Violencia Escolar Comportamientos Violentos PDF

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Cuadernos de investigación del Diplomado en Violencia y Convivencia Social
INDICE
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................................... 3
VIOLENCIA ESCOLAR, COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS: UN ANÁLISIS DESDE LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO
BRENDA MORALES
MIGDONIA AYESTAS
KARLA LUQUE.......................................................................................................................................................... 4
CAPITULO I: VIOLENCIA ESCOLAR .................................................................................................................. 7
1. Significación Social de la Violencia ...................................................................................................... 7
1.1. Socialización y violencia ....................................................................................................................... 8
1.2. Reconocimiento cultural de la violencia .............................................................................................. 12
1.3. Violencia escolar ................................................................................................................................. 14
1.4. Tipología de la violencia escolar ......................................................................................................... 17
CAPITULO II: ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 26
CAPITULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................................... 28
1. Violencia en la Escuela........................................................................................................................ 28
1.1. Agresión física ..................................................................................................................................... 28
1.2. Portación de armas .............................................................................................................................. 32
1.3. Violencia Psicológica. ......................................................................................................................... 34
2. Comportamientos violentos según espacio físico, temporal y sexo ..................................................... 40
2.1. Comportamientos violentos según espacio físico y sexo ...................................................................... 41
2.2. Comportamientos violentos según espacio temporal y sexo ................................................................ 44
3. Comportamientos violentos según sexo del agresor ............................................................................ 51
3.1. Frecuencia de Comportamientos violentos en los últimos 30 días previos a la encuesta y sexo del
agresor 51
CAPITULO IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................... 65
ANEXOS .................................................................................................................................................................... 75
2
Presentación
El Diplomado en Violencia y Convivencia Social ha venido contribuyendo a la formación

de capacidades nacionales en investigación e intervención en temas de violencia,
seguridad ciudadana y convivencia.
El programa académico funciona desde el año 2005, en el marco de la Carrera de

Sociología de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, con el apoyo del
Programa de las Naciones Unidas (PNUD) y La Cooperación Sueca para el Desarrollo
(ASDI).
La presente publicación es una compilación de diversos trabajos elaborados por

profesores del Diplomado en Violencia y Convivencia Social y su divulgación tiene
como finalidad llevar a un auditorio amplio de ciudadanos y ciudadanas, funcionarios
del Estado, Organizaciones No Gubernamentales y académicos, temas que han sido
objeto de debate en clases, conferencias y conversatorios.
Mediante la divulgación de estos artículos académicos se pretende contribuir

modestamente al conocimiento y comprensión de los fenómenos de la violencia y la
delincuencia en el país, desde una perspectiva humanista y de largo plazo, así como
plantear la necesidad del diseño de una política pública integral consensuada por los
distintos actores sociales.
Diplomado Violencia y Convivencia Social.
3
Violencia Escolar, Comportamientos Violentos: Un análisis desde

la perspectiva de género.
Brenda Morales
Migdonia Ayestas
Karla Luque
4
Introducción
La violencia es un fenómeno multifacético que ha estado presente históricamente, sin

embargo ahora parece formar parte de la cotidianeidad, por tanto no es ajena a los
principales espacios de socialización como la familia, la escuela, el grupo de pares y
los medios de comunicación. Estos últimos, con la difusión indiscriminada que se hace,
se convierten en el principal canal por donde los actos de violencia se introducen,
mantienen y justifican en el imaginario del colectivo social.
Por todo ello no se puede desconocer este fenómeno, en tanto puede obstaculizar el
avance de una estrategia que permita abordar adecuadamente esa problemática en los
contextos donde emerge y se reproduce. En esa perspectiva el presente estudio de
carácter exploratorio ha tratado de conocer el fenómeno dentro del contexto escolar,
por considerar que, en este asunto la escuela o bien el sistema educativo, podría
marcar la diferencia como fuente de socialización.
No podemos olvidar que como instancia de socialización secundaria la escuela esta

llamada a la formación de sujetos democráticos capaces de respetar “al otro/a como
legitimo, otro/a en la convivencia con uno”1, sin negarle al otro/a ese espacio de
convivencia, no obstante que la práctica pedagógica debiera ser de corte democrático y
no autoritario y estar fundamentada en valores y el respeto a los derechos humanos,
pero las instituciones están a travesadas por fuertes vínculos asentados en la cultura
patriarcal, que favorecen procesos de aprendizaje social enmarcados en modelos de
dominación-sumisión.
La socialización de niños y niñas marcara progresivamente las prácticas diferenciales

que regularan su comportamiento para ir paulatinamente configurando las formas como
han de relacionarse con otros/as y su entorno, en esto existe una gran cuota de
responsabilidad en todos esos agentes socializadores, familia, escuela, medios de
comunicación que cotidianamente están en contacto con seres en proceso de
formación, quienes heredan de esas instancias un “mundo”, que según Martín Baró2,
“significa formar parte de un contexto y situación social…y cada individuo va haciendo
suyo un marco valorativo de referencia”, así, cobran relevancia esos referentes
significativos en la niña y el niño, que aprenden a relacionarse en esquemas signados
por los roles y estereotipos de género, y la distribución de un poder asimétrico que
posibilita ir internalizando el esquema dominación sumisión, donde unos serán
sometidos y otros ejercerán el control sobre ese sometimiento, como expresa Martín
1
Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Ediciones Pedagógicas Chilenas. Santiago de Chile
2
Baró, Ignacio-Martín, Acción e ideología. Psicología Social desde Centroamérica. Tomo I, UCA Editores, El
Salvador. 2004, p. 118-119
5
Baró: “el niño aprende aquellos comportamientos que ve realizar en su medio, sobre
todo aquellos realizados por las figuras más significativas en su vida y que conducen al
logro de los objetivos perseguidos” 3.
Por eso no habrá de sorprendernos cuando niños y niñas se manifiesten en la

cotidianeidad de sus relaciones a través de comportamientos violentos, más bien ha de
llamarnos la atención para reevaluar y repensar el papel que hasta ahora hemos
desarrollado como agentes socializadores y poder hacer propuestas para una sana
convivencia.
Este estudio se ha realizado en dos escuelas de educación primaria ubicadas en dos

colonias urbano marginales, en el Municipio del Distrito Central, tratando de
aproximarse al fenómeno de la violencia escolar, a partir de identificar los
comportamientos agresivos o violentos de niños y niñas, en la escuela y hacia la
escuela, sin embargo, nuestro estudio siendo de carácter exploratorio se limitó a
indagar únicamente sobre las prácticas agresivas, los mecanismos (descriptivamente)
de la agresión, los espacios en que ocurrieron, quien era el agresor/a, y las medidas
disciplinarias que se habían aplicado en la escuela cuando se producían
comportamientos violentos, sin estudiar la categoría de violencia de la escuela o la
institucional.
El presente informe se ha estructurado en cinco capítulos. El primero aborda el marco

teórico o referencial sobre el cual se han obtenido los fundamentos para el desarrollo
de esta investigación, en el están contenidos referentes sobre la significación social de
la violencia, la socialización en el fenómeno de la violencia, el reconocimiento cultural
de la violencia, la violencia escolar y las tipologías de violencia escolar propuestas por
diferentes autores para acercarse a conocer este fenómeno de gran complejidad desde
distintas dimensiones, poder estudiarlo y dar pautas de solución.
En el segundo capítulo se presentan los aspectos metodológicos de este estudio. El

capítulo tercero expone los resultados a partir de dos dimensiones, violencia en la
escuela y violencia hacia la escuela analizados desde la perspectiva de género. Un
cuarto capítulo donde se exponen las principales conclusiones y recomendaciones,
para finalmente integrar un quinto capítulo, a manera de anexo que incluye el
instrumento aplicado a los alumnos y alumnas de las escuelas donde se realizó el
estudio, además se incluye el Reglamento General de Educación Primaria en lo que
concierne a deberes, prohibiciones y derechos de los alumnos y alumnas, así como lo
relacionado a las sanciones.
3
Baró, Ignacio-Martín. op. cit., p. 408
6
Capítulo I: Violencia Escolar
1. Significación Social de la Violencia
Actualmente existe la discusión que utilizar la categoría de violencia escolar, puede

resultar estigmatízante en el contexto de la escuela y "en esta dirección existen
enfoques que han optado por utilizar conceptos como “convivencia escolar”, “cultura de
paz”, “seguridad escolar”, o “resolución pacífica de conflictos” como forma de abordar
positivamente el problema”4, por considerar que el concepto de violencia a nivel escolar
se ha dimensionado desde la perspectiva delictiva.
Sin embargo la violencia es un término complejo de definir dadas sus múltiples facetas
y excesos de significados. Es además muy debatido en la sociedad actual debido a los
alcances que tiene vivir en un mundo globalizado, en donde “la violencia queda
justificada en la medida que paradójicamente se presenta como una condición previa
necesaria para la humanización de las relaciones interpersonales e internacionales” 5
La Organización Mundial de la Salud la define en el Informe Mundial sobre Violencia y

Salud (2003), como: “El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como
amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones”6.
Según esta definición la intencionalidad es una condición para determinar la violencia,

no obstante para Mario Zetino Duarte (2004)7 la intencionalidad no es una condición,
necesaria y suficiente para definir la violencia, argumentando que: el resultado de
muchos actos institucionales pueden ser considerados violentos o sus efectos causar
daño aunque su intencionalidad no sea esa…Las acciones institucionales continúan
siendo violentas por el hecho de que sus efectos causan daño especifico y, si fuesen
consideradas como accidentales por no ser intencionales dejarían de ser actos
violentos.
4
Araos, Consuelo, Correa, Verónica. Aproximación sociológica a la violencia escolar, La escuela hace la diferencia.
Fundación Paz Ciudadana-Instituto de Sociología P.U.C., Santiago, Chile, diciembre 2004, p. 25
5
UNESCO, La Violencia y sus Causas. “la Violencia” articulo escrito por Jean Marie Domenach. Paris1981 p.38.
6
Organización Panamericana de la Salud. Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, D.C., 2003,
p.5.
7
Duarte Zetino, Mario. Empoderamiento. Una reflexión teórica para interpretar la violencia y la delincuencia
juveniles. En “Empoderamiento. Marco de referencia para el estudio sobre violencia y delincuencia en el proyecto los
Manantiales”, elaborado para FUNDASAL, San Salvador, noviembre 2004. p. 2
7
En relación al objeto del daño, este mismo autor hace referencia a que los actos
violentos (racionales o no, intencionales o no) encuentran su objeto no solo en
personas sino también en objetos y condiciones, es decir en contextos físicos, sociales
y psicológicos.
Para Mario Zetino (2004)8 la violencia podría ser conceptuada como “todo tipo de
conducta social (racional o no) tanto física como verbal, ejecutado (intencionalmente o
no) por un actor (individuo o grupo), que ocasiona daños físicos o psíquicos en otra
persona o en su entorno físico o social”. El aspecto necesario y suficiente que
caracteriza la violencia es entonces, el hecho de ser actos sociales (ejecutados por
individuos, grupos o instituciones), que ocasionan daños físicos, psicológicos o sociales
en personas, ambientes o condiciones físicas y sociales.
Podríamos decir que como acto social la violencia obedece a una construcción
sociocultural que emerge en diferentes contextos donde va cobrando sentido en las
formas de interrelacionarse e interactuar. Uno de esos contextos es la Escuela donde
el fenómeno de la violencia debe ser estudiado en sus diferentes manifestaciones y
desde varias perspectivas que permitan abordar la problemática para la propuesta de
soluciones para una sana convivencia.
1.1. Socialización y violencia
Valverde, Jesús (1996)9, argumenta que el objetivo de la socialización, consiste en

facilitar la convivencia social, y define la socialización como el proceso mediante el cual
el individuo se convierte en miembro del grupo y llega a asumir las pautas de
comportamiento de ese grupo (normas, valores, actitudes, etc.).
Para Baró, Martín (2004)10 habrá de tomar en consideración la existencia de un

contexto social que estimule o al menos permita la violencia. Con ello nos referimos a
un marco de valores y normas, formales e informales, que acepte la violencia como una
forma de comportamiento posible e incluso la requiera.
Así la familia como instancia de socialización primaria puede desarrollar o inculcar en

sus miembros prácticas y valores que les posibiliten un apropiado enlace con las
instancias socializadoras secundarias en este caso la escuela, para poder desarrollarse
8
Duarte Zetino, Mario. op. cit., p. 3
9
Valverde, Molina, Jesús, Proceso de Inadaptación Social. Capitulo 5: Concepto de Socialización, Madrid, 1996,
p.159
10
Baró, Ignacio-Martín, Acción e ideología. Psicología Social desde Centroamérica. Tomo I, UCA Editores, El
Salvador. 2004, p. 373
8
en la sociedad, o por el contrario, la familia podría ser el epicentro donde se reproducen

normas y patrones culturalmente aceptados y tolerados de relaciones de poder
asimétrico por las desigualdades de género y edad que son absorbidos por la niña y el
niño con la posibilidad de reproducirlos en el ámbito escolar. Además la cultura del
castigo se ha legitimado en la familia como forma de disciplina constituyéndose en un
factor de riesgo para sus miembros, que fortalece el esquema dominación-sumisión al
que se somete a sus integrantes especialmente a los más vulnerables.
Otra instancia que juega un papel preponderante en este proceso es la escuela, sin
embargo, “en muchas ocasiones este proceso primario de socialización no ha facilitado
las suficientes competencias para que los niños, las niñas y los jóvenes puedan
insertarse e interactuar dentro de las instancias de socialización secundaria como ser la
escuela, donde esta podría ser una oportunidad más para la conformación de
ciudadanos democráticos, sujetos de derechos, desde una práctica pedagógica
democrática fundamentada en valores y el respeto a los derechos humanos” 11.
Podríamos afirmar que la escuela junto con la familia, son las instancias socializadoras
de las que dependerá el proceso mediante el cual la persona se convertirá en miembro
del grupo y llegará a asumir las pautas de comportamiento enseñadas a través de
normas, valores y actitudes que hacen que los niños y niñas desempeñen diferentes
roles y estereotipos sexuales.
Al respecto Sara Acuña en el libro Coeducación y Tiempo Libre señala que: “La
incorporación al centro escolar supone el contacto con un mundo externo, fuera del
área doméstica, donde los niños van a ser reforzados por las funciones asignadas a su
género y para las cuales han sido orientados desde el nacimiento. Las chicas para
poder ser aceptadas en la nueva institución intentaran reproducir sus conocimientos del
mundo doméstico en el centro escolar”12.En esas edades los niños y niñas tienen un
mayor conocimiento y consistencia de los estereotipos de género y aparece una clara
diferencia de género y sexo que permanecerá sin grandes cambios hasta la edad
adulta.
Aunado al fortalecimiento de las diferencias de género en el contexto escolar, “se

incorporan simultáneamente mecanismos diferenciadores y homogenizadores de las
diferencias que la misma escuela va produciendo… mecanismos diferenciadores entre
mejores y peores alumnos, tanto en términos de desempeño académico como
conductual y, a la vez, mecanismos compensatorios (homogenizadores) de esta
necesaria “discriminación” interna, los cuales buscan asegurar, dentro de lo posible, la
11
Morales R., Brenda. Políticas y regulaciones nacionales e institucionales en el campo de la violencia y la sociedad.
CPTRT. Tegucigalpa, Honduras, 2006, p. 5
12
Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles, et al. Coeducación y Tiempo Libre. Capitulo III: Dos Caminos en el
Proceso de ser Joven. Madrid. 1995 p. 87
9
igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la preparación que cada alumno

requiere”13.
Este aspecto dentro del proceso de socialización de la institución escolar cobra su

importancia cuando se enfatizan las diferencias de forma negativa, lo que según
Martín- Baró (2004)14, significa “un contexto posibilitador de la violencia”, porque
cuando se estandariza y se homogeniza la práctica pedagógica lejos de dar un trato
equitativo a los y las escolares surgen las brechas que limitan las oportunidades para
desarrollarse en igualdad de condiciones con respecto a las diferencias y las
diversidades individuales, la discriminación de que son objeto entonces alumnos/as se
torna excluyente y estigmatizante al grado de etiquetar como problema a quienes no se
compactan en esa homogenización.
En este marco son considerados como actos de violencia no intencionados estas

prácticas o procesos institucionalizados en el ámbito escolar que ha sido denominada
como violencia sistémica15. Para Araos, Consuelo, Correa, Verónica el gran problema
de la violencia sistémica es su condición de latencia, o, dicho en términos intuitivos, el
hecho de que nadie puede ser indicado como “culpable” de esa Victimización puesto
que es generada al interior del proceso general de funcionamiento de la escuela.
Desde la construcción cultural de género en que niños y niñas se ven inmersos/as,

