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La educación en Colombia
La versión original de este libro fue impresa con el título Education in Colombia © 2016,
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), París.
Esta traducción es publicada gracias a un acuerdo con la OCDE. No es una traducción oficial de la
OCDE.
ucation in Colombia
Educación en Colombia
Prólogo
Andreas Schleicher
Director de Educación y Competencias y Asesor Especial en Política
Educativa para el Secretario General
OCDE
Agradecimientos
Índice
Siglas y abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Resumen Ejecutivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tablas
Tabla 1.A1.1 Indicadores clave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabla 1.A2.1 Actores clave en la gestión clasificados por nivel . . . . . . . . . . . . . 66
Tabla 1.A3.1 Sistema de información colombiano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Tabla 2.1. Tipos de prestación de EIAIPI en Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Tabla 2.A1.1 Iniciativas clave de la EIAIPI (1970-2014) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Tabla 3.1. Número de sedes escolares y de estudiantes (2014) . . . . . . . . . . . . 147
Tabla 5.1. Instituciones de educación superior por tipo (2013). . . . . . . . . . . . 280
Tabla 5.2. Instituciones y programas con AAC por tipo (diciembre de 2013) 282
Siglas y abreviaturas
Resumen Ejecutivo
plazo será necesario, por lo menos, mantener los niveles actuales de gasto
público y movilizar recursos adicionales.
Capítulo 1
Contexto
Población
0 50 100 200
Km.
Fuente: DANE (n/d), “Distribución de la población total, según municipio 2005”, Geoportal,
Departamento Administrativo Nacional de Estadística, http://geoportal.dane.gov.co/indicadores/
servicioMax.html?s=Distribucion_Poblacion_1&c=PoblacionyDemografia&sc=Distribucion_Poblacion.
5 Años
4 Años
3 Años Universidad e
2 Años Instituciones universitarias Tecnológicas Técnico
17+ 1 Año Profesional
2 Años Educación
1 Año superior
16 11 EDUCACIÓN MEDIA Escuelas y Servicio especial
colegios para educación y
15 10 (Opciones académicas o técnicas) formación técnica
14 9
13 8
EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA
12 7
11 6
10 5
9 4
8 3 EDUCACIÓN PRIMARIA
7 2
6 1
5 0 Transición
4 Jardín
3 Prejardín EDUCACIÓN INICIAL Y ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
2
1
0
Edad Grado Trayectoria educativa
16
15
14
13
12
11
10
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Nota: los enlaces que faltan sugieren que los datos de ese año en particular no estaban disponibles.
Fuente: UNESCO-UIS (2015), “Browse by theme: Education”, Centro de Datos, Instituto de Estadística
de la UNESCO, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/BrowseEducation.aspx.
500
450
400
350
300
Chile
México
Colombia
Chile
México
Colombia
Chile
México
Colombia
de la OCDE
de la OCDE
de la OCDE
Promedio
Promedio
Promedio
20
Porcentaje de estudiantes resilientes
15
10
0
Corea
Japón
Suiza
Estonia
Países Bajos
Polonia
Canadá
Finlandia
Portugal
Alemania
Turquía
Bélgica
España
Italia
Promedio OCDE
Irlanda
Australia
Austria
Luxemburgo
República Checa
Eslovenia
Reino Unido
Francia
Noruega
Nueva Zelanda
Islandia
Estados Unidos
Dinamarca
Suecia
Hungría
Eslovaquia
Mexíco
Grecia
Israel
Uruguay
Costa Rica
Brasil
Chile
Colombia
Argentina
Perú
Notas: un estudiante es clasificado como resiliente cuando se encuentra en el 25% inferior del índice de
estatus económico, social y cultural (ESCS) del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(PISA) en el país de la evaluación y su desempeño se encuentra en el 25% superior de los estudiantes de
todos los países, después de tener en cuenta el estatus socioeconómico. los países que no pertenecen a la
OCDE se muestran en azul.
Fuente: OCDE (2013c), PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student
the Chance to Succeed, PISA, OECD Publishing, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en.
Figura 1.6 Disparidades regionales en Colombia según las pruebas SABER 11 (2013)
Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto
100
Porcentaje de estudiantes
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Chocó
Guainía
Vaupés
Amazonas
Magdalena
Bolívar
La Guajira
Cauca
Sucre
Atlántico
Putumayo
Antioquia
Vichada
Nariño
Nacional
Guaviare
Córdoba
Caquetá
Tolima
Cesar
Santander
Valle del Cauca
Caldas
Risaralda
Arauca
Casanare
Huila
Cundinamarca
Meta
Boyacá
Norte de Santander
Bogotá D.C.
