente,
plenamente, entonces no hay relación.

Si realmente amáis, si existe un amor así, surge entonces algo maravilloso. En semejante amor no
hay razonamiento, no existe el uno y el otro, hay unidad completa. Es un estado de integración un
completo ser. Esos momentos tan raros, dichosos, jubilosos, existen, entonces hay completo amor,
comunión total. Lo que generalmente ocurre es que lo importante no es el amor sino el otro, el
objeto del amor; aquel a quien se da el amor se vuelve lo importante, no el amor en sí. Por
diversas razones, ya sean biológicas o verbales, o por un deseo de satisfacción, de consuelo, y lo
demás, el objeto del amor llega a ser lo importante; y el amor se aleja. Entonces, la posesión, los
celos y las exigencias causan conflicto, y el amor se aleja cada vez más; y cuanto más se aleja,
tanto más el problema de la relación pierde su significación, su valor y su sentido. Por eso el amor
es una de las cosas más difíciles de comprender. No puede provenir de una urgencia intelectual,
no puede ser fabricado por diversos métodos, medios y disciplinas. Es un estado de ser cuando las
actividades del “yo” han cesado; pero, ellas no cesarán si simplemente las reprimís, las rehuís o
las disciplináis. Es preciso que comprendáis las actividades del “yo” en todas las diferentes capas
de la conciencia. Hay momentos en que realmente amamos, en que no hay pensamiento ni móvil;
pero, esos momentos son muy raros. Y es porque son raros que nos aferramos a ellos en el
recuerdo y así creamos una barrera entre la viviente realidad y la acción de nuestra existencia
diaria. Para comprender la vida de relación es importante comprender, primero, lo que es, lo que
realmente está ocurriendo en nuestra vida, en todas las diferentes formas sutiles; y también, lo
que la relación significa en realidad. La relación es autorrevelación. Es porque no queremos
revelarnos a nosotros mismos que nos refugiamos en la comodidad, y entonces, la relación pierde
su extraordinaria hondura, significación y belleza. Sólo puede haber verdadera relación cuando
hay amor, pero el amor no es la búsqueda de satisfacción. El amor existe tan sólo cuando hay
olvido de uno mismo, cuando hay completa comunión, no entre uno o dos sino comunión con lo
supremo; y eso sólo puede acontecer cuando se olvida el “yo”.