Montserrat Moreno (1986)16, expresa: “cuando acuden a la escuela ya han interiorizado
la mayoría de pautas discriminatorias” que son perfiladas en las estructuras de
significado del mundo patriarcal.
En consonancia Urruzola María argumenta que: “Tanto las niñas como los niños, desde
antes de nacer, tienen un programa de vida diseñado desde esta organización social
que calificamos como patriarcal17… Los principales agentes de socialización que
actúan durante los primeros años de vida: la familia, el ámbito escolar y los medios de
comunicación, se encargan a través de múltiples y poderosos medios, de que tanto las
13
Araos, Consuelo, Correa, Verónica. op. cit., p. 3
14
15
Violencia sistémica se refiere a prácticas o procesos institucionalizados que adversamente impactan en la vida de
un individuo o grupo de personas en condiciones de desventajas. Juanita Ross Epp (1997), citada en: PNUD,
Violencia en una sociedad en transición. Ensayos: Moncada-Davidson Lillian, Educación y Violencia. Conociendo la
violencia juvenil en El Salvador. El Salvador , octubre, 2002, p.141
16
Moreno, Montserrat. Citada en Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles. op. cit., p. 86
17
El concepto de patriarcado designa una estructura de poder masculino elevada a la categoría política, económica
y generalizada a todos los ámbitos o por ampliación o analogía de ese dominio masculino sobre las mujeres a la
sociedad en general. En un sentido más amplio es la institucionalización del poder masculino sobre las mujeres en
todas las instituciones importantes de la sociedad. En: M. ª Ángeles Cremades, Cristina Álvarez Rogero, etal. 1995.
Coeducación Y Tiempo Libre. La Coeducación Como Propuesta. Capitulo I, p. 31. Editorial Popular. Madrid.
10
niñas como los niños desarrollen lo más fielmente posible, estos diferentes programas
de vida”18.
Los modelos educativos, la presión social por el cumplimiento de los estereotipos y

roles de género van configurando el esquema de dominación-sumisión que va siendo
internalizado y traducido después en actos y comportamientos violentos. El aprendizaje
social de la violencia para Martín-Baró (2004), “supone un doble aspecto: por un lado,
la persona adquiere el conocimiento sobre nuevas formas de comportarse
agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario, positivo o negativo,
según que la conducta violenta observada sea premiada o castigada.
El mismo autor cita un estudio realizado por Bandura, Ross y Ross (1963) sobre
aprendizaje social de la violencia realizado con un grupo de niños pequeños a quienes
se les puso a observar un adulto que golpeaba una figura de plástico: unos niños
observaron un modelo real, otros un modelo en una película, otros lo contemplaron en
dibujos animados, mientras que un grupo de control observaba un modelo no agresivo
y otro no observo ningún modelo.
Los resultados mostraron que los niños que habían contemplado al modelo agresivo
realizaron más conductas agresivas que los que no lo habían visto. Además, los niños
tendían a imitar el tipo de agresión contemplado en el modelo,…tanto si lo habían visto
directamente como si lo habían visto en películas”19.
“Otro contexto posibilitador y socializador de la violencia es la comunicación pero

entendida no solo como medios de comunicación sino toda aquella producción de
sentido que desea comunicar y que actualmente se ha permeado de una cultura de
violencia que se disemina a través de los medios masivos, del juego, de las
relaciones”20.
Los medios masivos de comunicación según Martín Baró21, han sido el campo donde
más se ha aplicado el enfoque del aprendizaje social de la violencia, y por su
capacidad de transmitir imágenes, la televisión es el principal canal de difusión de
hechos violentos. Miguel Aguilar22, sostiene que la televisión puede ser una poderosa
influencia en el sistema de formación de valores, del carácter y la conducta,
lamentablemente, muchos de los programas en la televisión contienen un alto grado de
violencia.
18
Urruzola-Zabalza, María, José en Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles, etal. Coeducación y Tiempo
Libre. Capitulo IV: Adolescencia, Valores, Relaciones. Madrid. 1995 p. 109
19
20
Morales R., Brenda. op. cit., p. 7
21
22
Aguilar, Rodríguez, Miguel. Cultura de vida contra el culto a la muerte. 2ª-ed. Honduras. 2004. p.108
11
Otro aspecto muy diseminado en los medios virtuales son los video juegos, de gran
popularidad entre los niños/as, jóvenes y algunos adultos, de acuerdo a Miguel
Aguilar23, en su libro la cultura de vida contra el culto a la muerte, estos video juegos
ejercen una extrema fascinación y adicción entre en ellos/as, sin embargo este tipo de
juego virtual trae consigo una carga de violencia, agresividad y muerte.
Otros agentes de socialización son los pares o los iguales que Ortega, Ruiz Rosario24,
define como aquellas personas que están en posición social semejante, lo saben o lo
asumen implícitamente, y esto les permite ser conscientes, por un lado, de su asimetría
respecto de algunos, y por otro de su simetría social respecto de los miembros del
grupo.
Al respecto la misma autora expresa que: “En el devenir cotidiano de la convivencia, los
iguales incluyen pautas de comportamiento y actitudes que, cuando… se alejan de las
convenciones de la prudencia y moralidad de la sociedad, pueden convertirse en un
proceso peligroso para la socialización: es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos
excesivamente agresivos o francamente violentos. Uno de los modelos que se
aprenden en el ámbito de los iguales es el esquema dominio-sumisión. Se trata de un
Matiz de Poder y control interpersonal que se practica inserto en el proceso natural de
socialización y debe explorarse de forma adecuada porque si el chico/a está a
expensas de que el compañero/a que se sienta más fuerte o con mayor habilidad,
pueda someterlo en el fragor de un tipo de relación que incluye, en alguna medida, el
poder social, y el control de la personalidad por parte de otra”25
1.2. Reconocimiento cultural de la violencia
Es importante reconocer que nuestra capacidad de percibir la violencia es parte de un

proceso de construcción cultural, que sesga el reconocimiento de esta problemática y
estructura un entramado de significados desde los cuales asumimos esa realidad.
Según Jorge Corsi26 esta construcción obedece a una serie de procesos que operan
dentro de cada individuo y mediante sistemas de comunicación, privados o públicos,
que afecta a amplios sectores sociales…y a la sociedad entera. Corsi ha denominado a
estos, como procesos de desconocimiento de la violencia que impiden reconocer la
instauración de la violencia en la vida cotidiana y a través de ese conjunto de
operaciones psicológicas se minimizan, niegan, ocultan y justifican los actos de
23
Aguilar, Rodríguez, Miguel. op. cit., p. 28
24
Ortega, Ruiz Rosario y colaboradores. La convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla”.
Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Junta de
Andalucía. España. 1998. p. 29
25
Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores. op. cit., p. 31
26
Corsi, Jorge, Peyrú, Graciela María. Violencias Sociales. Barcelona: Ariel. 2003 p. 49 -63. Compilación del
Diplomado de Violencia y Convivencia Social. Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Tegucigalpa
12
violencia, para mayor indiferencia y pasividad de la sociedad frente a esa problemática.

Estos procesos básicos de desconocimiento de la violencia son la invisibilidad, la
naturalización, la insensibilización y el encubrimiento.
La invisibilización proceso mediante el cual la violencia que no tenga una connotación

material del hecho, no es perceptible, solo lo es la que tenga una inscripción corporal o
física, entonces cuando el observador carece de herramientas conceptuales que le
permitan identificarlas y recortarlas como objetos de estudio; la violencia se torna
invisible.
La naturalización es uno de los factores que obstaculizan detectar la presencia de la

violencia a través de los procesos de socialización, se trata de un conjunto de
operaciones permisivas que llevan a aceptar los comportamientos violentos como algo
natural, legitimado y permitido en la vida cotidiana.
El uso de la fuerza como forma legitimada de ejercicio de poder, es naturalizada hasta

el punto, que puede llegar a no ser considerada violencia. Las víctimas de la violencia
suelen aceptar la violencia como algo natural, legitimo y permitido en la vida cotidiana,
que les impide ser conscientes del modo en que sus derechos están siendo
vulnerados.
De la insensibilización, podríamos decir que, el instrumento más propicio de su

instauración son los medios de comunicación, que trasmiten imágenes violentas
indiscriminadamente y van siendo depositadas como parte del diario vivir en el
imaginario colectivo, sobre todo de niños/as y adolescentes, ver esas imágenes se
hace costumbre, y esto produce una demanda de mayor dosis de violencia que genera
menos sensibilidad ante los hechos violentos, viéndose con indiferencia el sufrimiento
de otros /as.27
El encubrimiento es un recurso usado para negar o encubrir los actos violentos y tratar
de hacerlos pasar por buenos, este es un recurso para acallar el posible clamor de
los/as afectados/as, con la finalidad de mantener el prestigio personal o de la institución
(organizaciones, vecinos, comunidad o amigos /as).
Estos procesos contribuyen a legitimar la violencia como una forma de relacionarse e

interactuar en la vida cotidiana direccionando los procesos de socialización hacia la
construcción de una cultura de violencia en contraposición a la instauración de una
cultura de paz.
27
El irrespeto con que se trata a la mujer en los medios de comunicación, donde el sensacionalismo y el amarillismo
van de la mano al divulgar las informaciones, la explotación a la sexualidad haciendo énfasis en las prácticas y
conflictos de la pareja que incluyen apreciaciones sobre el estado físico y psíquico de la mujer. Cuando se publican
estas noticias presentan un enfoque que incrimina a la mujer y se le atribuye una alta dosis de responsabilidad por
la violencia que reciben.
13
1.3. Violencia escolar
La violencia en las escuelas no es un fenómeno nuevo, sin embargo ha cobrado

vigencia por la difusión que los medios de comunicación hacen, debido a diversos
acontecimientos que se suscitan en la institución educativa en diferentes partes del
mundo. Para De Felippis, Irma Celina (2004)28, “la violencia en las escuelas ha pasado
a ser parte del currículo, esto es de aquello que se aprende diariamente”.
Según García Costoya, Marta29 “Los estudiantes ya no traen aprendidos los

comportamientos esperados para una convivencia armónica y muchas veces los
docentes y/o directivos no encuentran los recursos y estrategias adecuadas para
enseñarlos y lograr que sean incorporados.
Es decir “en muchas ocasiones el proceso primario de socialización no ha facilitado las

suficientes competencias para que los niños, las niñas y los jóvenes puedan insertarse
e interactuar dentro de las instancias de socialización secundaria como ser la escuela,
donde esta podría ser una oportunidad más para la conformación de ciudadanos
democráticos, sujetos de derechos, desde una práctica pedagógica democrática
fundamentada en valores y el respeto a los derechos humanos”30. Sin embargo muchos
no tienen la oportunidad de ir a la escuela o en otros casos si han logrado ir será en
condiciones diferentes31, por ser marginados, porque en nuestro país el sistema
educativo público no posee los insumos necesarios para un adecuado proceso de
enseñanza que permita a este segmento de la población insertarse en igualdad de
condiciones al mundo laboral y social.
Así en el espacio escolar se reproduce la violencia simbólica32 que se ejerce en una

relación de comunicación, que va siendo marcada por la violencia estructurada que
28
De Felippis, Irma Celina. Violencia en la institución educativa: una realidad cotidiana. 1ªed. Buenos Aires: Espacio,
2004, p. 28
29
García Costoya, Marta. Marco General Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Programa Nacional de
Mediación Escolar. 2004, p. 12
30
Morales R., Brenda. op. cit., p. 7
31
“Pareciera ser que los aprendizajes que brinda la escuela Hondureña no resultan pertinentes para los hijos de los
hogares pobres o para aquellos que no ven la educación formal escolarizada como el camino idóneo para el
progreso económico y social. Por tanto, es vital la carencia de oportunidades de acceso a una formación técnica
profesional de corto plazo y dificultades de acceso que experimentan los adolescentes de los barrios pobres de las
principales ciudades del país para mejorar sus posibilidades de inserción en el mundo del trabajo en condiciones
salariales más atractivas, que le garanticen una vida decorosa y digna”. Las Maras en Honduras. Investigación sobre
Pandillas y Violencia Juvenil, Consulta Nacional, Propuesta de Programa Nacional de Atención, Ley Especial. Save
The Children UK/ Asociación Cristiana de Jóvenes de Honduras 2002 p. 69 -70.
32
“La acción pedagógica escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo así a reproducir la estructura
de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse
14
proviene desde el estado y que se manifiesta en la inequidad, desigualdad, exclusión y

marginación en que se mantiene a todos los miembros de la comunidad educativa del
sector público, contexto que tiende a facilitar y reproducir la violencia.
La escuela vinculada a los diferentes grados de exclusión, ha sido un lugar propicio

para el ejercicio del poder simbólico, que deviene en violencia simbólica, manifestada
en dominación, con “la imposición y la inculcación, o sea, las relaciones de fuerza que
no están implicadas en una definición formal de comunicación” 33, y el proceso de
imposición de significaciones, se realiza con el desconocimiento de los sujetos sobre
los cuales se ejerce.
Lillian Moncada Davidson34 al referirse a la violencia del sistema educativo, como

“violencia sistémica”, “argumenta que muchos actos de violencia u obstáculos en el
aprendizaje no son intencionados, pero forman parte de la cultura de la escuela
entrelazados en las prácticas y los principios educativos”.
Juanita Ross Epp (1997)35, sostiene que la violencia sistémica es cualquier práctica y o
procedimiento institucional que produzca un efecto adverso en los individuos o grupos
al imponerle una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física.
La violencia escolar ha sido relacionada a deficiencias en el rol socializador que la

escuela ha de jugar, Consuelo Araos y Verónica Correa36 consideran que esto sucede
cuando en la escuela se enfatiza exacerbadamente, su dimensión discriminadora y no
compensa las consecuencias de los procesos sucesivos de diferenciación interna entre
las capacidades de los alumnos, generando condiciones favorables para una
diversidad de formas de Victimización en su interior.
De esta forma surgen los procesos de estandarización de los alumnos y las alumnas,
sin tomar en cuenta sus diferencias tanto de género como de sus habilidades,
capacidades y expectativas dispensándoles un trato homogéneo que sistemáticamente
constituye un proceso para prácticas violentas.
No obstante la escuela vista como comunidad educativa está integrada por diferentes
actores que desde sus propias perspectivas, diferencias de género, y edad, posibilitan
una serie de relaciones e interacciones, unos/as como agentes socializadores y
el monopolio de la violencia simbólica legítima”. Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, LA REPRODUCCIÒN.

Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular, España. 2001, p. 20
33
Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude. op. cit. p. 21
34
Moncada, Davidson, Lillian. Educación y Violencia. Conociendo la violencia juvenil en El Salvador. en Ramos,
Carlos, Guillermo. et al. Violencia en una sociedad en transición: ensayos. 1ª-ed. San Salvador, El Salvador. 2000, p.
141
35
Ross EPP, Juanita (1993), citada en: De Felippis, Irma Celina. op. cit., p. 28
36
15
otros/as como agentes en proceso de socialización, en este contexto los alumnos y

alumnas irán adquiriendo “un mundo, que significa todo un contexto objetivo, material y
personal, en este proceso de socialización van incorporando y haciendo suyos unos
esquemas cognoscitivos y un marco valorativo de referencia”37 que la escuela como
instancia socializadora secundaria favorece, y en el entramado de relaciones objetivas
y subjetivas que se dan en ese contexto, con los “otros/as significativos”, van
reforzándose y surgiendo los modelos asentados en el esquema dominio-sumisión, que
conlleva a aceptar la violencia de la cual se es objeto como algo natural, una forma de
convivencia cotidiana.
Por lo que Rodrigo Parra38 dice: “parece entonces que la escuela no está cumpliendo
su papel de crear una cultura alternativa que eduque para una sociedad democrática,
tolerante y pacífica”.
Según Roberto Daza39, “la escuela tiene la tendencia a señalar los problemas como la
violencia y otros como algo ajeno a su actividad y que sería originado en el mundo
exterior de las familias y las calles sobre las cuales la escuela no asume ninguna
responsabilidad”, de esta forma se ignora el problema que conlleva el riesgo de asumir
formas no asertivas para su resolución.
Rosario Ortega40(1998), asume que los escenarios de la institución educativa son

diversos y se articulan entre sí, dando lugar a ámbitos complejos que hay que tener en
cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que allí
conviven. Ello significa comprender una serie de relaciones configuradas en una red de
convivencia, integradas por una diversidad de personas y grupos, que confluyen en la
comunidad educativa.
De esta forma cobran relevancia las interacciones dadas entre docentes y estudiantes,
entre el grupo de alumnos/as, las familias, el personal administrativo y el entorno
comunitario, que de acuerdo a Rosario Ortega (1998) se hace imprescindible aprender
a observarlas y estudiarlas desde una perspectiva dialéctica, que probablemente
aportará luces para ir develando en parte el complejo fenómeno de la violencia escolar.
Diferentes autores para analizar este fenómeno de gran complejidad que se

circunscribe al contexto en que se expresa, han caracterizado distintas dimensiones,
desde donde la violencia escolar se manifiesta, y plantean clasificaciones o tipologías
para acercarse a conocer el fenómeno, poder estudiarlo y dar pautas de solución.
37
Baró, Ignacio Martín. op. cit., p. 118-119
38
Parra, Sandoval, Rodrigo, González, Adela etal. La Escuela Violenta. Fundación FES- Tercer Mundo Editores.
Colombia. 1992. p. 211
39
Daza, Ricardo, Marco Conceptual. Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de la Violencia. OPS/GTZ. 2006
p. 40
40
Ortega Ruiz, Rosario y Colaboradores. op. cit., p. 12
16
1.4. Tipología de la violencia escolar
Existen varias tipologías utilizadas para el análisis de la violencia escolar, a

continuación citaremos algunas de ellas que permitirán conocer diferentes
perspectivas, para citar al final la tipología que utilizaremos en este trabajo.
García Costoya, Marta (2004)41 establece tres tipos de comportamientos vinculados

con la violencia en los alumnos, identificados por Marchiori 1998, citado por Filmus:
1. Tipología de Marchiori:
I. Daños Violencia dirigida a la institución escolar (conducta destructiva intencional

hacia los objetos materiales de la escuela), producto de la carencia de actividades
programadas por el personal, la falta de trabajo sobre el cuidado y el respeto por
el ámbito escolar, por diversión;
II. Violencia dirigida a los alumnos (hurto, robos, lesiones …) potenciada por la
actuación tardía del personal docente, la falta de apoyo de las autoridades a las
intervenciones, las conductas agresivas de la familia, la incomunicación entre
padres y docentes; y las respuestas institucionales inadecuadas que expresan su
falta de capacidad para abordar la problemática
III. Violencia hacia el personal docente42.
Una variación de la clasificación anterior tipifica los episodios de violencia en la

escuela agrupándolos en las siguientes categorías:
 Violencia contra las personas, expresada en forma verbal o física, que incluye
modalidades de interacción agresivas como falta de respeto para el otro,
ofensas o intimidaciones verbales, trato humillante, amenazas peleas
(denominadas en Francia “incivilidades” y “bullying” en estados Unidos,
referido al maltrato entre estudiantes)
 Violencia contra las propiedades expresadas en hurto y robos.
 Violencia contra el patrimonio expresado en el deterioro intencional o
destrucción de instalaciones y edificios escolares.
2. Tipología de Kormblit, Mendes Diz y Frankel 43 Estos autores presentan una

tipología de las manifestaciones de la violencia en la escuela relacionada con las
características del ambiente escolar y las dimensiones sociales:
41
García Costoya, Marta. op. cit., p. 13-14
42
Daniel Filmus, et al., Violencia na escola: América Latina e Caribe, UNESCO Brasil, Brasilia, 2003, citado en:
García Costoya, Marta. op. cit., p. 13
17
1. Manifestaciones de violencia dirigidas hacia la autoridad, encontradas en

escuelas de clase media alta, conductas de agresión verbal, grado alto de
exigencias de los alumnos hacia los adultos y escasa motivación por la tarea, sin
cuestionamiento hacia las normas escolares.
2. Manifestaciones hacia la institución escolar. Encontradas en escuelas de

clase media, caracterizadas por conductas de agresión verbal, estilo casi
permanente de ruido, importante cuestionamiento hacia las normas, grados
importantes de segmentación entre los grupos de alumnos.
3. Manifestaciones hacia las personas y ataques a la propiedad, encontradas en

escuela de clase baja, caracterizados por conductas de agresión verbal y física
(peleas entre grupos) con acatamiento hacia las normas y sometimiento a la
autoridad.
En todos los trabajos e investigaciones hay una coincidencia en considerar que la

aparición e incremento de la violencia se vincula no solo con las condiciones externas a
la escuela presentes en el ámbito social general sino también con las diversas formas
en que las instituciones elaboran el conflicto y el grado de participación de los
diferentes actores en esa elaboración, y el abordaje que se le da a esta problemática,
tanto desde los procesos de enseñanza aprendizaje como desde la creación de
instancias específicas que favorezcan los procesos de resolución colaborativa de
conflictos.
3. Tipología de la violencia escolar según Boggino
Para Boggino, Norberto (2004)44 el análisis de un fenómeno tan complejo como el de la

violencia escolar requiere del conocimiento de por lo menos tres procesos de
producción y resolución de la violencia en la escuela, y menciona:
a. Procesos estructurales (materiales y simbólicos). Estos fenómenos o

procesos tienen su origen y desarrollo en fuerzas sociales y productivas y
revisten importancia en el reconocimiento de la violencia porque pueden
facilitar un marco valorativo o interpretativo de otros fenómenos como la
globalización económica y cultural, los modos de producción y distribución
43
Kormblit, Mendes Diz y Frankel, Manifestaciones de la violencia en la escuela media, en Lolas, F: “Agresividad y
Violencia”. Losada, Bs. As., 1991
44
Boggino, Norberto. Los valores y las normas sociales en la escuela: una propuesta didáctica e Institucional. 2ª-ed.
Rosario: Homo Sapiens, Argentina, 2004. p 72-80
18
de bienes y riquezas así como el rol del estado en la compleja trama del
desarrollo social.
b. Procesos institucionales, como escenario y trampas donde la violencia se
expresa. Boggino hace referencia a la institución educativa y establece al
menos tres instancias: la instancia de la sociedad, la instancia de los
sujetos como actores esenciales de la escena institucional, y la instancia
institucional e interinstitucional. Para Boggino son instancias en continua
transformación en un proceso de interacción que les coloca a la vez como
instituyentes y como productos instituidos. Desde esta perspectiva
considera que el análisis de la violencia dentro de la escuela podría
realizarse en dos direcciones, desde lo estructural a lo individual y desde
lo singular y subjetivo a lo social-estructural.
c. Procesos psíquicos inconclusos, deteriorados o faltantes en las historias
vitales de los actores del drama. Se refieren a procesos subjetivos que
constituyen la personalidad de los alumnos, como ser algunos procesos y
mecanismos singulares vinculados al uso de la violencia como modo de
relacionarse con el mundo, la agresividad, los miedos, la capacidad de
preocuparse por otros, la de privación. Además cobra relevancia para
Boggino, saber cómo los procesos psíquicos de formación de identidades
sociales impactan la relación del sujeto niño/a y joven con las
instituciones socializadoras y educadoras como la familia y la escuela.
El autor plantea la tipología de: violencia en la escuela, violencia contra la

escuela y violencia institucional.
3.1 Violencia en la escuela
Según Boggino, tiene como escenario la escuela y los espacios escolares son
catalogados como espacios de conflicto que violentan los vínculos sociales y
pedagógicos, en los que debiera desarrollarse la actividad educativa, y otros procesos
de convivencia. El considera que este tipo de violencia, si bien no es producida por la
escuela, cuestiona seriamente el imaginario social y el tradicional ideario escolar de
este contexto como lugar de encuentro y armonía.
Boggino sugiere que para comprender las escenas de violencia en las escuelas será
necesario determinar y conocer, las formas en que los procesos estructurales impactan
y atraviesan la institución educativa y como se perciben, interpretan, o son vivenciados
por sus actores, para plantear estrategias preventivas o propuestas de resolución de
conflictos.
3.2 Violencia Institucional
La violencia institucional la relaciona a ciertos actos realizados por directivos o

docentes, que independientemente de la intencionalidad manifiesta, pueden tener o
tienen efectos violentos.
19
Dentro de esta tipología “el clima y cultura institucional en las escuelas”, son relevantes
para Boggino, sobre todo cuando presentan rasgos violentos. Así, hace mención a un
entramado de prácticas y procedimientos institucionales enmarcados en esos rasgos,
como exigencias en las rutinas escolares, en los sistemas de evaluación que rebasan
la capacidad de la población escolar, trato interpersonal y relaciones agresivas;
aplicación de la norma de manera arbitraria; fenómenos de dominación, de
manipulación de sustracción de la información, de chismes, y rumores. O instituciones
donde el clima estresante es producto de la improvisación y desorganización.
Además considera a la institución educativa como posible fuente de violencia simbólica

a partir de la función que debe cumplir.
3.3 Violencia Contra la Escuela
La violencia contra las escuelas, la refiere, a través de actos de depredación del

mobiliario, de los útiles y del propio edificio escolar; o a través del abandono social de
los establecimientos o de la descalificación de tal o cual escuela.
El interés de este autor, en su obra es desarrollar específicamente la violencia en la

escuela, donde organiza una subdivisión de este componente de la tipología de
violencia escolar.
3.4 Caracterización de la violencia en la escuela.
Boggino caracteriza la violencia en la escuela desde la mirada e interpretación de los

docentes, que incluye hechos que van desde faltas leves de disciplina hasta actos
violentos. A saber:
3.4.1 Violencia e indisciplina
Es muy común que se identifique violencia e indisciplina, pero se trata de hechos con
peculiaridades diferentes y que tienen distintos efectos en los actores.
“Los comportamientos violentos con sus variantes de intimidación, acoso y agresión se

manifiestan y originan en conflictos al interior de las relaciones y vínculos
intersubjetivos, se nutren de sentimientos y afecto; de representaciones y
significaciones imaginarias cuyo contenido es extraído principalmente del mundo
interno subjetivo de los sujetos implicados en los conflictos, relaciones y vínculos…
Mientras que “los fenómenos de indisciplina, en cambio remiten a relaciones
pedagógicas, al proceso de trabajo escolar, se trata también de conflictos del sujeto
aprendiente o enseñante pero con objetos.” (Garay y Gezmet, 2000: 251).
3.4.2 Violencia, hostilidad y agresividad.
20
Boggino trata de establecer una diferencia entre hostilidad y agresividad a partir de

Garay y Gezmet, (2000:58), por los efectos y las consecuencias que pueden producir
los actos violentos.
Así, la violencia puede buscar producir miedo y amenaza (agresión) o generar culpa (la
hostilidad).
La hostilidad suele manifestarse entre sujetos unidos por vínculos importantes