Quindío
San Andrés
Fuente: DNP (2015), Bases Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018, Departamento Nacional de
Planeación, Bogotá, https://www.dnp.gov.co/Plan-Nacional-de-Desarrollo/Paginas/Que-es-el-Plan-
Nacional-de-Desarrollo.aspx, Gráfico IV-2, página 62.
diferencia puede deberse, en parte, al hecho de que a los 15 años, los niños
con mal desempeño tienen más probabilidad de haber dejado los estudios que
las niñas. En la evaluación de lectura, las niñas superaron a los niños en 19
puntos, mientras que en los países de la OCDE la diferencia promedio fue
del doble, de 38 puntos (OCDE, 2014b). Los índices de nivel de estudios
alcanzados en educación superior entre las mujeres de 25 a 34 años fueron del
29%, superior a los hombres, con una tasa del 23%, pero los dos estuvieron
por debajo del promedio de la OCDE del 46% y 35%, respectivamente. Sin
embargo, las colombianas entre 25 y 34 años enfrentan tasas de desempleo
muy superiores (13%) a las del promedio de la OCDE (8%) y a las de
los colombianos del mismo grupo etario (8%, promedio de la OCDE del
7%) (OCDE, 2015b). Las jóvenes entre los 15 y 29 años de edad también
tienen más probabilidad de ser excluidas de la oferta educativa, laboral
y de formación que sus homólogas en otros países de la OCDE (31%, en
comparación con el promedio de la OCDE del 18%) (OCDE, 2015b). Reducir
la desigualdad de género en la educación y en el mercado laboral debe hacerse
sincronizadamente si Colombia quiere ampliar su grupo de talentos y lograr
un crecimiento más incluyente.
ICBF
MEN MEN SENA
Entidades
Proveedores Territoriales
del servicio Instituciones de
Certificadas
Educación Superior
Municipios no
Instituciones certificados
de EIAIPI
Instituciones
educativas
entenderlas. Estas ventajas, y los posibles retos derivados de las mismas, serán
analizados más a fondo en los capítulos posteriores. Lo que es importante
destacar desde la perspectiva del sistema en conjunto es hasta qué punto está
fragmentado el liderazgo en todo el sector educativo. En Colombia, el MEN
tiene medios limitados para influir en la reforma más allá de la educación
básica. Esto dificulta efectuar mejoras a nivel de sistema y crear caminos
consistentes para el aprendizaje desde la primera infancia hasta la educación
superior. Esto crea brechas en la rendición de cuentas y en la recopilación y
vigilancia de los datos. La existencia de distintas instituciones con fondos
y presupuestos independientes también crea deficiencias y dificulta aunar
recursos y capacidades, y a su vez evitar duplicaciones. Las complejidades
del gobierno central pueden magnificarse en los gobiernos locales y a nivel
escolar, donde la capacidad para coordinar múltiples actores a menudo es
insuficiente (OCDE, 2013a).
Las reformas educativas con las cuales Colombia se ha comprometido
requerirán un liderazgo claro y una gran coordinación en todo el sector.
Actualmente, esto será difícil debido a la falta de claridad con respecto a
los roles y responsabilidades de importantes instituciones involucradas en la
prestación de la educación.
para la Prestación del Servicio Educativo (PED) de las ETC, lo que permite
que se les exija a todas las secretarías de educación explicar detalladamente
cómo van a mejorar el sistema educativo conforme a los objetivos nacionales.
En el caso de los programas prioritarios, como la jornada única, el MEN está
estableciendo acuerdos independientes con las secretarías de educación para
garantizar un marco común con respecto a las metas y la rendición de cuentas
por los resultados. El MEN también ha introducido incentivos financieros
para estimular a los gobiernos locales a darle más prioridad a la educación.
Este compromiso proactivo es importante, puesto que la experiencia con otras
iniciativas nacionales, como la estrategia De Cero a Siempre, da a entender
que el escepticismo y la resistencia a nivel local han obstaculizado la reforma
(Bernal, 2014; CIPI, 2013) (véase el Capítulo 2).
Un diálogo permanente entre el MEN y las secretarías de educación es
vital para cimentar las relaciones y la confianza necesarias para realizar una
reforma exitosa. Las secretarías de educación también necesitan asumir un
enfoque proactivo para conseguir el apoyo político para la educación en los
municipios a su cargo, especialmente en zonas rurales extensas, donde los
sistemas escolares están muy dispersos. Antioquia, el segundo departamento
más grande de Colombia, ha involucrado a los alcaldes locales como pilar
central de su campaña para hacer del departamento el mejor educado
de Colombia. Este liderazgo local es esencial para desarrollar la visión
estratégica del gobierno en las aulas de clase colombianas.
