LA EDUCACION EN LA POSTMODERNA

INTRODUCCION.

“La Educación Postrnoderna”, éste es el ambicioso y audaz título que Obviamente escogimos para
esta obra. ¿Por qué esta denominación? Porque la educación de hoy está en crisis. Crisis de sentido,
crisis del complejidad. Se enfrenta al reto de responder a las necesidades de los niños y de los
adultos que viven en un mundo caracterizado por una exaltación del cambio, una pérdida de sentido
y de segundad, una falta dc referencias. Padres, educadores, maestros, están desorientados. Muchos
niños sufren. ¿Cómo ofrecerles un futuro en un mundo de desencantos? Violencia, droga,
desconcierto, desempleo, estas son las trampas que les acechan. El cuadro es sombrío, sin lugar a
dudas. Por eso ya hoy no se trata de actuar y reaccionar con los reflejos de antaño. Se trata de salir
de la perspectiva moderna que ya no se adapta a este mundo en insondable mutación para entrar de
lleno en una nueva era. Ahora bien, todavía muy a menudo, la familia, la escuela, la empresa, la
sociedad. . Se refieren a criterios derivados de la modernidad. ¿Podemos sobrepasar este estado de
cosas? Eso creemos y esto será lo que animará todo nuestro desarrollo ulterior. En esta primera
parte, nuestro objetivo será proponer un resumen de algunas de las características que marcaron la
modernidad y de cambios
de perspectiva a los que la postmodernidad nos invita. La presentación de la modernidad y de la
postmodernidad en un contexto general será el objetivo del primer capítulo. Nos pareció útil brindar
algunas precisiones para comprender mejor nuestro proyecto de una pedagogía postmoderna.
La elaboración de nuestro proyecto se basa efectivamente en ellas. Señalemos que nuestros fines
sobre la modernidad y la postmodernidad están lejos de ser exhaustivos. Sobre estas temáticas ya se
ha escrito mucho, tanto por parte de los filósofos como de los sociólogos y de los economistas.
Corresponde a los lectores interesados volver sobre las obras publicadas en este campo. Los
pedagogos, por su parte, se han interesado poco en esta tarea; aunque encontrarnos publicaciones
recientes que abordan esta problemática. Citemos, como ejemplo, la obra de P. Meirieu (1995) o la
de L Thupin (1995). Es urgente, a causa de las razones evocadas anteriormente, enfrentar el
problema de lleno y proponer una perspectiva que responda mejor a Ias turbulencias de nuestra
sociedad contemporánea, a su complejidad y a su pérdida de sentido.

Se afirma hoy que la modernidad está en crisis y que entramos progresivamente en la era de la
postmodernidad1. Esta salida de la modernidad, este cuestionamiento de la ideología modernista se
produce. Para unos, desde 1968; para otros, con la caída del muro de Berlín. La modernidad nació
con los filósofos del Siglo de Ias Luces y se concretó en el período de la industrialización masiva.
¿Qué era la modernidad? ¿Qué será la postmodernidad? He aquí Ias interrogantes que nos hacemos
en la actualidad. Nos encontramos entre dos elementos caracterizados por la deconstrucción, lo
efímero, la abolición de las ideologías, de las utopías, del sentido. ¿Esta descomposición es
irreversible? Muchos pensadores de hoy no creen que lo sea: este estado de descomposición y
desorden es inestable; para algunos puede ser superado por y en la postmodernidad. Para otros, en la
radicalización o la universalización de Ias consecuencias de la modernidad. Esta idea de superación
nos alentará a lo largo de toda nuestra obra. Pero antes de continuar, debemos precisar, acudiendo a
Lyotard,Habermas, ‘louraine, Giddens o Baudrillard, lo que caracteriza a la modernidad y cómo se
ilustra el nuevo universo de la postmodernidad, siendo nuestra intención, in fine, analizar la
educación a la luz de la perspectiva postmoderna. Pensemos que ya es hora de aprender a analizar
los modelos pedagógicos disponibles con el objetivo de elaborar una nueva construcción.
1. La modernidad

En los trabajos de los sociólogos encontramos la modernidad caracterizada por grandes líneas de
fuerza que seguidamente trataremos de precisar: se expresa, señala A. Giddens (1994), mediante un
conjunto de discontinuidades con respecto al período precedente (período pre moderno) durante el
cual prevalecían las tradiciones y Ias creencias irracionales. Sin lugar a dudas existe una
continuidad entre estos dos períodos, pero es evidente que la modernidad estableció modos de vida
extremadamente diferentes de los que existían en los modelos anteriores. Los cambios atribuidos al
mundo moderno, a causa de sus dimensiones y magnitudes, son mucho más notables que todos los
que tuvieron lugar anteriormente. Estas discontinuidades son, según A. Giddens, de varias clases.
En primer lugar está la velocidad de cambio, su extrema rapidez, particularmente en el campo
tecnológico. Luego, el alcance del cambio es enorme debido a Ia interconexión entre Ias diferentes
regiones del mundo: Ias transformaciones se propagan con rapidez en una gran parte de Ia
superficie terrestre. Otra discontinuidad reside en la naturaleza intrínseca de Ias instituciones
modernas que permiten al hombre llevar una vida más segura y más gratificante. Marx, Durkheim,
Weber veían en Ia modernidad el surgimiento de un orden industrial pacífico y armonioso y de un
orden soda] más feliz y más seguro al estar ambos basados en un sólido racionalismo.

Verdaderamente, esos padres fundadores de la sociología habían señalado bien los reveses de la
modernidad pero estaban convencidos, Sin embargo, de que el potencial benéfico prevalecería sobre
los aspectos negativos. No se habían dado cuenta de ia amplitud que estos iban a adquirir

Dos características marcaron intensamente el mundo moderno. Fueron, por una parte. Ia
racionalización, y por otra, una producción excesiva de saberes Estos dos ejes constituyeron logros
extraordinarios que deben abordarse hoy en una perspectiva más compleja y coherente. Nos
proponemos a continuación analizar estas dos características fundamentales.

La racionalización

No existe la modernidad sin racionalización, afirma A. Touraine (1993). La modernidad es de