(compañeros, alumno-docente), ubicándose al otro en el lugar del adversario, sobre el
que se proyecta la agresividad no aceptada como propia, tratando de hacer sentir
culpable al otro/a de su propia conducta.
La hostilidad de un sujeto excluye a los otros; pero la primera víctima es el sujeto

mismo; a partir de ese hostigamiento puede quedarse solo, perder amigos, no puede
integrar equipos de trabajo, finalmente puede lograr que los otros no participen (Garay
y Gezmet, 2000: 50).
3.4.3 Disrupción y líos en las aulas
Son acciones que realiza un alumno (o varios) dificultando o impidiendo la actividad

normal en el aula, molestando y/o hostigando a otros alumnos. Sin embargo no
necesariamente son hechos de violencia. En general son problemas de disciplina, en
tanto sólo alteran la labor en el aula y remiten a las relaciones pedagógicas,
específicamente.
3.4.4 Intimidación y acoso entre pares.
Son formas de maltrato entre pares, sean alumnos o docentes, que adquieren la forma
de bromas, motes, rumores, mentiras o insultos. Se trata de acciones descalificantes
que, si bien no conllevan violencia física, los efectos psicológicos son relevantes.
La intimidación constituye una modalidad de violencia que procura generar miedo en el

otro, y puede vivenciarse como una amenaza o acoso que reduce la capacidad de
defensa. (Garay y Gezmet, 2000: 34).
3.4.5 Agresiones físicas directas
Comprende todo tipo de manifestaciones que van desde peleas entre alumnos o
grupos, hasta los "coscorrones" proporcionados por los docentes.
3.4.6 Robos y destrucción de útiles entre los alumnos
Vista como una manifestación que vincula a la violencia física y simbólica,

particularmente, por la amenaza implícita frecuentemente en estos actos.
3.4.7 Portar armas en la escuela
21
Según Boggino se liga a un pequeño porcentaje de los actos violentos y a un bajo

número de escuelas. No obstante debido a la peligrosidad que ello representa y a la
relevancia que se protagoniza en los medios de comunicación cuando se presentan
estos casos, es la manifestación de violencia que más alarma a padres, madres,
tutores o encargados, docentes y a la sociedad en general.
4. Tipología de la violencia escolar según Daniel Lemme45
Daniel Lemme en su ensayo Violencia Escolar. Construcción de un modelo para su

análisis, presenta otra tipología, que ha denominado “tópica”.
4.1 La violencia en la escuela
Según Lemme, la escuela es pensada como un espacio – en general neutro- en el que

acontecen situaciones violentas. Desde esta perspectiva tópica, el autor hace una
relación con la clasificación de Moreno Olmedilla (1998)46, incluyendo las siguientes
categorías:
Disrupción en las aulas
Problemas de disciplina (conflicto entre profesorado y alumnado)
Maltrato entre compañeros (“bullying”)
Violencia física (agresiones)
Acoso sexual
“La disrupción en las aulas, para Moreno la disrupción se refiere a las situaciones de aula en que tres o cuatro
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada
vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ninguna modo puede hablarse de violencia en este
caso, lo cierto es que la disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno, entre todos los estudiados, que más
preocupa al profesorado en el día a día su labor; y el que más gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran
mayoría de los alumnos de nuestros centros”.
“Problemas de disciplina, se presenta normalmente en forma de conflictos de relación entre profesores y alumnos.
En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia desde la resistencia o el
“boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida
cotidiana en el aula.
Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor al alumno y no viceversa, es cierto
que muestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales-sobre todo insultos
explícitos-de los alumnos a los adultos (Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata de agresiones que
“anuncian” problemas aún más graves en el caso futuro de no atajarse con determinación y “medidas ejemplares”.
45
Lemme, Daniel. Violencia Escolar. Construcción de un modelo para su análisis, en: Maldonado, Horacio,
compilador. Convivencia Escolar: ensayos y experiencias. 1ª-ed. Lugar Editorial. Buenos Aires, 2004. p. 146-150
46
Moreno, Olmedilla, José (1998). “Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión desde Europa”
citado por Lemme, Daniel en: Maldonado, Horacio, compilador. Convivencia Escolar: ensayos y experiencias. 1ª-ed.
Lugar Editorial. Buenos Aires, 2004. p. 147
22
Maltrato entre compañeros (“bullying”)

“El término “bullying”, de difícil traducción al castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura
especializada para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos
compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Se trata de procesos en los que uno o más
alumnos acosan en intimidan a otro-víctima-a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, montes,
etc. Si bien no incluyen la violencia física, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso
años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima.”
“Violencia física (agresiones). Según Moreno, a pesar de ser los hechos que más
impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinión pública en general,
los datos de la investigación llevada a cabo en distintos países sugieren que no suelen
ir más allá del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se
registran en los centros educativos. No obstante, el aparente incremento de las
extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los
fenómenos que han llevado a tomar las medidas drásticas en las escuelas de muchos
países (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos más destacados)”
“El acoso sexual es, como el bullying, un fenómeno o manifestación <<oculta>> de

comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respeto.
En países como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado
a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria
obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros oscila
entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana y el 22 por ciento de las
chicas holandesas. En cierta medida, el acoso sexual podría considerarse como una
forma particular de bullying”.
4.2 La violencia hacia la escuela
Esta categoría descriptiva nos muestra otro aspecto del fenómeno donde es la escuela,
como institución, el objeto de la agresión o el daño, que Moreno denomina “vandalismo
y daños materiales”.
4.3 La violencia de la escuela
Lemme propone esta categoría para desde esta perspectiva poder reconocer una serie
de hechos o comportamientos que deben ser considerados a la hora de describir la
violencia escolar. La violencia de la escuela involucra al sistema educativo, a la
institución o a sus miembros como agentes.
Para poder ampliar el análisis de la violencia escolar Lemme toma en consideración los
siguientes aspectos:
Expectativas y demandas al rol docentes excesivas y contradictorias, desvalorización

del rol docente y / o directivo por parte de los funcionarios y/o los técnicos, condiciones
laborales inadecuadas, la ausencia de mecanismos claros y explícitos de toma de
decisiones en el establecimiento, la arbitrariedad en las normas o en las sanciones, no
23
respeto de las normas establecidas por parte de los adultos de la institución, abuso de
poder, la discriminación por edad, sexo o posición social, el absentismo y “las llegadas
tardes” de los docentes a la hora de la clase, la preparación inadecuada de las clases,
improvisar y repetir, la humillación de los alumnos /as por sus dificultades y carencias,
la subestimación de las posibilidades de los alumnos.
Este autor plantea como interrogante desde esta perspectiva de análisis ¿qué
modificaciones se pueden haber producido en el contexto social y o institucional que
favorecen facilitan o desencadenan, comportamientos agresivos o violentos?, y sobre
las condiciones institucionales que favorecen las situaciones de violencia escolar
propone un conjunto de tres supuestos o hipótesis que relacionan diferentes aspectos
del acontecer institucional con el fenómeno en estudio; una es la vaguedad de la
estructura normativa institucional y discrecionalidad en los procedimientos de
aplicación, otra es la inadecuación de la propuesta de enseñanza en relación a las
necesidades, demandas, intereses y posibilidades de los alumnos y la tercera la
institución educativa como barrera entre la inclusión y la exclusión social.
Para este estudio exploratorio sobre violencia escolar realizado en dos escuelas urbano
marginales del Municipio del Distrito Central, las categorías que se utilizaran para el
análisis serán violencia en la escuela y violencia hacia la escuela, descritas por
Boggino, tomando como unidad analítica los comportamientos violentos de niños y
niñas mencionados dentro de esas clasificaciones. Se analizara además el tipo de
disciplina utilizado en la escuela para abordar los comportamientos violentos, sin
embargo sin pretender ahondar en la tercera categoría de violencia institucional, se
indago sobre la aplicación del Reglamento General de Educación Primaria, más en
función de conocer como abordan esta problemática en la escuela. Un aspecto
concreto que se considera en este estudio es el referente a portación y uso de armas
que Boggino en su caracterización de violencia en la escuela, la especifica como
“portar armas en la escuela”; sin embargo Lemme la caracteriza dentro de la violencia
física. No obstante debe reconocerse que las distintas tipologías abordadas presentan
elementos valiosos para el análisis de la violencia relacionada con los centros
educativos, son por tanto complementarias y coincidentes en algunos puntos.
24
5. Actores en la escena de la violencia
Víctimas, agresores y espectadores de la violencia
La importancia de tomar en cuenta estos tres actores en los hechos violentos radica
que si bien hay involucrados directamente como en el caso de la víctima y el agresor/a,
los espectadores también están involucrados indirectamente, y sufren las
consecuencias de observar y tener que ir desarrollándose en un contexto donde el
esquema de dominio-sumisión está inmerso en el entramado de relaciones que
cotidianamente se da entre iguales, esto va formando parte del proceso de
socialización donde se va percibiendo esa construcción social que naturaliza la
violencia y presenta un patrón de subsistencia que va permeando el imaginario
colectivo, en la distribución asimétrica del poder, que invisibiliza al otro/a como legitimo,
negando el proceso de construcción de relaciones enmarcadas en una práctica de
convivencia democrática.
"Desde la posición del victimario, la violencia sería toda aquella conducta realizada con
intención de destruir, herir, coaccionar, atemorizar, a otras personas, a un grupo, a uno
mismo, a instituciones u objetos considerados de valor para alguien; ya sea valor
material o simbólico" (Garay y Gezmet, 2000:34)47.
“Desde la posición de la víctima, la efectividad de los comportamientos violentos

suponen la eficacia, en la víctima, de la intimidación y la amenaza, lo cual hace pensar
en algún tipo de implicación de la víctima en la situación, por lo menos, a través de
estrategias o conductas fallidas (baja autoestima, imágenes negativas de sí misma,
relaciones poco seguras, etcétera). Por lo tanto, no se trata (necesariamente) de actos
violentos sino de vivencias de los sujetos que son o se sienten víctimas de violencia”48.
Reconocer los diferentes actores involucrados en la violencia escolar permitirá

establecer estrategias pertinentes desde esas diferentes perspectivas que posibiliten la
construcción de habilidades que faciliten un contexto para convivir asertiva y
democráticamente.
47 Garay y Gezmet, 2000:34 citado en: Boggino, Norberto. op. cit., p. 80

48
Boggino, Norberto. op. cit., p. 81
25
Capitulo II: Aspectos Metodológicos de la Investigación
Características metodológicas del trabajo de campo.
En virtud de las necesidades y posibilidades de esta investigación, se realizó un estudio

descriptivo, de corte transversal.
Unidad de análisis
Se tomó como unidad de análisis los comportamientos violentos de los alumnos y

alumnas, para ser analizados dentro de la tipología de violencia en y hacia la escuela.
Selección de la Muestra.
La selección de la muestra se hizo de una población finita de 500 alumnos y alumnas

de quinto y sexto grado de dos centros educativos del nivel primario, que dio como
resultado 222 alumnos de los cuales 110 eran niños y 112 niñas lo que representa un
error muestral de ± 5%.
La muestra de los alumnos y alumnas encuestados proviene de dos escuelas del

sector público, La Escuela Tiburcio Carias Andino de la colonia Flor 1 y la Escuela
Víctor F. Ardan de la colonia Villa Nueva Suyapa, estas colonias están catalogadas
como zonas urbano marginales, con poblaciones vulnerables en extrema pobreza que
han migrado del campo a la ciudad, y con antecedentes de violencia, ubicadas
respectivamente en la ciudad de Comayagüela y Tegucigalpa, Municipio del Distrito
Central. La muestra seleccionada de los/as alumnos/as obedeció a razones de edad y
al el tipo de instrumento utilizado (la encuesta).
Recolección de los datos
Para la recolección de los datos se realizó un cuestionario con preguntas

estructuradas, con el propósito de obtener información desagregada por sexo, que
permitiera hacer un análisis posterior de los comportamientos violentos desde una
perspectiva de género.
El instrumento de recolección de datos fue validado en el campo de trabajo, lo que

permitió adecuarlo a la realidad de la población escolar investigada.
El instrumento se aplicó en dos centros educativos, a los alumnos y alumnas de quinto

y sexto grado en edades comprendidas entre 10 y 16 años, en las jornadas matutina y
vespertina.
El tiempo de aplicación del instrumento se extendió por un espacio de 4 días,

participando 5 personas en la recolección de los datos, dentro de los cuales se incluyen
26
las 3 investigadoras y dos miembros del personal del Centro de Prevención,

Tratamiento rehabilitación para las Victimas de la Tortura y sus Familiares, CPTRT;
quienes recibieron un entrenamiento especial para la aplicación del instrumento.
Tabulación, interpretación y análisis de datos.
Para la tabulación se hizo una base de datos en SPSS, de donde se calcularon las
frecuencias y los cruces de variables, insumos que facilitaron la interpretación y análisis
de los resultados.
El análisis de los datos del estudio de violencia se baso en dos grandes dimensiones a
saber: violencia en la escuela y violencia hacia la escuela, lo que facilito evidenciar los
comportamientos violentos en relación a los espacios físicos y temporales donde
ocurren las agresiones, su frecuencia, instrumentos y mecanismos de la agresión,
víctimas y victimarios, variables que fueron desagregadas por sexo; todo ello bajo el
análisis de género, es decir observando cómo ha sido construida la identidad de
género, sus roles y estereotipos que hacen a los niños diferentes de las niñas(esquema
de dominación - sumisión).
27
Capitulo III: Análisis de Resultados
1. Violencia en la Escuela
En la dimensión sobre violencia en la escuela realizamos una adaptación basada en la tipología planteada por
Boggino y Lemme, que para efectos de este estudio se hizo el análisis desde la perspectiva de género, que hemos
caracterizado así:
a) Agresión Física, que incluye las peleas según el sexo, mecanismos e

instrumentos utilizados dentro de la agresión, así mismo se incorpora el aspecto
de portación de armas por representar un factor de riesgo de lesiones que puede
atentar contra la salud de quienes concurren al centro educativo.
b) Violencia psicológica manifestada por: la intimidación, el hostigamiento,
toqueteos, encerrar en los baños y aulas de clases, levantarle la falda a las
niñas y bajar el pantalón a los niños. En este caso para Lemme, al referirse a los
“procesos en los que uno o más alumnos acosan o intimidad a otro -víctima- a
través de insultos rumores, vejaciones, aislamiento social, etc.49” está aludiendo
a la descripción de bullying.
c) Espacios físicos y temporales donde ocurrieron los comportamientos violentos
incluidos dentro de esta caracterización: a). Espacio físico, aquí se analizó los
lugares donde ocurren las agresiones (escaleras, cafetería, atrás de la escuela,
pasillos, baños, cancha, aula y otro lugar) b) Espacio temporal donde se
considera: la entrada y salida de clases, el recreo, el momento cuando se recibe
clases y en otro momento (actividades escolares sin presencia del maestro/a).
Estas categorías analizadas se diferenciaron según el sexo de la víctima.
d) Agresores y Agresoras y tipo de comportamiento violentos
1.1. Agresión física
La agresión es un comportamiento que está orientado intencionalmente o no a causar

daño a la integridad corporal de un compañero /a, este tipo de violencia cuestiona el
trabajo que realizan los centros educativos, los conflictos entre alumnos y alumnas
muchas veces son resueltos con el uso de la fuerza, así, las agresiones físicas directas
se convierten en una de las formas más comunes de solucionar las diferencias,
demostrando la cq1erfgtyhcwq1erfgtyhcwarencia de habilidades sociales.
49
Lemme, Daniel. Violencia Escolar. Construcción de un modelo para su análisis, en: Maldonado, Horacio. op. cit.,
p.145
28
Una de las manifestaciones más reconocidas de la violencia son las peleas o riñas,
cuyo propósito es dañar la integridad física de la persona, en este sentido es
importante considerar sus características; como lo establece Santa Cruz, Giralt (1999
p.18)50 “las características de orden individual, que pueden facilitar o inducir en cierta
medida al uso de la violencia, tales como la confianza excesiva en la habilidad para
pelar, falta de consideración por las consecuencias de sus actos, creencias o valores
que apoyan la agresión como forma de resolver los problemas y situaciones”
La agresión física es utilizada en las familias como método educativo y correctivo,