La evidencia internacional muestra que la reforma es más exitosa cuando
todos los niveles de la sociedad están involucrados (OCDE, 2015c). Hacer
partícipes a las familias y comunidades, los sindicatos de maestros, las
organizaciones no gubernamentales (ONG) y el gremio empresarial es crucial
para alcanzar un mejoramiento continuo. Las regiones que han avanzado
en las reformas educativas, como Manizales y Bogotá, han invertido en la
creación de alianzas y un movimiento social para el cambio. El MEN ha
buscado generar dicho compromiso a nivel nacional creando el Día de la
Excelencia Educativa - Día E; cada año, durante un día específico, todos los
colombianos serán llamados a reflexionar sobre la calidad de la educación y
su importancia para las personas y para el desarrollo nacional. La introducción
de un Índice Sintético de Calidad Educativa para cada centro educativo
también busca movilizar la demanda pública de mejoramiento. Sin embargo,
como sugieren los capítulos posteriores de este informe, se necesitan más
esfuerzos para comprometer a la sociedad civil, en particular, a los padres de
familia y a las comunidades, en el proceso de reforma educativa. Los países
miembros de la OCDE han desarrollado varios vehículos para estimular esta
clase de compromiso. El ejemplo de la Estrategia Éxito/Aprendizaje del
Estudiante hasta los 18 años, en Ontario, Canadá, enseña cómo un gobierno
puede movilizar una gran cantidad de partes interesadas para respaldar metas
todos los niveles educativos ascendió al 6,7% del PIB, una cifra ligeramente
superior al promedio de la OCDE del 6,1% (OCDE, 2014a). Entre 2000 y
2013, el gasto del gobierno en educación aumentó del 3,5% del PIB al 4,9%
(UNESCO-UIS, 2015). Esto ubica a Colombia en un punto medio de la
referencia internacional, entre 4% y 6%, de gasto público en educación en las
economías en desarrollo y emergentes, por encima de Chile (4,5%), pero por
debajo de Costa Rica (6,8%), Brasil (6,3%), y México (5,1%) (UNESCO-UIS,
2015). En los países de la OCDE, el gasto público promedio en educación fue
del 5% en 2011 (OCDE, 2014a).
Figura 1.8 Gasto público anual en instituciones públicas por estudiante en Colombia y
países seleccionados (2011)
Preescolar Primaria, secundaria y postsecundaria no universitaria
Superior Total
30 000
Gasto Anual por Estudiante (PPA)
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Colombia México Brasil Chile Promedio de la OCDE
46% de todos los recursos (comparado con los promedios de la OCDE del
31% y 19%). Como se muestra en los capítulos posteriores, este alto volumen
de fondos privados influye en las marcadas desigualdades en el acceso a la
educación en la primera infancia y en la educación superior en Colombia.
Figura 1.9 Gastos por estudiante entre 6 y 15 años de edad y desempeño en matemáticas
en las pruebas PISA (2012)
600
Desempeño en matemáticas en las pruebas PISA 2012
Finlandia
Chile
México
Uruguay
400
Brasil
Colombia
350 Perú
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 140 000 160 000 180 000 200 000
Gastos por estudiante en el 2012
El gasto público por estudiante en Colombia está muy por debajo del
promedio de la OCDE y del de otras grandes economías emergentes en
América Latina. Esto aplica para todos los niveles, pero en particular,
para la educación media y la educación superior (Figura 1.8). Casi toda la
financiación pública para educación primaria y secundaria es absorbida por
los salarios de los docentes (83% comparado con el promedio de la OCDE
del 63%). Esto deja fondos limitados para invertir en recursos que podrían
mejorar la calidad, como el desarrollo profesional de los docentes y libros de
texto. Asimismo hay escasez de recursos para la renovación y ampliación de
la infraestructura educativa: El 1,7% del gasto se destina a inversión de capital
—comparado con el 7% en la OCDE (OCDE, 2014a)7— y en alimentación,
transporte y alojamiento, aspectos que son importantes para llegar a los
estudiantes menos favorecidos de Colombia.
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
Bogotá D.C.
Antioquia
Cauca
Medellín
Cundinamarca
Córdoba
Bolívar
Nariño
Boyacá
Tolima
Magdalena
Santander
Norte De Santander
Sucre
Cesar
Guaviare
Caldas
Chocó
Atlántico
Meta
Putumayo
Huila
Caquetá
Arauca
Casanare
Risaralda
Quindio
Manizales
Amazonas
Guajira
Vichada
Guainía
Vaupés
San Andrés
Cali
Valle
Figura 1.11 Relación entre el desempeño en las pruebas SABER y el gasto por
estudiante, por departamentos y ETC seleccionadas (2014)
340
Promedio
Resultados en idiomas de las pruebas SABER (Grado 5)
220
Fuente: datos proporcionados por el MEN (Ministerio de Educación Nacional); DANE (2015),
“Educación formal”, página web del Departamento Administrativo Nacional de Estadística,
www.dane.gov.co/index.php/esp/cultura-estadistica/89-sociales/educacion/3901-educacion-formal.
SIMPADE SIGCE
SistemadeIdentificación
Encuesta Nacional de GranEncuestaIntegrada Proyecciones dePotencialesBeneficiarios
Calidad deVida (ECV) deHogares(GEIH) de población deProgramasSociales(SISBEN)
ICFES
Observatorio
ICETEX Colombiano
deCienciay
Tecnología(OCyT)
Conclusiones
Anexo 1.A1
Indicadores clave