hecho, dice el autor, una difusión de los productos de la actividad racional, científica, tecnológica,
administrativa. Rechaza la idea que consiste en organizarse y actuar conforme a una revelación
divina, como se hacía antes. Rompe por lo tanto con el finalismo religioso. Es el triunfo de la razón
en todos los campos: la ciencia y sus aplicaciones, la vida social, la educación, la justicia, la
economía...; la idea es crear una sociedad racional. En otras palabras, la modernidad se define como
una separación del mundo objetivo, creado por la razón, y del mundo de la subjetividad, centrado en
la persona. Quiere convertir a la racionalización en el único principio de organización de la vida
personal y colectiva. Deja de lado todas las creencias y formas de organización que no se basen en
elementos científicos. Esta concepción es la de la filosofía de Ias Luces cuya intención es permitir a
todos los hombres vivir una existencia conforme a ia razón. De esta forma pretende liberar al
hombre de las desigualdades sociales, de los miedos irracionales y de la ignorancia. Ni dios ni amo,
ésta es la consigna racionalista. I-lay que eliminar los despotismos y también los obstáculos que
interrumpen el conocimiento y la comunicación. Es la búsqueda de la transparencia, tanto a nivel
científico como social, para luchar contra lo arbitrario, la dependencia y el conservadurismo. En
este momento, la educación debe ser una disciplina que libere al individuo de la visión restringida e
irracional que le imponen su familia y sus pasiones, que lo inicie al conocimiento racional. Así Ia
escuela es un lugar de ruptura con el medio de origen para alcanzar el progreso. Los niños no son
más que alumnos y el profesor un mediador entre ellos y los valores universales de la verdad, del
bien y de la belleza. También hay que acabar con los privilegiados, los herederos de un pasado
caduco para escoger a la élite de todo el aparato social, élite reclutada mediante la realización de
concursos basados en evaluaciones objetivas. De esta manera, el período moderno afirma
claramente la «muerte» del sujeto, su eliminación. «La sociedad no es más que el conjunto de los
efectos que produce el progreso del conocimiento, Abundancia, libertad y felicidad avanzan juntas
porque todas se deben a la aplicación de la razón a todos los aspectos de la existencia humana (...).
Lo cual elimina cualquier separación entre el hombre y la sociedad. Lo ideal es que sea un
ciudadano y que las virtudes individuales contribuyan al bien común» (Touraine. 1993, p. 47). En el
campo de las ciencias la llegada del positivismo marco la modernidad (Pourtois y Desmet, 1988).
En este caso también se rompe definitivamente con las afirmaciones perentorias y los
conocimientos intuitivos para adentramos en una epistemología demostrada científicamente. Una
racionalidad instrumental caracteriza el desarrollo del método experimental, o sea una racionalidad
que conjuga criterios de objetividad, de cuantificación, de coherencia, de reproductibilidad y de
generalización. La ciencia debe recurrir exclusivamente a Ia observación, la constatación, la
experiencia. El conocimiento sólo radica en el análisis de los hechos reales, que deben ser
sometidos a una descripción lo más neutra, objetiva y completa posible. EI observador debe, pues,
abstraerse completamente de su subjetividad. Es ésta la exigencia de neutralidad que se impone a
todo investigador. Las humanidades, al igual que las ciencias exactas, deben respetar estos criterios.
Para ser reconocidas como científicas deben imitar las ciencias naturales, lo cual impone el hecho
de que los sujetos observados sean considerados objetos y los observadores seres objetivos, capaces
de aprehender un mundo real y menospreciar sus propias percepciones y su efectividad. En el
contexto científico también hay »muerte, eliminación del sujeto». Esta concepción de la
modernidad, basada en el racionalismo, no logró imponerse completamente y la ideología
modernista traería consigo una gran decepción, porque como había dicho ya J.-J. Rousseau, la
sociedad no es racional y la modernidad divide más de lo que une. En este intento de mantener la
unión del hombre y de la sociedad, el pensamiento modernista conduce a una soberanía política al
servido de la razón, con texto éste en el que la noción de sujeto no tiene lugar.

Dice Touraine (1993): «El drama de la modernidad, es que se desarrolló luchando contra la mitad
de sí misma, persiguiendo al sujeto en nombre de la ciencia» (p. 241). En otras palabras, para que
triunfe la razón y la ciencia hay que renunciar a la idea de sujeto; hay que reprimir el sentimiento y
la imaginación. Asimismo, el hombre es sometido a su única razón. De esta manera se integrará
preferiblemente al mundo social cumpliendo su papel de trabajador, de soldado, de ciudadano, más
que siendo el actor de su propia vida. En este sentido, la razón se convierte en un instrumento de
poder y dominación sobre el hombre. Añadamos inmediatamente que, sin la razón, el sujeto corre el
riesgo de encerrarse en la obsesión de su identidad, en el individualismo, el nacionalismo y el
integrismo. No se trata, pues, de escoger entre el sujeto y la razón sino, por el contrario, de
(re)iniciar un diálogo entre estos dos principios fundantes que, por mucho tiempo, se han ignorado e
incluso combatido. Este será nuestro propósito cuando abordemos los problemas de la
postmodernidad. Por qué se corre hoy el gran peligro de ver la completa separación de la
racionalización y la subjetivación del mundo técnico (y económico) y el mundo de la subjetividad.
De la vida pública y la vida privada. En tal caso, la democracia estaría verdaderamente en peligro si
se produjera esta separación y se extendiera la obsesión por una identidad personal (y ya no social)
y por un espacio privado (y ya no público y político) al mismo tiempo que la lucha por la expansión
económica y técnica. Podemos imaginar cuánto impacto ha podido tener en la educación esta visión
del mundo del pensamiento moderno que privilegia la racionalización por encima del sujeto.
Discutiremos en el capítulo II las consecuencias de esta perspectiva en el pensamiento pedagógico.
Además, otro componente de la modernidad jugará un papel importante en nuestra concepción de la
educación postmoderna, al cual nos referimos seguidamente.

La multiplicidad y La fragmentación de los conocimientos

La modernidad se ha distinguido por el aumento de sus conocimientos en todos los campos. Los
beneficios del saber nunca han sido tan notables como durante este período, profundamente
marcado por una proliferación de grandes teorías, de poderosas comentes de pensamiento, de
extraordinarios descubrimientos científicos y técnicos. Han tenido lugar verdaderas revoluciones en
campos extremadamente diversos: ciencias exactas y humanidades, arte, campo social y educativo,
cambiando el rostro de las cosas y Ias relaciones de los hombres para con ellas. Esta multitud de
conocimientos se ha generalizado aún más con el desarrollo de los medios de comunicación. La
modernidad se ha impuesto a la sociedad en su totalidad, en los nuevos medios de difusión masiva
(prensa, radio,cine), en los deportes y el ocio. Asimismo, se ha desarrollado un irresistible
movimiento de globalización y banalización de la cultura. Los conocimientos circulan y chocan, de
un rincón a otro del planeta, dejando al público considerablemente indiferente ante estos bruscos
cambios. Este desdoblamiento de saberes en todos los sentidos, como bien señalara la Escuela de
Chicago, corre el riesgo, sin embargo, de crear un proceso de exceso de sentido y por consiguiente
de pérdida de significado. Efectivamente, los medios extraordinarios y el flujo de comunicación no
han dinamizado por ello los lazos entre los saberes acumulados. Por el contrario, la modernidad se
caracteriza por la coexistencia, pacífica o no, entre todos sus conocimientos heterogéneos. l’ara E.
Morín, hay ruptura del saber, o sea, parcelación, fraccionamiento, fragmentación. Seguramente se
busca la pluridisciplinariedad, pero las disciplinas, Ias corrientes, las teorías, se excluyen
mutuamente. «Todas las ciencias modernas continúan progresando, pero la división disciplinaria
prohíbe, por el momento, toda capitalización de este saber que se fragmenta en diferentes
competencias dispersas, e incluso incompatibles.» (Xiberras, 1993, p. 150). Y E. Morin añade
(citado por Xiberras, p. 150): Cada uno de estos fragmentos continúa su avance ignorando la
imagen total de la cual forma parte». Se trata aquí, como decíamos anteriormente, de una cuestión
de perspectiva de exclusión y ruptura de saberes que revela nuevas formas de oscurantismo, de
pérdida de significado. La sociedad también está fragmentada ya que la personalidad, la cultura, la
economía y la política parecen ir cada una en una dirección diferente. La disociación más visible,
como habíamos señalado en el punto anterior, es la del orden de la racionalidad y del
individualismo. En la actualidad, ningún principio unificador, ningún nuevo modelo más complejo
aparece en este mundo fragmentado de la modernidad. Sin embargo, Ia sociedad actual toma cada
vez más conciencia de Ias contradicciones que presenta (Pourtois y Desmet, 1994). Estas son Ias
paradojas que mejor definen la crisis de la modernidad. Asimismo, ¿lo que llamamos crisis de la
educación no es ante todo el reconocimiento de estas contradicciones culturales y de la
descomposición del sistema de valores y normas que la escuela, la familia y todos los órganos
sociales deben transmitir alos niños? (louraine, 1993, p. 122).
Toda nuestra sociedad está marcada por tales ambigüedades. Modernidad y anti modernidad, tal es
la situación en la que nos encontramos en la actualidad. ¿Qué actitud asumir ante la problemática
paradójica que constituye un hecho esencial en la vida social actual? «Concebir la complejidad»
(Morin, 1977), ésta es la fórmula que seguramente responde mejor a esta interrogante y que
caracteriza, pensamos, perfectamente la entrada a la postmodernidad. Discutiremos esta idea más
adelante, sabiendo que sostendrá toda nuestra reflexión posterior.