como se ha mencionado en la investigación sobre: ¿Quién es violento? Del Proyecto
Activa de la Organización Panamericana de la Salud: “en casi todas las ciudades era
mucho más probable que los entrevistados que notificaran haber golpeado a un niño
tuvieran actitudes de apoyo al castigo corporal… entre las variables asociadas en
mayor fuerza a la agresión hacia los niños, en la mayoría de las ciudades fue ser joven
y mujer, tener bajo nivel de educación y carecer de auto eficiencia para respuestas
alternativas a la violencia y pensar que el castigo corporal era necesario. OPS (1999
p.16)51
50
Santa Cruz Giralt, Maria, Portillo Peña, Nelson (1999 p. 18)) Agresores y Agredidos. Factores de riesgo de la
Violencia Juvenil en las Escuelas. Instituto Universitario de Opinión Pública, San Salvador.
51
OPS/ Proyecto Activa (1999 p.16) ¿Quién es violento? Factores asociados con comportamientos agresivos en
Ciudades Seleccionadas de América Latina. Investigaciones en Salud Pública, Documentos Técnicos. Pamela
Orpinas
29
Gráfico Nº 1 / N = 222 * ** ***
Peleas Según Sexo
50
Siempre 41
54
51
Las alumnas se pelean entre si
Algunas veces
4
469 Los alumnos y las alumnas se pelean entre si
40
Los alumnos s pelean entre si
Rara vez 51
48
70
Nunca 63
59
0 10 20 30 40 50 60 70
*15 niños y niñas que no dieron respuesta a la pregunta
** 18 niños y niñas que no dieron respuesta a la pregunta
*** 11 niños y niñas que no dieron respuesta a la pregunta
Con respecto a la observancia de peleas en los últimos treinta días, las respuestas
proporcionadas por los niños y las niñas a quienes se les aplicó la encuesta establecen
que 148 (71 %) niños /as han observado peleas de niños entre sí, 141 (69%) niños /as
han observado que las niñas se pelean entre si y en igual cantidad 141 (69%) niños /as
han observado que niños y niñas se pelean entre sí, estos datos muestran que existe
una leve diferencia 7 encuestados/as que establecen que el sexo masculino es quien
propicia las peleas.
En cuanto a las peleas entre alumnos de 207 niños /as el 29% (59) respondió que
nunca han observado una pelea, 23% (48) rara vez han observado, 22% (46) algunas
veces, y 26 % (54) siempre han observado peleas entre niños. Con respecto a peleas
entre alumnas, de 204 niños /as encuestados/as, el 31% (63) nunca habían observado
una pelea, 25 % (51) rara vez, 24 % (49) algunas veces y 20 % (41) siempre han
observado peleas entre niños. Y en relación a cuando la pelea es entre niños y niñas;
de 211 niños /as que respondieron este ítem, el 33% (70) encuestados nunca han
30
observado una pelea, 28% (40) rara vez, 36 % (51) algunas veces y 35 % (50) siempre
han observado peleas entre niños.
En relación a las agresiones físicas los niños en el 64% admitieron haber aconsejado a
otros a pelear, y únicamente lo hizo el 36% de las niñas, cuando la agresión fue emular
a sus compañeros o compañeras las niñas expresaron este tipo de comportamiento en
55% de los casos, en comparación a un 45 % de los niños que admitieron este tipo de
comportamiento, sin lugar a dudas existe una diferencia cuando se trata de empujar y
probablemente esta sea una de las formas que las niñas tienen para agredir, porque en
el presente estudio ha quedado evidenciado que el agresor en la mayoría de los casos
es el niño y las víctimas por lo general son las niñas.
Cuando se preguntó si habían destruido las pertenencias de sus compañeros o

compañeras (violencia patrimonial), 40 de los 222 entrevistados contestaron
afirmativamente y 182 que no lo habían hecho, del total que respondió afirmativamente,
60% eran niños y 40% niñas. Mencionaron haber destruido los útiles escolares de sus
pares 42.5% de los niños y 17.5% de ellos también manifestó haber destruido el uniforme
de otros/as estudiantes, las niñas reconocieron en ambos casos haber destruido el
uniforme y útiles escolares de sus pares en un 20 %. Este tipo de agresión o daño a la
propiedad de sus pares encierra un gran contenido simbólico, de amenaza y de ejercicio
de poder, para dominar al otro y otra.
La agresión física se vuelve más difícil de controlar cuando se encuentra inmersa en el

entramado de relaciones establecidas en la familia y en la escuela, como propone el
PNUD (2003)52 “Esta situación se agrava aún más cuando la violencia se constituye en
eje de la dinámica familiar misma. En esos casos, los procesos de debilitamiento de los
lazos afectivos son mucho más acelerados, y los niños y jóvenes aprenden no solo a
recibir la violencia a través del ejemplo de quienes los rodean, si no que en algunos
casos, también aprenden a ejercerla y con ellos pasan de victimas a victimarios”
Al analizar si los niños y niñas han observado peleas y en qué frecuencia y relación
entre pares, es importante hacer una reflexión sobre lo que escribe Rosario Ortega:
“asimismo son víctimas del fenómeno de la violencia, los chicos/as que, sin verse
involucrados de forma directa, lo están de forma indirecta, porque son observadores y
sujetos pasivos de la misma, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde
esos problemas existen”53. Esto remite al tema de los procesos de socialización donde
los pares juegan también un rol importante porque se aprende a callar y a negar la
violencia por temor a ser víctima o para no implicarse directamente y se va
construyendo en el imaginario colectivo de los pares en la escuela, el esquema dominio-
sumisión como algo natural en las formas interactivas.
52
PNUD. Armas de Fuego y Violencia. San Salvador. 2003 p.19
53
31
1.1 Mecanismos de Agresión

Gráfico Nº 2
N = 222*
Mecanismos Utilizados durante la agresión
3%
9%
19%
Golpes
Tirar del pelo
Morder
Empujones
Arañazos
52% Punzar y puyar
4%
13%
* No respondieron: golpes 73, tirar del pelo 185, morder 212, empujar 169, arañar 198, puyar 214
Los mecanismos utilizados durante la agresión, de que se vale el niño/a para iniciar o
defenderse de una agresión son: los golpes, tirar del pelo, empujar, arañazos, punzar o
puyar. Del total de los encuestados un 52% respondió que los golpes es el mecanismo
utilizado, es decir cuando el agresor /a, golpea a la víctima con su cuerpo (extremidades
superiores e inferiores) y dentro de este, en primer lugar están los puños, seguido de los
codazos, patadas. Siguen en orden de frecuencia los empujones, dentro de ellos se
menciona: la caída (19%). En tercer lugar tirar del pelo (13%), y después le siguen los
arañazos (9%), mordeduras (4%) y un 3% punzar y puyar con lápices, compases, tijeras y
agujas. En este sentido, se evidencia que los niños y las niñas utilizan su cuerpo y sus
útiles escolares como mecanismos para agredir a sus compañeros /as.
1.2. Portación de armas
En las sociedades centroamericanas se legitima, la tenencia y portación de las armas

de fuego, entendidas como las destinadas para el uso personal, dentro de las cuales se
encuentran: el revólver, las pistolas automáticas y rifles, contradictoriamente porque
son vistas como un instrumento de protección para la regulación de la convivencia en
paz, contrariamente a lo que reportan las estadísticas cuando se presentan las armas
como el principal instrumento de muerte.
32
La tenencia de armas se relaciona con la agresividad, es decir los adolescentes que

manifiestan portar armas son los /as que se encuentran implicados en mayor medida,
en peleas dentro o fuera de las escuela…Santa Cruz Giralt, María, Portillo Peña,
Nelson (1999)54. Las armas de fuego, dada la facilidad en el acceso, registro, tenencia
y portación de armas55, según el Observatorio de Violencia/ UNAH (2006)56 en Honduras
representan el principal instrumento de muerte; el Observatorio además hace
referencia que en el primer semestre del 2006, 8 de cada 10 homicidios fueron
cometidos con arma de fuego.
Gráfico Nº 3/ Portación de armas por sexo y edad
N = 222 *
Instrumento de la Lesiòn segùn sexo
48
Otros 37
11
Palo 19
11
Botella 10
3 Femenino
Tubo 8 Masculino
0
Navajas 2
1
Cuchillos 1
1
Armas de fuego 8
0 10 20 30 40 50 60
* 62 casos sin respuesta
54
Santa Cruz Giralt, Maria, Portillo Peña, Nelson. Agresores y Agredidos. Factores de riesgo de la
Violencia Juvenil en las Escuelas. Instituto Universitario de Opinión Pública, San Salvador. 1999 p.64
55
La ley de Control de de Armas de Fuego, Municiones Explosivos y Similares establece en el articulo
17 que las personas naturales podrán registrar un máximo de 5 armas y en el articulo 27 establece que
toda persona en el ejercicio de sus derechos ciudadanos podrá pedir una o varias licencias para la
tenencia y la portación de armas de fuego.
56
Observatorio de Violencia/ UNAH. Mortalidad y Otros. Boletín Semestral. Enero a Junio 2006
33
Los resultados de la encuesta aplicada establecen que el principal instrumento utilizado

en la agresión son los enmarcados en la categoría de otros; en donde 48 niñas y 37
varones han usado piedras, lápices, compaces, tijeras y agujas, seguido por palos
donde 19 de niños y 11 niñas lo utilizan, las botellas fueron mencionadas por 10 niños y
11 niñas, tubos por 3 niñas y 8 niños; es importante señalar que aun cuando las
navajas y los cuchillas que entran dentro de la categoría de armas corto punzantes o
arma blanca instrumento metálico que utilizado manualmente, ataca la superficie
corporal por un filo, una punta o ambas cosas a la vez, la sola presencia de 4 de estos
instrumentos es suficiente para causar lesiones dentro del centro educativo.
En cuanto a la portación de armas de fuego 8 niños y 1 niña admitieron haber portado

en el centro educativo, a pesar de representar un número reducido esta respuesta,
consideramos requiere de atención especial porque la ocurrencia de este fenómeno en
países como Estados Unidos y Argentina en donde alumnos /as que han portado un
arma de fuego con el propósito de amenazar, lesionar y causar muerte a sus
compañeros /as y a los docentes ha tenido impacto en la vida cotidiana de los centros
escolares de los países antes mencionados. Cabe remarcar el riesgo que se corre en
términos de mortalidad y aun cuando en Honduras, se dio el caso de un alumno del
Instituto Central Vicente Cáceres en un conflicto estudiantil el portaba una pistola y en
un enfrentamiento con la Policía Nacional Preventiva perdió la vida.
En cuanto al registro, tenencia y portación de armas la legislación debe considerar

incluir medidas de seguridad para que la persona al registrar un arma de fuego asuma
las responsabilidades y los cuidados respectivos, por ejemplo, en caso de que en sus
hogares existan niños y niñas deben considerar: no limpiar el arma enfrente de ellos
/as, mantenerlas bajo llave y guardar las municiones separadas de las armas; y hacer
hincapié que todo lo que suceda con esa arma es responsabilidad de la persona que la
registró.
1.3. Violencia Psicológica.
La seguridad implica la capacidad de las personas de realización personal y colectiva,

libre de amenazas o riesgos a su desarrollo humano, en tanto la violencia psicológica
es la que más daño causa a los niños y a las niñas ya que deja grandes daños en el
autoestima y hace que los que la padecen se sientan en desventaja en relación a las
otras personas y las consecuencias son difíciles de superar. En este tipo de violencia
las víctimas no se pueden defender porque se encuentran generalmente en posición de
indefensión en relación a los victimarios como lo señala Ortega Ruiz, Rosario57 “el
chico/a que es prepotente o abusador suele ser muy hábil para ciertas conductas
sociales, como las que aprenden a desplegar ante las recriminaciones de adultos;
parece haber aprendido las claves para hacer daño y evitar el castigo”.
57
34
Boggino58 expresa “la efectividad de los comportamientos violentos suponen la eficacia

en la víctima desde su propia seguridad”.
En los centros educativos investigados este tipo de violencia se evidencio en

comportamientos hacia niñas y niños, como levantarles la falda a las niñas (52 casos),
bajarle el pantalón a los varones (7 casos), toqueteos (23 casos), hostigamiento (44
casos), intimidación (44 casos), encerrar en el baño (35) o en el aula de clases (50
casos).
Gráfico Nº 4
Subir la falda y bajar el pantalón

Frecuencia de agresiones ocurridas en la escuela y
sexo de la víctima
11
Siempre 1
Femenino
19 Levantar la
A veces 2
N = 222 * ** falda
22 Masculino Bajar
Rara vez 4
el pantalón
0 5 10 15 20 25
Número de casos
*153 niñas nunca han sido víctimas de esa práctica y 17 sin respuesta
** 189 niños respondieron nunca y 33 no respondieron.
Las niñas fueron víctimas de que les levantaran la falda, siempre, en 11 casos, cuando
la frecuencia fue a veces se manifestó en 19 casos, y rara vez ocurrió a 22 niñas, este
tipo de agresión conlleva un alto grado de discriminación porque desvalora o cosifica a
las niñas como un objeto. En contraste los resultados de agresiones contra niños con la
práctica de bajarle el pantalón solo se manifestó, siempre en 1 caso, a veces en 2
casos, rara vez 4 casos. La presencia de este comportamiento nos remite a valorar
como el género femenino, se va socializando en el modelo dominio-sumisión, como un
ser carente de poder, relegada al espacio privado, encaminada a prepararse para servir
y subordinarse, reforzando las supuestas características femeninas como la debilidad y
la dependencia, podríamos decir como estos comportamientos sexistas se empiezan a
evidenciar en las relaciones de convivencia cotidiana en la escuela sobre todo porque
encierran una dosis jerárquica y discriminatoria por el hecho de ser niña o se trate de
un niño.
58
35
Gráfico Nº 5
Frecuencia de agresiones según sexo de la víctima hechas
por sus compañeros/as
N = 222*
5
Toqueteos 8
7
Frecuencia rara vez
Encerrar en el baño 7
Intimidado (infundir 14
miedo) 11
15
Encerrar en el aula
9
16
Hostigar (perseguir
y molestar) 9
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Número de casos
Femenino
Masculino
* 121 casos no reportan esta frecuencia
Cuando la frecuencia de agresiones fue rara vez, hubo más casos de victimización en
niñas en número de 57, y menos en los niños con 44 casos, existen diferencias según
la agresión y el sexo de la víctima, el hostigamiento fue referido en 16 casos cuando se
agredió a una niña y en 9 casos cuando fue un niño. Encerrar en el aula en esta
frecuencia también evidencio diferencias, mayormente lo sufrieron las niñas con 15
casos, y en menor número los niños con 9 casos. Intimidar fue una agresión donde no
hubo mucha diferencia entre ambos sexos, rara vez se intimido a las niñas en 14 casos
y a los niños en 11 casos. Encerrar en el baño fue una agresión que ocurrió igualmente
a ambos sexos en 7 casos tanto al sexo femenino como el masculino. Cuando se tocó,
raras veces, se agredió más a los niños con 8 casos y en 5 casos a las niñas.
Según los resultados las niñas cuando son agredidas raras veces, son mayormente
víctimas con respecto el género masculino, de agresiones como: hostigamiento, ser
encerradas en el aula e intimidadas. Aun cuando los niños son víctimas de estos
comportamientos también, es en menor número de casos, únicamente se evidencia,
que cuando los tocan en raras veces, es en más casos con respecto a las niñas.
36
Gráfico Nº 6
Frecuencia de agresiones y sexo de la víctima
N = 222 *
5
Toqueteos 6
Frecuencia alguna vez
7
miedo) 5
9
Encerrar en el aula 8
Hostigar (perseguir y 9
molestar) 8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número de casos Femenino