La postmodernidad

¿Cómo imaginar la postmodernidad? Hoy, ante la fragmentación de la modernidad, hay que

interrogarse sobre la posibilidad de reconstruir un universo social, cultural, pedagógico coherente e
integrador que agrupe, a la vez, a la razón y al ser, a la racionalización y a la subjetivación. El
universo postmoderno será inevitablemente complejo. Asistirá a la perdida de la sensación de
certeza; reconocerá el carácter inestable de cualquier conocimiento; establecerá mediaciones entre
los hechos contradictorios; cuestionará el saber al mismo tiempo que continúe haciendo
descubrimientos; no rechazará los progresos del mundo moderno pero si los articulará. Ésta es la
nueva etapa que se abre ante los caminos del conocimiento en el futuro. El resultado será un sistema
de pensamiento menos disperso, más integrador y por lo tanto más complejo. Este cambio de
perspectiva aparece como resultado de una toma de conciencia, es decir, de una mayor madurez.
Analicemos con más detenimiento los dos grandes ejes que parecen ser los más característicos del
mundo postmoderno.

La racionalización y la subjetivizacion

Recordemos que durante mucho tiempo la modernidad se caracterizó por una racionalidad
instrumental que colocaba al hombre bajo el dominio de la ciencia y de la técnica. Este mundo de la
razón objetiva rechazaba la noción de sujeto y la de subjetividad. Sin dudas esta gran ruptura es la
que mejor define a la modernidad. En realidad el sujeto debía ser el único objeto de un
conocimiento objetivo, debía estar estrictamente subordinado a leyes racionales e impersonales.
Señalemos aquí que la escuela tuvo claramente (y todavía continúa teniendo en gran medida) esta
orientación positivista: enseñanza del pensamiento racional, resistencia a la noción de deseo y de
placer, recha7o de la imaginación, horarios rígidos y fragmentados, alineamiento de los bancos...

Una de las características fundamentales del cambio de perspectiva que planteábamos anteriormente
es el surgimiento del sujeto. Hoy entra en Juego la referencia al sujeto como actor y autor. Y al vez
este fenómeno sea más significativo en el seno de la familia. Ei matrimonio deja de ser un contrato
social, que sustenta la existencia de un acuerdo de principio basado en un reconocimiento recíproco
de cierto número de derechos entre dos individuos, para convertirse en una búsqueda de la felicidad
propia, del regocijo personal. A partir de este momento el matrimonio se debilita: si los cónyuges
no —o ya no— encuentran en la vida de pareja los elementos necesarios para el desarrollo de su
propia afectividad, se separan, se divorcian, buscan un nuevo cónyuge. Por lo tanto, nos
encontramos frente a formas postmodernas de la familia: familia monoparental, cohabitación,
coparentalidad, familia recompuesta, familia binuclear, etc. Estas evoluciones familiares traen
consigo en la actualidad el problema de la definición del propio término de familia. De cualquier
modo, la vida familiar e individual se enfrenta hoy a un proceso de autodeterminación, de
emancipación con relación a las preestructuras tales como la Iglesia u otros aparatos ideológicos.
La individualización está arraigada en la vida del hogar, a pesar de que valores como uniformidad y
tradición aún estén presentes. Las parejas contemporáneas, los padres de hoy están en medio de dos
valores fundamentales que son la autodeterminación y la uniformidad.

Esta aparición de la noción de sujeto no significa de ninguna manera que se rechace ia visión
racionalista pues es, insistamos, el arma crítica más poderosa contra el totalitarismo y el integrismo.
Pero ha invadido demasiado el campo pasando por alto ai sujeto en nombre de Ia ciencia.

El interés del mundo moderno es la perspectiva de una posible, necesaria y creciente interacción
entre el sujeto y la razón, la subjetividad y la objetividad. No se trata aquí de favorecer a una u otra
con estas dos dimensiones, sino de hacerlas dialogar. Es cierto que el hombre puede ser objeto de
un conocimiento objetivo, pero puede ser considerado sujeto y subjetividad al mismo tiempo.

Defendíamos, en el seno de las humanidades, una noción semejante (Pourtois y Desmet, 1988)
cuando recomendábamos la superación de la alternancia del subjetivismo y el objetivismo para
adentrarse en una dialéctica entre estos dos momentos de la investigación. Obviar uno a favor del
otro resulta peligroso ya que la elección es mutiladora. Además, sabemos cuán ricos son los
antagonismos y las posibilidades que poseen en sí mismos para su superación. A esta perspectiva de
sinergia de estas dos nociones epistemológicas y metodológicas —subjetivismo y objetivismo— se
dirigen las investigaciones científicas de la postmodernidad. Ya no se oponen, se articulan y se
integran. Se elabora una nueva metodología, evidentemente más incierta y complicada, pero mucho
más prometedora. Surge también en el campo social, cultural y pedagógico el mismo cambio de
perspectiva. Se impone el reconocimiento del actor. De este modo, pasamos de la existencia de un
sí mismo, caracterizado por la integración social y la participación en la obra colectiva, a mí, o sea,
al actor de una vida personal, a un sujeto independiente. Pero estas dos entidades, en la
postmodernidad, tendrán que articularse para que nazca el yo, entidad de transformación del
individuo en actor que se inserta en Ias relaciones sociales transformándolas. El yo no es ni un
individualista narcisista (mí) ni un individuo conforme a Ias regias de la sociedad (sí mismo). Es un
actor que tiene, evidentemente, una vida personal, un ello, una libido, pero que puede modificar su
entorno y que está consciente de su papel social. El yo es una construcción que integra al mí y al sí
mismo, al sujeto y al individuo para conformar un actor social. En otras palabras, el mundo
postmoderno no separa al sujeto individual de su papel social. No se trata aquí de centrarse en la
introspección, en el disfrute de sí mismo, y en la búsqueda obsesiva de su identidad ni de la
sumisión a Ias normas que impone el orden social y cultural. El sujeto es un actor capaz de luchar
contra el orden establecido y los determinismos sociales para transformarlos constantemente. Es
sujeto de la sociedad y sujeto personal al mismo tiempo (Touraine, 1993, p. 251). Uno no puede
absorber al otro por opresión en un caso (sumisión al orden establecido), por culto a la identidad
individual y comunitaria en el otro. La sociedad postmoderna tiene la misión de oponerse a la
absorción de una dimensión por la otra. Los potenciales de evolución hoy no se basarán solamente
en un aumento de los conocimientos científicos y técnicos, sino también en Ias personas con
recursos humanos disponibles. Esta visión de la realidad postmoderna nos conduce naturalmente a
la presentación de otra característica, la recomposición, la integración.
La integración

Hemos insistido mucho anteriormente en la visión del mundo roto, fragmentado. El modernismo se
fragmento en todos los sentidos. Hoy tenemos que preguntarnos sobre la forma de restablecer la
unidad entre cada uno de sus fragmentos; tenemos que encontrar un principio integrador en el
interior de este universo descompuesto y dividido; hay que pasar de una perspectiva de exclusión a
una de integración; hay que componer, retornando la metáfora musical de M. Xiberras (1993), una
nueva sinfonía.

Para superar la ruptura del saber contemporáneo, es necesario, dice el autor citado anteriormente,
alcanzar un meta punto de vista. Las divisiones y los guetos atraviesan los saberes que se ocultan en
guerras de escuelas. Mientras que la modernidad prefería buscar las diferencias, marcar Ias
distancias, la postmodernidad tiende a buscar Ias semejanzas, a hacer más complejas Ias apariencias
para insistir más sobre Ias proximidades. No se trataría aquí de oponer Ias escuelas, sino de
acumular los sabe-

Aparecerán nuevos paradigmas más complejos que contendrán a los antiguos, mostrando los límites
de su validez. Se establecerá una necesaria comunicación, una verdadera filiación que constituye la
superación buscada entre los diferentes saberes, corrientes de pensamiento, modelos y teorías,
incluso distantes e ignorando unos la existencia de los otros.

Asimismo, para E. Morin (1977), los saberes deberán escapar del pensamiento mutilado y mutilador
para acceder a paradigmas complejos, estando éstos alimentados por ambigüedades,
contradicciones, incertidumbres.

Deberá desarrollarse un espacio «intermedio» que aleje y acerque, simultáneamente, los polos
distintivos haciéndolos retro actuar y aprovechando su mediación, en fin, elaborando lazos entre los
elementos contradictorios. Las paradojas exigen la puesta en práctica de una dialéctica con
mediación, ya que sin mediación sólo quedan, en electo, dos polos yuxtapuestos y opuestos, lo que
trae como resultado una fluctuación constante entre la creencia en una idea y su contraria: estamos
entonces en una situación de modernidad. Lo importante en el contexto postmoderno es restaurar
«el intermedio» entre los términos de la paradoja. Para ello es indispensable la mediación.

Se trata de una aptitud de reorganización continua que suscite la producción de una nueva entidad,
de un paradigma original. La idea de «recursividad» está presente aquí. Implica más que una simple
relación de retroacción; engendra un proceso de «re-generación», o sea, de nueva producción.
Constituye un formidable potencial de creatividad que habrá que poner al día. Este es el objetivo de
la postmodernidad.

Para J.-F. Lyotard (1995), tampoco se trata de querer innovar rompiendo con el pasado. Ya nadie
sueña con destruir todo para volver a hacerlo. Se trata hoy de mejorar el sistema utilizando los
conocimientos adquiridos. A este sistema «atrapa-todo» 1.-F. Lyotard lo llama postmoderno, llene
como característica la integración paulatina, de igual modo que los correctivos y mejoras, de los
saberes más diversos, contribuyendo a la emancipación de todas Ias disciplinas. El sistema se hace
más eficiente al aumentar su complejidad. Ya no existe la alternativa, no hay elección de un modelo
de pensamiento que elimine automáticamente al otro. Ya no más totalitarismo de ciertas teorías
preponderantes. Todas son reductoras pero dan su particular aporte. Este sistema se caracteriza por
una apertura, por el «Juego» que permanece de manera esencial. Ya no hay modelo que se imponga
desde arriba sino que, al contrario, hay nuevas construcciones, impredecibles, que nacen del
diálogo, de la confrontación, de las diversas negociaciones.

Esta visión de la postmodernidad marcada por la complejidad, la creación y la mediación no está

exenta, sin embargo, de problemas. La modernidad tenía un objetivo: la búsqueda de la perfección,
de la plenitud. Si en la postmodernidad insistimos en actuar, en buscar, en negociar o prever,
parece, a contrario, que el proceso, en adelante, no tendrá fin. Parece que la incertidumbre es el
premio del hombre moderno. La confianza en un Dios (perspectiva pre moderna) o la esperanza en
un proceso que salvará a la humanidad (visión moderna) ya no tiene razón de ser. Es cierto que el
desarrollo sigue su curso pero su término ya no puede definirse. De ahí nace una necesidad desde la
que emerge una angustia difícil de controlar. Pero satisfacer esta necesidad, este vacío conduciría al
totalitarismo. Por ello, el hombre postmoderno debe vivir esta incertidumbre, esta angustia y
encontrar en sí mismo su propio sentido. Debe aprender a enfrentarse a un mundo casual,
indefinidamente abierto, confuso, es decir, demasiado complejo. Debe administrar Ias
incertidumbres y lo imprevisible. Como dijeran Prigogine y Stengers (1979), más vale pensar en
explotar lo aleatorio que combatirlo, por ello los mecanismos de integración deben desarrollarse y
perfeccionarse.

Síntesis

Abordaremos el tema de la pedagogía postmoderna a la luz de estas ideas sobre la modernidad.

Tendremos que tomar en cuenta la importancia del regreso del mí, es decir, la aparición de un sujeto
creador que se busque y se encuentre a través de su capacidad de inventiva, de construcción y de
resistencia a la lógica de la tecnología, de los instrumentos de poder y a la integración social. El mí
no deberá estar aislado, por ello, del sí mismo, entidad creada por la sociedad que define los roles
sociales de cada individuo. Habrá que imaginarse un equilibrio inestable entre estas dos posiciones
opuestas y complementarias que acabará en una construcción más integrada en la que no
prevalecerá ni la versión de un sujeto individualista y narcisista ni la de un sujeto transformado en
objeto o instrumento.