M asculino
Las agresiones ocurridas en frecuencia de algunas veces, no demostraron diferencias

marcadas con respecto al número de casos y agresiones en ambos sexos, sin
embargo, hubo más casos en número de 7, cuando se encerró en el baño a las niñas y
solo en 3 casos de niños. Encerrar en el aula y hostigar en 9 casos respectivamente
aconteció a niñas y en 8 casos se encerró en el aula a niños y en igual número se
hostigo. Intimidador e infundir miedo en una frecuencia de alguna vez no presento
diferencia en ambos géneros. Cuando se agredió, tocando, no hubo tampoco
diferencias marcadas, a las niñas se les afecto en 5 casos y a los niños en 6 casos.
37
Gráfico Nº 7
Frecuencia de agresiones hechas por alumnos y alumnas y

sexo de la víctima
N = 222 * 6
Toqueteos
3
8
Frecuencia Siempre
Encerrar en el baño
3
miedo) 2
4
Hostigar (perseguir y 8
molestar) 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Número de casos
Femenino
Masculino
Cuando las agresiones ocurrieron en una frecuencia de siempre, los datos revelan
diferencias entre ambos sexos. Las niñas fueron más agredidas con hostigamiento en 8
casos y encerradas en el baño con igual número de casos, sin embargo, para los niños
se reportó menor número, en 3 casos fueron encerrados en el baño y a 4 se les
hostigo. Intimidar fue otra práctica agresiva aplicada más a niñas en un número de 7
casos, con respecto a 2 ocurridos a niños. Cuando se tocó a niños y a niñas se
reportaron 6 casos en niñas y 3 en niños. Encerrar en el aula fue una agresión sin
marcada diferencia en el número de casos, no obstante a los niños se les agredió en 5
casos y a las niñas en 4 casos.
Los resultados han evidenciado que las niñas son agredidas más veces por sus pares
que los niños, además se establece diferencias entre el tipo de agresión, la frecuencia
en que se dio y el sexo de las víctimas. Las diferencias por sexo se manifestaron en los
dos extremos de las frecuencias, cuando se reportó en raras veces las agresiones y
con una frecuencia de siempre, las niñas recibieron más agresiones que los niños.
38
En relación al tipo de agresión y la frecuencia, cuando estas ocurrieron raras veces, a

las niñas se les agredió mayormente en 57 casos, y por el orden principalmente con
hostigamiento, encerrándolas en el aula e intimidándolas y cuando se reportó en raras
veces las agresiones a los niños ocurrieron en 44 casos y primordialmente se les
intimido, encerró en el aula y se les hostigo aunque en menor número de veces que a
las niñas.
Al ocurrir las agresiones en una frecuencia de siempre, las niñas en 33 casos han sido
más agredidas con respecto a los niños donde se reportaron 17 casos, las diferencias
también fueron evidentes en mayor número para el sexo femenino, con relación al tipo
de agresión, por el orden se ha mencionado, encerrarlas en el baño y hostigarlas en
igual proporción, después siguen la intimidación, y que las toquen.
Es importante mencionar que el número total de casos en que se agredió a las niñas
(109) es el doble de los casos en que la víctima era niño (51).
La hostilidad según Boggino suele manifestarse entre sujetos unidos por vínculos
importantes (compañeros, alumno-docente), ubicando al otro en el lugar del adversario,
sobre el que se proyecta la agresividad no aceptada como propia, y tratando de hacer
que se sienta culpable de su propia conducta. Se ha descrito por José María Avilés59
que la intimidación al igual que los comportamientos hostiles suelen tener en las
víctimas consecuencias nefastas para su adecuado desarrollo manifestándose
problemas de bajo rendimiento académico, problemas emocionales, ansiedad, e
insatisfacción. Por lo que es muy importante el rol que pueden desempeñar la
comunidad educativa en la prevención de este tipo de comportamientos que autores
como Olweus60 ha denominado como bullying y que generalmente las víctimas callan y
no cuentan por temor a las amenazas de que son objeto si descubren el problema que
esta pasando.
59
Avilés, Martínez, José, María. op. cit., 20
60
Olweus, citado en: Avilés, Martínez, José, María. op. cit., 18
39
Tabla Resumen No. 1
Frecuencia de agresiones psicológicas según sexo de la víctima
Comportamientos Masculino Femenino Total %

agresivos
Hostigar 21 33 54 25
(perseguir y
molestar)
Encerrar en el 22 28 50 23.1
aula
Intimidado 18 26 44 20.4
(infundir miedo)
Encerrar en el 13 22 35 16.2
baño
Toqueteos 17 16 33 15.3
Total 91 125 216 100
Se puede observar en los resultados de esta encuesta que la mayoría de casos de

victimización por agresiones psicológicas se reportaron en niñas con un total de 125
casos, en relación a los niños con 91 casos, las tres principales agresiones en orden de
frecuencia para ambos sexos fueron el hostigamiento (25%), encerrar en el aula
(23.1%) y la intimidación (20.4%).
2. Comportamientos violentos según espacio físico, temporal y sexo
40
2.1. Comportamientos violentos según espacio físico y sexo
El ambiente escolar enmarcado tanto en el espacio físico, como temporal cobra

importancia cuando este hace referencia a las interacciones que surgen en el
relacionar cotidiano de los actores que confluyen en la comunidad educativa. Según
Consuelo Araos y Verónica Correa61 (2004), en su estudio aproximación sociológica a
la violencia escolar, “un factor de riesgo altamente significativo está constituido por los
espacios “vacíos” o carentes de supervisión (espacios “sin dueño”), los cuales quedan
ocultos y sin resguardo, siendo un blanco sensible para que ocurran actos de violencia
que escapan su detección y control.
Para Boggino Norberto62 (2004) “Los espacios escolares muchas veces son ubicados
como escenarios de conflicto y malestar que violentan los vínculos sociales y
pedagógicos y con ello, los procesos básicos del enseñar, el convivir y aprender en la
escuela”.
No obstante las construcciones sociales de género se traducen en pautas simbólicas y

de significado para establecer quien ha de ocupar ciertos espacios físicos y lo que ha
de ocurrir en ellos, es decir la distribución simbólica del espacio de los géneros, ubica
el espacio privado simbólico como el espacio femenino, lo público como el espacio
masculino63.
Al respecto Sara Acuña64 expresa: “se van estableciendo diferencias de sexo en la

utilización del espacio y en su relación con los objetos. Desde este momento se
empieza adjudicar el espacio interior y el espacio externo a cada uno de los géneros.
La socialización de comportamientos sexistas, marca las relaciones y los espacios de
convivencia, tanto de niños como de niñas, por lo que María José Urruzola 65, advierte:
que son cotidianos, comportamientos, donde “los chicos dominan o acaparan los
espacios de los deportes, recreos, etc., y las chicas se conforman con los rincones que
les dejan”.
61
62
63
La naturaleza femenina es la que hace que la situación de mujer esté en la esfera privada, domestica; el hombre
está presente en las dos esferas y aun cuando las mujeres no hayan sido excluidas completamente de la vida
pública su modo de estar en ella ha estado anclado a su posición en la vida privada. Beltrán Pedreira, Elena. Público
y privado. Sobre feministas y liberales: argumentos en un debate acerca de los límites de lo político. Debate
Feminista. A 9. Vol.18. 1998. p. 18-19
64
Acuña, Franco, Sara. op. cit., p. 81-82
65
Urruzola-Zabalza, María, José en Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles, etal. op. cit., p. 111-112
41
Gráfico Nº 5
Lugar de la agresión según sexo
En las escaleras 3.5%

3%
N = 222 *
5%
En la cafetería 2%
10.5%
Atrás de la escuela 9%
Espacio físico
9%
En los pasillos 14% Femenino
Masculino
15%
En los baños 12%
En la cancha 6%
22%
En el aula 24%
26%
27%
En otro lugar 12%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
*41 sin respuesta
Al indagar en que espacio físico de la escuela ocurrían comportamientos violentos

según el sexo, encontramos diferencias: para los niños es predominante la expresión
de comportamientos violentos en espacios visibles como el aula en un 26%, la cancha
en 22% y los pasillos en 14%. En relación a las niñas, la agresión ocurre con mayor
predominancia en lugares menos visibles ellas refirieron otro lugar en un 27%, en los
baños 15%, atrás de la escuela 10.5 %, es de hacer notar que el aula como espacio
público compartido, fue mencionado en segundo lugar de frecuencia con un 24% por
las niñas, notándose poca diferencia con respecto a lo mencionado por los niños.
Marina Subirat y Cristina Brullet66, en sus investigaciones han observado que en el

aula, los niños actúan en contra de sus compañeros en mayor número de veces y
66
Subirat, Marina, M. y Brullet, Cristina.”Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta” citado en
Acuña, Franco, Sara. op. cit., p. 88
42
protestan si son atacados de forma inmediata y las niñas son atacadas en más
ocasiones pero la protesta es menor y recurren en mayor medida a la intervención del
docente. Sin embargo en este estudio exploratorio aun cuando no existe una diferencia
porcentual tan marcada los niños están siendo agredidos más que las niñas en el aula
de clase.
Con respecto a las agresiones en el aula de clases, en la investigación sobre violencia

escolar (abusos entre iguales) en Italia (Fonzi y Col. 1999)67, se afirma que el 51.9% de
los casos se da dentro de la sala de clases, seguido por los pasillos con el 31.9%. Otro
estudio realizado en Sevilla, España por Ortega y Col. 68, con una muestra de 859
alumnos/as de primaria y secundaria de cinco centros educativos afirma que los
lugares donde se produjeron mayoritariamente intimidaciones fueron, por este orden, la
clase, el patio y los pasillos, aunque también se produjo un número considerable en
otros lugares del centro escolar. En consideración a estos hallazgos, al tomar el dato
global del espacio donde ocurren las agresiones, sin hacer diferencia por sexo,
encontramos al igual que Fonzi y Ortega , el aula como el lugar donde se reportan más
casos, en este estudio en un 26%, con la diferencia que seguidamente otro lugar con
19% ocupa la segunda frecuencia, un 14% la cancha o patio representando la tercera
frecuencia, seguidamente los baños en un 13%, y en quinto lugar los pasillos con un
12% (ver gráfico N0-9).
No obstante como hemos mencionado anteriormente al hacer el análisis del espacio de

agresión por sexo, el aula y los pasillos representan dos de los espacios predominantes
de agresiones referidos por los niños, sin embargo, otro lugar, representa en frecuencia
el primer espacio donde están ocurriendo la mayoría de agresiones físicas, y fue
mencionado principalmente por las niñas.
Es interesante observar que las niñas refieren como espacio de agresión la cancha en
un 6%, versus un 22% de lo mencionado por los niños y podríamos decir, como la
socialización de los géneros se evidencia en estos resultados, porque los niños son
configurados para las destrezas motrices y la cancha simboliza ese espacio donde los
niños manifestaran eso, para lo cual están siendo construidos, además representa un
espacio público de interacción, donde el protagonismo es visible y accesible, que lo
separa de aquello que es del ámbito privado el espacio femenino. Los pasillos son otra
clara manifestación de este tipo de socialización espacio predominante de agresión
para los niños.
Las agresiones que ocurren en los diferentes espacios físicos de la escuela son
importantes y ha de tomarse en cuenta aquellos espacios poco visibles y carentes de
67
Fonzi y Col. 1999 citado en Araos, Consuelo, Correa, Verónica. op. cit., p. 52
68
Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores. op. cit., p. 62
43
supervisión como los baños, atrás de la escuela, u otros lugares que han sido referidos
por las niñas, como los lugares donde mayormente son agredidas a diferencia de los
niños que es más en los espacios visibles. Otro aspecto importante a tomar en cuenta
ante estos hallazgos es el curriculum oculto69 que da la pauta de cómo se están
formando en la convivencia y utilizando los espacios escolares de interacción tanto
niñas como niños pese a encontrarse en una escuela mixta.
Gráfico Nº 9
Lugar de la agresión
3% 3% En el aula
10% 26%
En otro lugar
12% En la cancha
En los baños
En los pasillos
Atrás de la escuela
13% 19% En la cafetería
14% En las escaleras
N = 222 * / * 41 no respondieron
2.2. Comportamientos violentos según espacio temporal y sexo
Al analizar el espacio temporal donde ocurren comportamientos violentos, sin hacer

diferencia por sexo, en esta investigación, 36% de alumnos/as afirmaron por orden de
frecuencia que la salida de clases es el espacio temporal donde suceden la mayoría de
agresiones, seguido de 27% de respuestas para el recreo, en tercer lugar el 22%
afirmo que es cuando se encuentran recibiendo la clase, por orden de frecuencia 10%
respondió en otro momento70, y finalmente la entrada a clases con 5% se convierte en
el quinto espacio temporal de riesgo para la ocurrencia de comportamientos violentos.
69
El curriculum oculto se halla instalado en las estructuras de poder, en la distribución de los espacios, en el
lenguaje utilizado, en las rutinas establecidas, en las rutinas imperantes, en las formas de comunicación, en la
selección de contenidos, en la metodología utilizada…No solo es importante lo que se pretende, también lo es
aquello que realmente se consigue. Torres Santomé (1991), citado en: Santos Guerra, Miguel Ángel, Arte y parte:
desarrollar la democracia en la escuela.-1ª. ed.- Rosario: Homo Sapiens, 2003. p. 57
70
En otro momento, son espacios de tiempo en actividades escolares donde no se encuentra la
presencia del docente.
44
Los datos encontrados en este estudio exploratorio, difieren de otros resultados

hallados en otros estudios como ser: el estudio sobre violencia escolar, realizado en
Inglaterra por Whitney y Smith71 en 1993, el recreo era el principal espacio de riesgo
para la ocurrencia de agresiones y las clases aparecían en segundo lugar de
frecuencia, además encontramos que otro estudio realizado por el Proyecto Sevilla
Anti–Violencia Escolar72 en centros educativos de zonas urbano marginales colocan la
clase como segundo espacio temporal en frecuencia para la ocurrencia de maltrato y el
recreo es mencionado en cuarto lugar, cabe mencionar que en estos estudios no
hicieron una delimitación entre espacio físico y temporal de ahí que las otras
frecuencias corresponden a espacios físicos.
Gráfico Nº 10
Espacio temporal donde ocurren las agresiones según sexo
5%
En otro
N = 222 * momento 5%
13%
En la entrada a clases 5%
19%
Cuando están en clase 31%
26%
En el recreo 27%
37%
Salida de Clases 32%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Femenino
Masculino
* Respuestas múltiples
Cuando analizamos el espacio temporal donde ocurren los comportamientos violentos