Esta perspectiva tiene el ambicioso proyecto de socavar las fronteras del «pensamiento simplista»
(Morin, 1977), de devolver a lo real toda su riqueza. La modernidad había querido buscar lo simple
detrás de lo complejo. En este intento nos legó —y ahí radica su inmenso aporte— una
impresionante cantidad de conocimientos científicos. No aceptamos para nada —nosotros que
queremos entrar en la postmodernidad— la idea denegar o rechazar esta herencia de una riqueza e
importancia notables. Pero lo real es complejo y la fragmentación de saberes es precisamente
cuestionable. Urge entonces crear nuevas herramientas de pensamiento adecuadas para enfrentar
esta completa realidad, utilizando lo adquirido del período moderno. Ese es nuestro objetivo en la
siguiente obra que tratara de concebir la articulación de Ias lógicas educativas múltiples, e incluso
contradictorias. Pero antes de proponer estas herramientas de pensamiento. Vayamos al análisis de
la perspectiva postmoderna en educación.
Una Visión Postmoderna de la pedagogía
La postmodernidad, que hemos intentado caracterizar en dos de sus importantes dimensiones, ha
sido hasta ahora analizada en su contexto general. En verdad, lo que hemos descrito es la cultura
postmoderna. Realmente, ésta comprende tanto Ias ciencias, las artes como el sector social y
político o la educación. Y en adelante quisiéramos abordar este último campo. Si nuestra primera
intención fue presentar una descripción general de la postmodernidad, es efectivamente porque
creemos que la problemática de la educación es, en primer lugar, una problemática de la cultura. De
ahíla importancia de que la primera se enlace con la segunda y que Ias dos evolucionen juntas hacia
la postmodernidad. Hablar de pedagogía no quiere decir que nos focalicemos en la escuela.
Vivirnos, como declara J. Beillerot (1982), en una «sociedad pedagógica» en la cual numerosas
instancias privadas o públicas se ven obligadas a «hacer pedagogía». Por supuesto que ahí están la
familia y la escuela, Ias dos instituciones tradicionales y fundamentales; pero hoy éstas se abren
ante la necesidad de formar a los individuos, las empresas, los comités regionales y subregionales
del empleo, los centros de asistencia social, Ias comunas, los ministerios... Los sectores formales y
los informales están implicados. Centros de alfabetización, recalificaciones de todo tipo, formación
para una calificación, formación de un desarrollo personal... tantas posibilidades que surgen por
todas partes. Formación inicial, pero además continua... Alternancia, prácticas, perfeccionamiento..,
sin olvidar los museos, bibliotecas, ludotecas, mediatecas... Es decir que la sociedad en su conjunto
toma parte en el proceso educativo. Cada uno, según el momento, puede verse como el que aprende
o como educador. La pedagogía está por todas partes y concierne a todos los ciudadanos y
dirigentes políticos. Todo es pedagógico; todo ha adquirido un sentido pedagógico. Ya la escuela no
tiene el monopolio de la pedagogía. Estoy han estallado las fronteras del tiempo y del espacio en Ias
que, durante mucho tiempo, se intentó encerrar a la educación. La perspectiva de una educación
postmoderna debe tener en cuenta esta nueva repartición.

Debe considerar, por una parte, al individuo que aprende, y por otra, al individuo que educa, en una
situación dc interacción constante y en distintos contextos de lugar y de tiempo. La complejidad
llega en un momento oportuno. Freud colocaba la educación entre las tareas imposibles por su
complejidad vivida con opacidad. No obstante, queremos emprender esta tarea más adelante
sabiendo —aunque volveremos sobre ella— que será siempre una tarea interminable. Para ello
retomaremos en el siguiente punto, consagrado al cambio de perspectiva pedagógica, las dos
dimensiones que nos han servido para caracterizar la modernidad y la postmodernidad, o sea Ia
racionalización/subjetivizacion y la integración.

1. El cambio

La racionalización y la subjetivizacion

La pedagogía de los Tiempos Modernos tuvo como principio moral la energía, el voluntarismo, el
trabajo y el autocontrol. En esta concepción de la educación como socialización, el niño debe ser
educado estimulándolo con recompensas o reprimiéndolo con castigos. Debe dominarse, aprender
Ias reglas de la vida en sociedad y el pensamiento racional. Esta educación obligatoria busca el
dominio de sí mismo y el aprendizaje del deber. La exhortación y el mérito son palabras claves de
esta concepción. La personalidad individual debe ocultarse tras la moral del deber y se rechazará
cualquier particularismo. La escuela se ha adecuado perfectamente a este método pedagógico y
contribuye aún, en gran medida, a perpetuarlo. A pesar del cambio de la ideología pedagógica bajo
la influencia de corrientes de pensamiento humanista, psicoanalítico o institucional, se olvida la
referencia al sujeto. Las alusiones a Neill, Decroly, Freinet y otros precursores son numerosas pero
la práctica de la clase sigue estando marcada por la perspectiva moderna. La escuela se encierra aún
en el límite estricto de una adquisición de saberes divididos: todavía se respeta la noción de
disciplina a pesar de que se hable hoy de «interdisciplinariedad». Se interesa poco por el mundo al
que pertenece el niño y su familia: no tiene muy en cuenta los diversos componentes de su entorno.
En su proyecto no integra para nada(o bien poco) las dimensiones psicopedagógicas, culturales,
económicas y sociales. Algunos especialistas —psicólogos escolares, logopedas. ..— se han
apropiado de la psicopedagogía sin que se haya hecho un verdadero trabajo de colaboración con los
maestros. AI darse esta situación, estos últimos han reforzado la dimensión puramente escolar de su
tarea oponiendo el concepto de rendimiento escolar al de satisfacción personal (Pourtois yHoux,
1990).

De aquí surge un interés creciente por las materias de enseñanza, la tecno1oga del aprendizaje o la
evaluación, en fin, por una dimensión instrumental de la formación. Además, la ausencia de la
dimensión psicopedagógica en la escuela deja a los maestros desarmados ante los intensos cambios
de la sociedad contemporánea. ¿Cómo enfrentar la violencia? ¿Cómo aprender a comunicarnos con
los niños que viven, cada día más, una realidad familiar compleja y cambiante? ¿Cómo cooperar
con los compañeros de la comunidad educativa? ¿Cómo integrar a las familias en el proceso
educativo? tantas preguntas sin verdadera respuesta demuestran que Ias dimensiones culturales,
económicas y sociales no han entrado en la institución escolar. Observemos que la problemática que
se plantea aquí puede llevarse a todos los tipos de formación aunque sí es la que más se impone en
el medio escolar.

Observemos al respecto que si la escuela es un lugar de racionalización instrumental como

acabamos de exponer, un espacio en el que el sujeto encuentra difícilmente su lugar, la familia, por
su parte, será aún más, un lugar de subjetivizacion. En realidad, a partir de los años 70 se modificó
el modelo relacional padre-hijo. Este presentó, durante mucho tiempo, una orientación netamente
racional, caracterizada por la división de los papeles masculino y femenino y el ejercicio de la
autoridad paterna. Por ello, el modelo de Parsons constituyó, hasta hace poco, el modelo de
referencia. Sólo en el contexto de crisis económica y avance del liberalismo (liberalización de los
métodos anticonceptivos, legislación del aborto...) aparece la generación que reivindica la libertad
(vestimentaria, sexual, de salida...). Por consiguiente, los padres optan por una educación hacia la
libertad: la comunicación, los intercambios, la tolerancia, la autonomía, el derecho de expresión... se
convierten en los nuevos principios.

Asimismo, el nuevo modelo se apoya en cierta democracia social. La democracia se introduce en el

espacio familiar y los padres se convierten, ante todo, en negociadores. El niño y el adolescente se
convierten en sujetos, en personas integras. No obstante, la relación padres-adolescente que se
caracteriza por su carácter flexible —en lo concerniente a las libertades, la expresión verbal—
puede ser severa en otros dominios (Fize, 1990). En lo concerniente a la escolaridad, en efecto, no
se acepta la flexibilidad. Vemos a los padres preocuparse cada vez más por los asuntos de la
escuela. Hay entonces posibilidad de alternancia e incluso articulación, flexibilidad y rigidez,
libertad y autoridad, prácticas éstas que dejan ya predecir una orientación postmoderna en la
educación familiar. Este estilo educativo, que Baumrind calificara de estilo autoritario, es sin dudas
el que resulta ser, según los investigadores actuales de educación familiar el más adecuado para
favorecer el desarrollo del niño en todas sus dimensiones. Esta combinación autoridad-flexibilidad
en la educación no es, sin embargo, una práctica tan evidente como parece. Necesita una reflexión
sobre sus formas de pensar y actuar. Semejante orientación, racional y subjetiva a la vez, es la que
quisiéramos que tomara la pedagogía que se practica en la escuela y en otros lugares de formación.
La pedagogía postmoderna verá la difusión y la articulación de los conocimientos, trabajará con Ias
opiniones, las actitudes y la personalidad, entrará en el mundo de los valores en lugar de restringirse
al campo de la utilidad. En otras palabras, insistirá en la defensa del sujeto. De hecho, la escuela no
solo será una organización regida por lógicas profesionales, financieras o administrativas; se
centrará también en el alumno de manera que éste no sea sólo un individuo al que haya que educar,
sino también un sujeto participativo y responsable, capaz de hacer proyectos y elegir. La enseñanza
tendrá, ciertamente, como principio, prepararlo para el trabajo y transmitir la cultura escolar, pero
también preocuparse por la personalidad de cada estudiante. Se producirá inevitablemente una
tensión —que puede resultar fructífera— entre el aparato de aprendizaje y los proyectos personales
de los estudiantes. Señalemos aquí que la sociedad postindustrial —la sociedad programada como la
califica A. 1’ouraine (1993)— reconocerá la formación de una cultura y de nuevas relaciones
sociales, ligadas a la sustitución de Ias industrias materiales por industrias culturales. Podemos
imaginar, en semejante contexto, la importancia del papel de la escuela. ¡En una sociedad en la que
la producción cultural triunfa ante Ia producción material, tendrá que cuestionarse nuevamente y
cambiar!

El modelo pedagógico postmoderno tendrá que ser un sistema nuevo, complejo, que tenga en cuenta
los valores afectivos, cognitivos, sociales y éticos del individuo así como los conflictos inherentes a
los problemas culturales y a su discusión. Favorecerá una diversificación de finalidades para que
«después del ser instruido, vayamos progresivamente al ser educado» (Legendre, 1983). En otras
palabras, es hora de que la escuela se convierta en un lugar de instrucción y educación. Estos dos
objetivos complementarios e inseparables volverán a dar sentido y riqueza al acto pedagógico.

Por supuesto, la pedagogía concebida de esta manera no descansará en absoluto. Trabajará

permanentemente la contradicción de la instrumentación necesaria (metodología racional) y de la
interpelación personal y aleatoria (pedagogía intersubjetiva). Los que están en situación de aprender
deberán ser considerados como sujetos que deben ser reconocidos y entendidos, sin
condescendencia ni facilidades, y como estudiantes en formación (Meineu, 1995, p. 235). Esta
pedagogía que devuelve al sujeto su estatus, coloca también su incertidumbre en el centro de su
actuación. Esta incertidumbre será el premio de los educadores (ibid., p. 228). De un paradigma de
la certeza, caracterizado por la utilización de herramientas didácticas bien programadas, por la
reproducción mecánica de habilidades estereotipadas y precisas, por la fragmentación del saber en
unidades simplificadas, por el control de actuaciones estrictamente escolares, por la objetivación del
que aprende, pasaremos a un paradigma de la incertidumbre que se inscribe en un avance de
proyecto, en situaciones programadas, en aplicación de nuevas capacidades, en la subjetivizacion
del alumno.

En la pedagogía moderna existirá siempre una necesaria tensión entre estos dos paradigmas
opuestos. En este contexto de incertidumbre e imprevisión el maestro sólo podrá sobrevivir si recibe
la garantía de cierto reconocimiento. El educador es también una persona. Para asumir las múltiples
contradicciones que le asedian, para poder renunciar a las certezas de una transmisión mecánica y
de relación impersonal, será necesario garantizarle una estabilidad y un estatus que le permitan
desplegar su inventiva (ihúl., p. 231) y abrirse al otro sin temor.

Además, el educador no podrá contentarse con desempeñar el papel social que le había sido
otorgado anteriormente. La clase se convertirá en un lugar de intimidad creciente, un espacio de
integración de lo psicológico, lo social, lo cultural y lo económico. Las clases no se planificarán
previamente, habrá que estar creándolas constantemente. Los educadores ya no tendrán que
referirse a Ias costumbres, normas o discursos convenidos, sino que por el contrario, tendrán que
participar personalmente en las situaciones de aprendizaje. Ahora bien, sabemos que esto es cada
vez más difícil considerando el aumento del número de alumnos con comportamientos difíciles.
Pero hay que mantenerse firme. Las propuestas que expresaremos más adelante constituyen un
intento por responder a esta dificultad estableciendo perspectivas educativas y pedagógicas que se
adapten tanto a las situaciones familiares como escolares y sociales.

La integración

La variedad de Ias corrientes de pensamiento pedagógico no es una herencia del pasado que
convenga eliminar. Sería inútil negar la historia e intentar sustituir Ias pedagogías existentes,
diversas y múltiples, por una pedagogía ideal que se adapte a todos y en todas las circunstancias. El
momento ya no es propicio para semejante concepción. Tenemos a nuestro alcance una importante
riqueza de teorías y prácticas educativas. No concebirnos la idea de renegar de ellas para crear una
nueva pedagogía.

La tendencia en la pedagogía postmoderna es analizarlas todas para sacar el mejor provecho, lo cual
implica, en una sociedad postmoderna, que desaparezcan todas Ias voluntades de predominio de un
modelo sobre otro. En otras palabras, ningún paradigma puede pretender ser ascendido al rango de
modelo general y universal. Dicha pretensión por parte de una pedagogía particular significa
inevitablemente que las otras pedagogías carecen de valor.