desagregado por sexo, la salida de clase es donde se manifiestan la mayoría de casos
para ambos sexos, las niñas corren el riesgo de ser agredidas en ese espacio en un
37%, y los niños en 32%, para las niñas el recreo es el segundo lugar en frecuencia
donde le ocurren agresiones, con un 26%, sin embargo el 31% de los niños, corren el
71
Whitney y Smith, 1993 citado en Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores. op. cit., p. 55
72
Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar citado en Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores. op. cit., p. 64
y 66
45
riesgo en segundo lugar de ser agredidos durante el tiempo que están recibiendo
clases, por orden de frecuencia el tercer espacio donde pueden ser agredidos es: para
el sexo femenino mientras esta en clases en el 19% de los casos, y el recreo en un
27% de los casos del sexo masculino, la entrada de clases es el cuarto espacio referido
en 13% de los casos de niñas y solo en 5% de los niños, ambos géneros manifestaron
en último lugar como espacio de agresión, otro momento (actividades escolares sin
presencia del maestro /a) con 5%.
Gráfico Nº 11
Comportamientos violentos contra las niñas según espacio temporal
N = 112*
1
3 5
4
3
9
miedo) 3 6
0
Has hostigado 5
10
(perseguir y molestar) 10
4
1 7 Otro momento
Espejo para ver la 8
ropa interior 10 En la clase
3
0 En el recreo
4
Toqueteos 5 Salida de clases
4
1
Entrada a clases
1
4
9
3
3 8
9
Levantar las faldas 21
5
0 5 10 15 20 25
Número de casos
* Respuestas múltiples del sexo femenino
La salida de clases para las niñas, se constituye en un factor de riesgo para ser víctima de
comportamientos violentos, y se ha evidenciado en este estudio que levantarles la falda
(21 casos), es la agresión que mayormente reciben, además ellas en segundo lugar son
objeto de hostigamiento (10 casos), y de que les miren su ropa interior a través de un
46
espejo (10 casos), siguen en orden de frecuencia ser encerradas en el baño (9 casos), y
en el aula (8 casos), intimidadas (6 casos), y las tocan (4 casos).
El recreo es el segundo espacio temporal de riesgo para las niñas, donde el mayor
número de casos es de hostigamiento, de persecución (10 casos), sigue en frecuencia
la intimidación (9 casos), y la práctica de que les levanten la falda (9 casos), sumado a
esto son objeto en tercer lugar, de ser vista su ropa interior con un espejo (8 casos), en
orden de frecuencia mencionan que las tocan (5 casos), y encierran en el aula (5
casos), seguidamente refirieron que las encierran en el baño (2 casos).
El tiempo durante reciben la clase, es considerado según los datos como el tercer
espacio de riesgo de ser víctimas principalmente de: que les levanten la falda (8
casos), les miren su ropa interior a través de un espejo (7 casos), y las hostiguen (5
casos) y en cuarto lugar las tocan (4 casos) y las encierran en el aula (4 casos).
En relación a estos resultados podríamos preguntarnos cuál es el rol que juegan los
agentes socializadores, la familia, la comunidad educativa, los medios de
comunicación y la sociedad en general, porque se evidencia, como las prácticas
sexistas están permeando las interacciones que se dan entre niñas y niños. Según
María José Urruzola73 “los comportamientos sexistas, heredados de un entorno social,
están en la base de las relaciones entre compañeras y compañeros”.
La situación de ser víctima en la escuela siendo niña va construyendo un patrón de

violencia que se configura simbólicamente en el esquema dominación-sumisión donde
el género femenino se cosifica y se ve como un objeto al que se le puede levantar la
falda o ver su ropa interior a través de un espejo. Rosario Ortega al referirse a las
víctimas alude a que puede ser terrorífico ser objeto de abuso, no sólo porque supone
daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación
y la vergüenza.
La valoración de los espacios temporales y los comportamientos violentos que se

suscitan según el sexo cobra relevancia sobre todo por la falta de vigilancia que puede
estarse dando como en el caso de la salida de clase donde las niñas corren mayor
riesgo de ser víctimas.
Los resultados acerca de la relación del espacio temporal y la ocurrencia de

comportamientos violentos contra niños, denota que la salida de clase es el principal
momento de riesgo de ser víctima también para ellos, con la diferencia que el
hostigamiento (8 casos), es la primera agresión de la cual pueden ser objeto, en
segundo lugar el toqueteo (4 casos), la intimidación (4 casos), y ser encerrado en el
73
Urruzola-Zabalza, María, José en Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles, etal. op. cit., p. 111
47
aula (4 casos), por el orden se ha mencionado bajar el pantalón (3 casos) y en último

lugar encerrar en el baño (2 casos).
Al desagregar por sexo el momento y la agresión de la cual se puede ser víctima, ha

sido referido el espacio durante se recibe clases, como el segundo en frecuencia,
donde están ocurriendo agresiones a los niños, en primer lugar se menciona la
intimidación (5 casos), y ser tocado (5 casos), por el orden siguen, encerrar en el baño
(4 casos) y en el aula (4 casos), probablemente estas dos últimas agresiones pueden
estarse dando, una, cuando el niño solicita ir al baño en el período de clases, y
encerrar en el aula, cuando el maestro esta fuera del aula en el espacio comprendido
para clases, sin embargo deberá ser estudiado más a profundidad este aspecto.
Fueron mencionadas en tercer lugar agresiones como: bajar el pantalón (3 casos) y
hostigar (3 casos).
En orden de frecuencia el recreo fue el tercer espacio mencionado donde se corre el

riesgo de ser víctima, el hostigamiento (6 casos), se da mayormente, después se
mencionó encerrar en el aula (5 casos) y en tercer lugar la intimidación (3 casos), el
toqueteo (3 casos) y encerrar en el baño (3 casos), por último se refirió bajar el
pantalón (1 caso)
Gráfico Nº 12
Comportamientos violentos contra niños según espacio
temporal
2 4 N = 110*
4
1
1 5
Intimid ad o (infund ir
3
mied o ) 4
1
1 3
Has ho s tig ad o (p ers eg uir 6 8
y mo les tar) Otro momento
1
0 En la clase
5
To q ueteo s 3 4 En el recreo
0
0 Salida de clases
4
Encerrar en el b año 3 Entrada a clases
2
1
0
3
Bajarle el p antaló n 1 3
0
0 2 4 6 8
Número de casos
48
* Respuestas múltiples del sexo masculino
Para los niños el hostigamiento y la intimidación, durante la salida de clase, en el recreo y

en la clase, cobran relevancia, este tipo de violencia ha sido denominada como bullying,
termino ingles que se ha utilizado para denominar según José María Avilés Martínez74,
“conductas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la
amenaza, los insultos, sobre una víctima o victimas… nos referimos a las situaciones de
convención tácita para hacer el vació y aislar a un /a compañero/a de forma rotunda y
severa…conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillaciones
públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos… algunos escolares
por parte de alguno o algunos de sus compañeros”.
El bullying o acoso entre pares es una manifestación de la violencia en la escuela y de

acuerdo a datos publicados en mayo 2005, en el periódico EL País75, de Madrid España,
sobre violencia escolar, se evidencia que tres de cada 10 alumnos de la escuela dicen
haber padecido de insultos, 8.5% de amenazas y 4.1% de agresiones, resultados de un
informe del Defensor del Pueblo del 2000. Además se menciona que entre el 15% y el
35% de los alumnos se involucra en actitudes y comportamientos intimidatorios, abuso de
poder y exclusión. Entre el 2% y el 15% puede ser víctima o agresor de violencia
prolongada y cruel. Hay más chicos que chicas implicados en proporción de 5 a 1, y
ocurre en lugares no supervisados por los adultos (patios de recreo, pasillos, entradas y
salidas). Pero también las aulas son escenarios de violencia mal interpretada y a veces
tolerada por los profesores”.
El recreo es otro espacio donde ocurren agresiones tanto a niñas como a niños y esto
probablemente estaría relacionado con la supervisión de este tiempo dedicado a
actividades lúdicas, sin embargo encontramos comportamientos violentos que han sido
admitidos tanto por los alumnos y alumnas. Al respecto Olweus (1998)76, descubre una
relación entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la
escuela. A mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso
desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela.
En el estudio cualitativo la escuela violenta realizado en Colombia por Parra y

Colaboradores (1992)77, “El recreo es visto como un espacio de nadie, un espacio sin
74
Avilés, Martínez, José, María. Intimidación y maltrato entre el alumnado (bullying).STEE-EILAS, España, 2002. p17
75
Ana Alfageme, Charo Nogueira. Un “iceberg” llamado acoso escolar”. Periódico, El País, Madrid, domingo 29 de
mayo de 2005. p. 32
76
Olweus (1998), citado en Avilés, Martínez, José, María. op. cit., p. 23
77
Parra, Sandoval, Rodrigo, González, Adela etal. op. cit., p. 210
49
reglas, sin la presencia del maestro donde impera, de manera aceptada por los
profesores, la ley del más fuerte y donde la violencia en los juegos y en las relaciones
personales es la regla, él debe ser”.
El período durante reciben clases se ha mencionado en segunda frecuencia por los niños
y en tercera por las niñas como espacio de agresión, debería llamar la atención estos
resultados, sobre todo por el rol que están desempeñando los docentes en la construcción
del contexto de interacción dentro del aula.
Sin embargo cuando se toma el total de casos de agresiones psicológicas según el

espacio temporal donde están ocurriendo, en orden de frecuencia ocurren mayormente en
la salida de clases, en el recreo y en la entrada de clases (ver Cuadro Resumen No 2), en
contraste a lo descrito anteriormente, hubo diferencia únicamente con lo manifestado por
los niños, para quienes, durante reciben clases, fue el espacio temporal mencionado en
segundo lugar de frecuencia y el recreo en tercer lugar.
Tabla Resumen No. 2
Frecuencia de casos de agresiones psicológicas según espacio temporal donde

ocurrieron
Espacio temporal No. de % de

casos casos
Salida de Clases 93 36%
En el recreo 69 27%
Cuando están en clase 58 22%
En la entrada a clases 27 10%
En otro momento 13 5%
Total 260* 100%
* N = 222, sin embargo se trata de respuestas múltiples dadas por niños y niñas
50
Finalmente ante estos hallazgos, se tendrá que repensar el papel que la escuela debe
desarrollar para cumplir su papel como agente socializador que permita ir creando una
cultura democrática para una convivencia armónica y de tolerancia que se traduzca
después a nivel de toda la sociedad.
3. Comportamientos violentos según sexo del agresor
3.1. Frecuencia de Comportamientos violentos en los últimos 30 días previos a

la encuesta y sexo del agresor
En el contexto de las relaciones entre iguales que ocurren en la escuela en ciertas

ocasiones enmarcadas en la dicotomía dominio-sumisión, se van instituyendo
relaciones violentas que obedecen a patrones socialmente construidos en la
perspectiva de la distribución de un poder asimétrico que no permite la convivencia con
el otro, como diría Maturana78 un enfrentamiento entre la cultura matrística, donde lo
fundamental es “el respeto al otro como legitimo, otro en la convivencia con uno”, con la
cultura patriarcal, donde se da la negación del otro en ese espacio de convivencia.
La violencia entre compañeros y compañeras afecta tanto a la víctima como al agresor

o la agresora, sin embargo, un/a tercero/a en la escena, también de forma indirecta se
ve afectado/a en ese contexto de convivencia, que va configurando en el imaginario
colectivo el esquema dominio-sumisión, donde los comportamientos violentos van
formando parte de los aprendizajes cotidianos, de la norma no formal, para
relacionarse, unos/as se verán sometidos/as por otros/as y en este proceso de
socialización entre iguales se van reproduciendo los círculos de la violencia.
La violencia entre iguales ha sido descrita por Olweus79(1993), como: “un

comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica
y/o agresividad física de unos niños hacia otros, que se convierten, de esta forma, en
víctimas de sus compañeros”, compañeros o compañeras que a su vez juegan el papel
de agresores o agresoras.
Cuando indagamos sobre la frecuencia de veces que un/a alumno/a puede ser víctima
de comportamientos violentos, según sexo del agresor o agresora, encontramos: en
64% de los casos, las víctimas fueron agredidos/as por alguien del sexo masculino y en
el 36% por alguien del sexo femenino (Cuadro No 3). En su mayoría los y las
estudiantes refrieron haber sido objeto de violencia verbal en 34% por un niño, y en
19% por una niña, cuando se trató de agresión física 17% respondió que el agresor era
un compañero y 9% una compañera, al ser afectados/as por violencia psicológica, un
78
Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Ediciones Pedagógicas Chilenas, S.A. Hachette. Santiago de
Chile. 1992.
79
Olweus, 1993 citado en Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores. op. cit., p. 39
51
14 % de los casos reporto como agresor a un estudiante del sexo masculino, y el 7%

dijo que era del sexo femenino.
Tabla No. 3
Comportamientos violentos y sexo del agresor
Comportamientos Masculino Femenino Total

Violentos
No % No % No %
Verbal 85 34 49 19 134 53
Físico 43 17 23 9 66 26
Psicológico 34 14 18 7 52 21
total 162 65% 90 35% 252* 100%
* N = 222, sin embargo se trata de respuestas múltiples, por eso el total de 252 hace referencia al
número de respuestas dadas por alumnos y alumnas.
En relación a la frecuencia en que se manifestaron este tipo de comportamientos

violentos en la escuela según sexo del agresor los hallazgos fueron:
52
Gráfico N0 13
Frecuencia de agresiones verbales en los últimos 30 días y sexo del agresor
N = 222* **
1
Insulto a mí o a mi familia.
8
3 o más veces
3
Dijo cosas sobre mí para hacer reír a otros estudiantes
1
6
M e hizo bromas (me molesto) para que yo me enojara
12
7
Insulto a mí o a mi familia.
10
1 o 2 veces
9
Dijo cosas sobre mí para hacer reír a otros estudiantes
22
23
M e hizo bromas (me molesto) para que yo me enojara
32
0 5 10 15 20 25 30 35
Femenino
Masculino
Número de casos
*63 estudiantes del sexo femenino no contestaron esta pregunta
**25 estudiantes del sexo masculino no contestaron esta pregunta
Los/as alumnos/as en los últimos 30 días previo a la encuesta refirieron haber sido
víctimas con mayor frecuencia de agresiones verbales de 1 a 2 veces, en 32 de los
casos, las bromas fueron las agresiones verbales que realizaron los niños y en 23
casos se mencionó a las niñas utilizando las bromas para agredir. Otra forma de
agresión verbal fue decir cosas de la víctima para hacer reír a otros, donde 22
alumnos/as tuvieron como agresor a un niño, y en 9 casos esta agresión fue hecha por
una niña.
Las bromas se reportaron con más casos cuando la frecuencia de las agresiones
verbales fue de 3 o más veces, seguido de los insultos destacando el sexo masculino
53
como agresor. El sexo femenino aun cuando es en menor número de casos también
arremete con bromas en primer lugar y en segundo lugar dice cosas de sus pares, para
hacer reír a otros.
En el caso de agresión verbal, el orden de frecuencia que utilizan ambos sexos para
agredir son las bromas, decir cosas acerca de otros estudiantes, e insultar, no obstante
que en la mayoría de estos casos los agresores son los niños.
Gráfico N0 14
Frecuencia de agresiones físicas en los últimos 30 días y sexo del agresor
N = 222 * **
Número de casos
* 89 estudiantes sexo femenino no contestaron la pregunta
**67 estudiantes del sexo masculino no respondieron la pregunta
La agresión física fue referida principalmente en una frecuencia de 1 a 2 veces, en los