Privilegiamos la perspectiva de un pensamiento de la totalidad compleja que no reniegue de sus

partes constituyentes, lo que exige una apertura, un diálogo entre ambos modelos, un
reconocimiento del pensamiento plural. Se trata aquí de colocar todas las particularidades sobre una
base de igualdad y hacer que desaparezcan todas las relaciones de dominación. Esto implica
también reconocer los límites y las carencias de cada modelo pedagógico. Ciertamente, en una
perspectiva semejante, la discusión y el enfrentamiento son inevitables y propensos a socavar
nuestras referencias y a cuestionar nuestras certezas. La complejidad nos alcanza; es el resultado
consciente del intercambio entre múltiples alteridades. Este camino nos conduce a una concepción
menos simple que toma en cuenta las contradicciones fundadoras de la acción educativa.

Asimismo, con P. Meirieu (1995, pp. 219-220), plantearemos algunos de los ejemplos siguientes
que consideran tales contradicciones: «Es el niño quien aprende y solo él (no tenemos ningún poder
directo para ocasionar su aprendizaje), pero no terminaremos nunca de explorar Ias posibilidades de
construir situaciones pedagógicas que puedan servirle de punto de apoyo para su aprendizaje» o
bien «el niño aprende siendo activo, pero la actividad no es el trabajo manual, es la existencia de un
conflicto socio cognitivo» o de nuevo «el niño debe aprender a vivir libremente, pero su vida se
inscribe en una historia colectiva». Por ello debemos interpretar de otro modo toda idea simple, lo
que nos permitirá entrar en una complejidad propensa a adentramos en la empresa pedagógica, pues
sabemos que «la esencia de toda tiranía radica en un rechazo atroz a la complejidad»
(Burckhardt,citado por Ardoino y Lourau, 1995).

La pedagogía postmoderna tiene como ambición la aprehensión de la complejidad de Ias

situaciones educativas. La barbarie de los Tiempos Modernos, señala E. Morin (1977), tiende al
pensamiento simplista de Ias concepciones científicas heredadas (en especial del positivismo) por
Ias que la pedagogía se ha sacrificado demasiado durante mucho tiempo. La pedagogía será
postmoderna cuando deje de ver a sus maestros identificarse con un modelo particular y por
consiguiente, cuando logre finalmente un diálogo fecundo entre sus distintas orientaciones de
pensamiento.

En otras palabras, ninguna pedagogía particular puede aspirar a responder por sí sola a las
necesidades educativas actuales, pero todas tienen algo que aportar. Esto necesita una creación
constante. La pedagogía no es una realidad invariable, es una construcción humana y dinámica. Se
elabora constantemente; no constituye un capital almacenado de una vez y para siempre y que hay
que defender, es un movimiento de construcción y adaptación constantes. Se elaborará sobre la base
de sus logros anteriores, pero seguirá desarrollándose gracias a permanentes innovaciones que se
integrarán a la lógica existente y que le darán cada vez una nueva originalidad. Asimismo, el curso
del pensamiento y de acción postrnoderna buscará una unidad, ciertamente real, pero que siempre
será interminable. Nuestra intención, en el transcurso de la postmodernidad, será reunir, articular,
asociar, pero sin ceder nunca al «deseo de totalidad» (Morin,1977). Intentamos hacer una síntesis
que nunca acabará. En esta visión sin fin avanzaremos hacia la pedagogía postmoderna.

Señalamos aquí que ya hay pedagogías orientadas hacia la postmodernidad. Quisiéramos citar en
particular la de Célestin Freinet, aun sabiendo que su pedagogía proviene de la modernidad y está
impregnada de racionalidad. Sin embargo, C. Freinet es ya un postmoderno. ¿Por qué? Justamente
porque integra diferentes concepciones pedagógicas para construir su propia pedagogía. Asimismo,
encontramos en ella:

— una concepción humanista, en la medida que ubica al niño en el centro de su pedagogía, con sus
intereses y profundas motivaciones;

— una concepción experimental, ya que el motor fundamental de su pedagogía es el tanteo

experimental;

— una concepción behaviorista, porque de ningún modo obvia la enseñanza programada que
permite al niño la realización de un trabajo autónomo;

— una concepción institucional porque exhorta a los niños a tomar decisiones que le conciernen o
conciernen a su entorno, durante los consejos de clase;

— una concepción marxista, en la medida que introduce en la escuela los componentes sociales y
económicos y que lucha por una escuela popular.
Este ejemplo ilustra perfectamente la posibilidad y la fecundidad de un acercamiento pedagógico
con múltiples dimensiones integradas. Por este camino ya trazado queremos avanzar, pues, como
decíamos anteriormente, el camino es infinito.

2. Las propuestas

El gran peligro está, retomando una idea de J. Baudrillard (1990, p. 17y s.) En que cuando todo es
pedagógico, ya nada es pedagógico y la palabra ya no tiene sentido. La paradoja radica en la
realización total de una idea y su desuso por exceso mismo. Hay efecto de sentido y todo es
confusión. La reproducción, «la orgía», la saturación de saberes es hoy tal que corre el riesgo de ser
funesta, de crear una situación de inercia, de producir «transpedagogos» como los calificara j.
Baudrillard, o sea pedagogos indiferentes e indiferenciados. La cuestión crucial que surge ante esta
plétora de información es; «Qué hacer después de Ia orgía?» (1990, p. 11).

Nosotros abogamos por un doble movimiento que es, por un lado la distinción y por otro, la
articulación. Diferenciar para combinar mejor, pensamos que ésta es la mejor fórmula ante la
confusión y la indiferencia. Para entender el desarrollo humano hay que distinguir cada uno de sus
componentes y estudiar su propia lógica y analizar luego sus lazos con otras dimensiones. Por ello
distinguiremos en la presente obra los componentes fundamentales del desarrollo humano así como
las diferentes pedagogías que se le asocian, sabiendo que al final del camino se articularán en una
meta posición inevitable. En realidad, optamos por un comportamiento dialéctico que distinga
simultáneamente Ias diferentes dimensiones de la teoría y la práctica pedagógicas (devolviendo el
sentido a la sabiduría) y Ias acerque al mismo tiempo, haciéndolas dialogar durante un proceso de
mediación.

En esta perspectiva proponemos herramientas de pensamiento específicas para enfrentar la

compleja realidad. Se trata de paradigmas que toman en cuenta las múltiples facetas del desarrollo y
de la educación humana y que constituyen verdaderas meta posiciones o meta puntos de vista sobre
estas temáticas.

¿Qué es un meta punto de vista? Señalamos anteriormente que las informaciones que poseemos en
materia de desarrollo del ser humano se acumulan en tal medida que conducen a Ia confusión y a la
indiferenciación Resulta imposible entonces percibir lo que verdaderamente se deriva de ello a no
ser Ias contradicciones (De [.andsheere, 1992, p. 630). Optar por un meta punto de vista o una meta
posición consiste en actuar de la forma siguiente:

— formular el problema: «Qué sabemos de los elementos indispensables que se encuentran en la

base de Ia construcción de Ia identidad del ser humano?», ((qué prácticas pedagógicas establecer
para acceder a un óptimo desarrollo del sujeto?»;

— identificar en Ia literatura científica las investigaciones, modelos y teorías que se encargan de

responder a estas problemáticas;

— destacar Ias dimensiones pertinentes (las categorías) que resultan de estas investigaciones,
modelos y teorías;

— describir cada una de las dimensiones contenidas en sus diversas orientaciones teóricas;
— colocarlas en un esquema global (constituyendo el paradigma propiamente dicho) y considerar
las posibles articulaciones entre los diferentes elementos.

Analizaremos a continuación dos meta posiciones que corresponden a los dos problemas
formulados anteriormente: por una parte los fundamentos de la identidad humana a través del
paradigma de Ias doce necesidades y por otra, Ias prácticas educativas que mejor responden a las
necesidades de los individuos a través de un sistema pedagógico multirreferencial e integrado.

El paradigma de las doce necesidades

El surgimiento del sujeto en el período postmoderno reside sin duda en una interrogación cada vez
más dirigida a la noción de identidad. Este período de revoluciones políticas, sociales, cibernéticas,
genéticas, sexuales y otras, conduce al hombre a preguntarse cada vez más: Quién soy?». Hoy todo
el mundo tiene muchas dificultades para buscar su identidad debido a la multiplicidad de valores
opuestos, de ideologías contradictorias que le asedian. El educador se enfrenta a Ia misma
problemática: «Cómo asegurar una sólida identidad al niño que está bajo mi responsabilidad?», «ten
qué hombre (mujer) debe convertirse para enfrentar este mundo cambiante?», «qué desear para él
(ella)?», en resumen, «cómo educarlo bien?». En este punto, los padres, educadores, trabajadores
sociales y otros adultos están desarmados sobremanera, actualmente. Urge encontrar un principio
integrador para este mundo fragmentado, para este mundo que se parece cada vez más a un
caleidoscopio. En medio de estas turbulencias de Ia vida social, de este campo disperso, tenemos
que preguntarnos sobre Ia forma de restablecer la unidad (Touraine, 1993, p. 253), pero una unidad
no totalizadora como aclarábamos anteriormente.

La reconstrucción de esta unidad —no totalizadora— solo puede lograrse en una consideración
dialéctica de los componentes fundamentales del desarrollo del ser humano que nos han legado Ias
investigaciones científicas del período moderno. Asimismo, cuatro dimensiones esenciales son
indispensables para el crecimiento armonioso de cualquier individuo. Estas son Ias dimensiones:

— afectiva (correspondiente al mí singular, a] mí-sujeto),

— cognitiva (correspondiente al yo racional),

— social (correspondiente al sí mismo social y colectivo) e

— ideológica (correspondiente a los valores culturales y educativos) que se transforman en

referencias.

Estos componentes necesarios para el desarrollo humano se refieren tanto a la dimensión del sujeto
como a la dimensión de Ia racionalidad. Se considera, pues, en el paradigma la subjetivizacion y la
racionalización. El espacio educativo (familia, escuela, sociedad...) se convierte en un lugar de
transmisión de normas, conocimientos.., pero también en un lugar de formación del sujeto
individual y colectivo. Para acceder a esta perspectiva es conveniente hacer más heterogénea Ia
identidad de los individuos, es decir, formar sujetos bien desarrollados en Ias cuatro dimensiones
antes citadas.

Sin embargo, para los educadores no es evidente el empleo de prácticas educativas que favorecen el
desarrollo de los componentes de la identidad humana. Qué abarca la idea de «dimensión afectiva»,
de «dimensión cognitiva», de «dimensión social», de «dimensión ideológica»? ¿Qué necesidades
están latentes en estas dimensiones? ¿Con qué prácticas se puede responder? Hemos descubierto,
gracias al aporte de los resultados de investigaciones científicas, de modelos y teorías del desarrollo
humano, doce necesidades fundamentales que distribuimos en los cuatro ejes antes citados.

Tres necesidades caracterizan cada uno de los ejes (es decir, doce necesidades en total).Asimismo,
Ia dimensión afectiva, que es una búsqueda de vinculaciones y afiliación, está constituida por
necesidades de apego, aceptación e implicación.

La dimensión cognitiva, que es una búsqueda de sentido y remite a la necesidad de realización,

reagrupa Ias necesidades de estimulación, experimentación y reforzamiento.

La dimensión social, que es una búsqueda de poder y autonomía, está compuesta por necesidades de
comunicación, de consideración y de estructuras.

La dimensión ideológica, que es una búsqueda de valores, se analiza bajo el Angulo de los tres
valores humanos fundamentales que son lo Bueno/el Bien, lo Verdadero y lo Bello. Todos estos
conceptos con complejas interacciones serán desarrollados en la segunda parte.

En estos tiempos de profundos cambios y pronunciada incertidumbre hay que volver a invertir más
que nunca en la educación, porque sabemos ahora que puede «aportar» mucho a la sociedad.

Invertir en Ia educación equivale a facilitar el empleo, a sobrepasar la fatalidad que hace al hombre
pasivo, a despertar el espíritu y Ia conciencia ante los nuevos retos, a facilitar el acceso a la cultura
y a reducir Ia exclusión.

Esto fue lo que mostraron los trabajos de Schweinhart y Weikart (1988): Un dólar invertido en la
educación temprana aporta 6 dólares a la sociedad si se tienen en cuenta los beneficios producidos
en el empleo, la seguridad, Ia salud individual y social de los ciudadanos.

Ante tal optimismo, del cual sería un error privarse, es conveniente ahora explicar las formas e
intenciones que deberá tomar la acción pedagógica.

Por un sistema pedagógico multirreferencial e integrado

Como acabamos de ver, el paradigma de Ias doce necesidades constituye el marco de referencia
compuesto por un conjunto de pistas organizadas en cuatro ejes. A cada necesidad mencionada
corresponde un necesario compromiso pedagógico destinado a optimizar su realización. En otras
palabras, algunas corrientes de pensamiento y prácticas educativas responden específicamente a
cada una de las necesidades. Así, a la vinculación corresponde la pedagogía de las experiencias
positivas; a la aceptación, la pedagogía humanista; a la implicación, la pedagogía del proyecto; a Ia
estimulación, la pedagogía diferenciada; a la experimentación, la pedagogía activa; al
reforzamiento, la pedagogía behaviorista; a la comunicación, la pedagogía interactiva; a la
consideración, la pedagogía de Ia obra maestra y a las estructuras, la pedagogía institucional. Las
necesidades de valores, por su parte, están directamente relacionadas con las diversas prácticas
pedagógicas que expresan, con diferente intensidad, una pretensión de alcanzar estos valores.
En la tercera parte se detallarán estos diversos enfoques pedagógicos y la relación con la necesidad
implicada. Después del trabajo de diferenciación de estas múltiples perspectivas pedagógicas,
discutiremos sobre el alcance de una síntesis integradora de sus diversos aportes.

En este contexto, ningún modelo será privilegiado en detrimento de otro, sino que todos
contribuirán a construir un nuevo sistema pedagógico en el cual todas las particularidades estarán
integradas entre sí. Pensamos que esta integración —en lugar de la exclusión que hasta este
momento había caracterizado en gran medida a la pedagogía— puede suscitar una sinergia
fructífera. Señalemos nuevamente que esta construcción pedagógica será dinámica teniendo en
cuenta que necesitará una creación permanente, en constante modificación y enriquecimiento-