últimos 30 días previo a la aplicación de la encuesta, teniendo como agresor a los
niños, en 17 casos que manifestaron haber sido empujados, y en 10 casos a las niñas.
La paliza o golpiza tuvo predominantemente al sexo masculino como agresor, con 8
casos y solo en 1 caso se relacionó con el sexo femenino.
54
Cuando se trató de una cachetada o patada no hubo diferencia entre el sexo del
agresor o agresora, en 12 casos de esta modalidad de agresión, se implicó en 6 casos
al sexo masculino y en los otros 6 al sexo femenino.
Empujar es una práctica agresiva que sigue presente cuando la frecuencia es de 3 o

más veces, evidenciada en 11 casos cuando el agresor era un niño y solo en 4 casos la
agresora fue una niña.
Acerca de las agresiones físicas en este estudio, los niños empujan con mayor
frecuencia, y en segundo lugar dan una paliza, sin embargo las niñas empujan también
en primer lugar pero en segundo lugar dan bofetadas, solo en un caso se refirió que
agraden con una golpiza. No obstante en el mayor número de casos el sexo masculino
se manifiesta como agresor.
Gráfico N0 15: Frecuencia de agresiones psicológicas en los últimos 30 días y

sexo del agresor/a -- N = 222 * **
Amenazo con
1
herirme o
4
golpearme
3 o más veces
Otros estudiantes
1
me aconsejaron
1
pelear.
Trato de herir mis 3

sentimientos 2
Amenazo con
4
herirme o
6
golpearme
1 o 2 veces
Otros estudiantes
1
me aconsejaron
8
pelear.
Trato de herir mis 8

sentimientos 13
0 2 4 6 8 10 12 14
Femenino
M asculino
Número de casos
* 63 estudiantes del sexo femenino no contestaron esta pregunta
**25 estudiantes del sexo masculino no contestaron esta pregunta
55
La mayoría de casos de agresión psicológica que ocurrieron en una frecuencia de 1 a 2

veces en los últimos 30 días previos a la encuesta, involucraron como agresor al sexo
masculino y tuvieron como respuesta, trato de herir mis sentimientos, señalando en 13
casos, a los niños como agresores y a 8 niñas implicadas como agresoras. Por el orden
se mencionó, otros estudiantes me aconsejaron a pelear, implicando en 8 casos a
estudiantes del sexo masculino, como responsables de esta agresión, y solo en 1 caso
una alumna fue mencionada como responsable. Seguidamente refirieron la amenaza
como otra forma de ser agredidos psicológicamente, en 6 casos los agresores eran
niños, y en 4 casos las agresoras eran niñas.
Cuando la frecuencia de las agresiones es de 3 o más veces, las amenazas se

mencionaron en más casos y el agresor era del sexo masculino, se refirió en segundo
lugar, trato de herir mis sentimientos, pero en este caso el sexo femenino estaba ligado
a tal agresión.
Para ambos sexos en orden de frecuencia las agresiones psicológicas utilizadas son
las mismas ambos agraden tratando de herir los sentimientos de sus compañeros y
compañeras, en segundo lugar amenazan y en tercer lugar aconsejan pelear. Sin
embargo el sexo masculino ha sido catalogado en más número de casos como agresor
en relación al sexo femenino.
En general en este estudio de encontró que la práctica de las bromas, decir cosas de
los compañeros/as para que otros se rían de ellos/as, los empujones, las golpizas, las
amenazas, y herir los sentimientos de sus pares son formas de agresión que en su
mayoría son utilizado por los niños, sin embargo también en menor porcentaje por las
niñas.
No obstante que la víctima situada en una posición de indefensión sufre las

consecuencias del comportamiento violento de sus iguales, corriendo el riesgo de ser
dañado/a en su autoestima al ser objeto de agresiones físicas y psicológicas. También
el que juega el papel de agresor o agresora se encuentra en riesgo de seguir un
proceso de socialización desestructurante que puede repercutir en su desarrollo
psicosocial para convivir adecuadamente.
Al respecto María Santacruz Giralt80, 1999, en su estudio agresores y agredidos

expresa: “el ser victimario/a implica en muchas ocasiones, haber sufrido anteriormente
algún tipo de agresión o haber sido objeto de algún acto violento, con lo cual se
perpetua el circulo de violencia, en tanto que lo que el/la joven han recibido de su
medio –violencia es lo que tenderá a regresar en forma de conductas y acciones, ya
sean agresivas o asertivas”.
80
Santacruz Giralt, María. Agresores y agredidos: factores de riesgo de la violencia juvenil en las escuelas.1ª. ed.-
San Salvador, El Salvador: Instituto Universitario de Opinión Pública, IUDOP, 1999. p. 28
56
En ese mismo estudio encontraron que los adolescentes del sexo masculino presentan
prácticamente el doble de conductas agresivas que sus compañeras del sexo
femenino, en concordancia con los resultados que hemos obtenido donde los
estudiantes del sexo masculino han sido señalados mayormente como agresores.
Esto nos remite a pensar como la violencia tiene arraigada sus bases en las estructuras
de significado que provienen del patriarcado81, que le dan coherencia e inteligibilidad, y
buscan el poder, control y dominio del más débil. Es así como los niños y niñas van
asumiendo sus relaciones a través de modelos representativos del esquema dominio-
sumisión, por lo que Martín Baró82, considera que aun cuando existan factores
individuales para la expresión de comportamientos violentos, estos deberán ser objeto
de análisis en el contexto social y cultural en que vive y se ha ido construyendo a la
persona.
Los procesos de socialización tanto de niños y de niñas van configurando una brecha
entre ambos géneros, el niño para ir reforzando su masculinidad, es conformado para
el protagonismo, el uso de la fuerza, la dominación y desde su temprana edad tiene
contacto directo con juguetes que asemejan las armas con que ha de someter a
otros/as, en contraste con las niñas cuya feminidad se instaura alrededor de la
sumisión, en el ámbito privado, generalmente enmarcada en una cultura de silencio y
de naturalización de la violencia de la cual es objeto el género femenino.
No es raro encontrar en los estudios sobre violencia, que la mayoría de datos, dan
como principal agresor al género masculino, aun cuando el género femenino también
es mencionado en el tema de la agresión se vincula en menor porcentaje, por esa
razón los modelos de aprendizaje social para Martín Baró, cobran relevancia en el
surgimiento de comportamientos violentos, “el niño aprende aquellos comportamientos
que ve realizar en su medio, sobre todo aquellos realizados por las figuras más
significativas en su vida y que conducen al logro de los objetivos perseguidos” 83.
Según Ricardo Daza,84 2006, refiriéndose a los comportamientos violentos de los niños
en las escuelas, expresa: “siempre se aceptó como una parte inherente a la
socialización masculina un cierto grado de violencia manifestada en peleas,
81
El patriarcado como el conjunto de relaciones sociales entre los varones, relaciones que, si bien son jerárquicas
establecen vínculos de interdependencia y solidaridad entre ellos para dominar a las mujeres Celia Amorós examina
críticamente una construcción teórica cuyo objeto apunta a la legitimación de la inferioridad de las mujeres: la
asociación conceptual de la mujer a la naturaleza y del varón a la cultura. Señala que, al conceptuar a las mujeres
como naturaleza, se las excluye de la individualidad. Los varones son conceptualizados por la ideología patriarcal
como individuos per sé creadores de la cultura y capaces de elevarse a la abstracción. Citada por Cobo, Rosa
(2002) Género. Compilación de la Maestría de Género y Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Tegucigalpa.
82
Baró, Ignacio-Martín. op. cit., p. 405,407
83
84
Daza, Ricardo, Marco Conceptual. Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de la Violencia. OPS/GTZ. 2006
p. 40
57
hostigamiento, amenazas, que contaban con la tolerancia de los maestros y

autoridades escolares”.
Los hallazgos encontrados en nuestro estudio, deberán hacernos reflexionar en torno al

papel que están desarrollando las instancias socializadoras, como la familia, la escuela
los medios de comunicación, los pares y la comunidad en general, para que niños y
niñas expresen sus relaciones en la convivencia cotidiana de manera violenta.
Violencia hacia la Escuela

Este tipo de violencia escolar ha sido enunciado por Daniel Lemme 85para hacer
referencia a todos aquellos hechos donde el objeto de la agresión es la escuela, y
Norberto Boggino86 (2004) la menciona como violencia contra la escuela, aludiendo a
todo acto de depredación, del mobiliario, útiles y del propio edificio escolar, para el
análisis de este estudio exploratorio se tomaron en cuenta los elementos sugeridos por
los autores ya citados y además se utilizó la perspectiva de género para complementar
la explicación.
A un cuando la estancia en la escuela supone un contexto diferente al espacio

doméstico por tratarse de un espacio público, según Sara Acuña (1995) 87, “las chicas
para poder ser aceptadas en la nueva institución intentaran reproducir sus
conocimientos del mundo doméstico en el centro escolar”, es decir a las niñas se les
construye socialmente para desarrollar su rol de protectoras del ámbito privado y la
exigencia social es que las niñas se vallan configurando como referentes de cuidado de
lo que hay en el entorno, aunque al ser grandes se legitima como poseedores de los
bienes al género masculino y las carentes serán las del género femenino. No obstante
en relación a la destrucción del ámbito escolar por la influencia de los comportamientos
sexistas, Sara Acuña (1995)88 expresa: “Conocido es el problema que plantean los
chicos al destrozar habitualmente partes del edificio, material escolar, etc., mientras las
85
Lemme, Daniel, M. en Maldonado, Horacio, compilador. Convivencia escolar:
ensayos y experiencias. Capitulo VI: Violencia Escolar. Construcción de un modelo
para su análisis. Buenos Aires. 2004. p 147
86
Boggino, Norberto, Los valores y las normas sociales en la escuela: una propuesta
didáctica e institucional-2ª.ed.- Rosario: Homo Sapienns. Argentina. 2004.p 78
87
Acuña, Franco, Sara. op. cit., p. 87
88
Urruzola-Zabalza, María, José en Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles,
etal. op. cit., p. 113
58
chicas educadas para ser cuidadosas y ordenadas, sufren resignadamente sus

desahogos de agresividad y pagan igual que ellos los desperfectos ocasionados”.
Hallazgos del estudio:
Gráfico N0 13
Violencia hacia la escuela según sexo
5
Cortinas 4 N = 222*
Celosías 8
3
Objetos destruidos
Paredes del aula 12

13
Cancha 15
19 Femenino
31
Techo 27 Masculino
Pizarras 31
28
Libros de la Escuela 35
26
Árboles 40
37
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
* Aun cuando se entrevistaron 222 estudiantes en total, las respuestas eran múltiples para ambos sexos
A diferencia de lo que socialmente se ha construido en los tradicionales roles de

género, encontramos que la mayoría de respuestas dadas por las niñas 177 (53%),
afirman haber tenido como objeto de agresión la escuela y 157 (47%) respuestas de
niños aseguran lo mismo. Según el objeto destruido hallamos que con mayor
frecuencia ambos niñas 40 (52%) y niños 37(48%) respondieron que eran los árboles,
en segundo lugar las niñas 35 (57%) destruyen los libros de la escuela, los niños 28
(47%) mencionaron la pizarra como el objeto en segunda frecuencia que destruyen, en
tercer lugar las niñas 31 (53%) respondieron que era la pizarra y el techo, sin embargo
los niños 27 (47%) únicamente refieren destruir el techo, en cuarto lugar las niñas 15
(44%) reportan haber destruido la cancha y 19 (56%) de los niños, siguen en frecuencia
las paredes del aula encontrándose 12 (48%) niñas que han referido este hecho y 13
(52%) de los niños, con menor frecuencia se destruyen las celosías y las cortinas,
aunque son las niñas quienes advirtieron estar destruyendo mayormente las celosías
en relación a lo que respondieron los niños.
Dentro de este tipo de comportamientos violentos hacia la escuela, encontramos que la

cancha representa uno de los espacios escolares destruidos más por los niños, que por
las niñas, aunque la diferencia parece no ser tan marcada, sin embargo está en
59
consonancia con lo descrito por María José Urrozola 89 cuando se refiere a los
comportamientos sexistas: “los chicos en general buscan lugares de
protagonismo...dominan o acaparan los espacios de deportes, recreos y las
chicas…ocupan los lugares secundarios”.
Cuando se indago sobre si aconsejaban a otros y otras estudiantes a destruir cosas de

la escuela, aun cuando las niñas respondieron más a esta pregunta, no se evidenció
una marcada diferencia entre el sexo femenino y masculino, 14 niñas de 88 que dieron
respuesta a esta interrogante afirmaron haber dado un consejo destructivo hacia la
escuela y 10 niños de 89, habían aconsejado sobre este tipo de violencia. Sin embargo,
aunque solo es un 13.8% del total que aseveraron haber dado este tipo de consejos, es
importante prevenir este comportamiento.
Tabla No. 4
En los últimos 30 días aconsejo a Sexo Total
otros estudiantes a destruir cosas de

la la escuela M F Nº %
Si 10 14 24 13.8
No 79 74 153 86.2
Total 89 88 177* 100
* 45 no dieron respuesta
En relación a la edad y el tipo de objeto destruido de la escuela se evidenció que no

existe diferencia, como la encontrada con el sexo.
Para Consuelo Araos y Verónica Correa90(2004), “el material se constituye en un

blanco fácil para ser destruido o robado por algún estudiante si los alumnos perciben
que la escuela no les otorga un valor insustituible a ese material y que si ese recurso
falta ellos mismos se verán perjudicados en su proceso de aprendizaje”. No obstante
que la violencia escolar como fenómeno multifacético deberá ser objeto de estudio a
89
90
60
profundidad, estos hallazgos de destrucción de objetos de la escuela en mayor

proporción por las niñas merecen preguntarnos ¿qué está sucediendo? ¿Por qué un
grupo de niñas están teniendo como objeto de destrucción los materiales de su espacio
escolar? cuando generalmente se ha señalado a los chicos como protagonistas de este
tipo de violencia.
La Disciplina en la Escuela.
La disciplina se ha considerado una necesidad para que los procesos de enseñanza -
aprendizaje sean posibles. La concepción de la escuela tradicional acerca de la
disciplina, no solo es obsoleta, sino que produce el efecto contrario de lo que pretende,
máxime cuando los niños, niñas y jóvenes – como ocurre actualmente - son sensibles a
sus derechos. La disciplina ha sido concebida como un conjunto de normas y pautas de
regulación de comportamientos de los alumnos/as (los docentes no entran en esto si no
para aplicar sanciones). Como consecuencia de esta concepción, la disciplina en la
escuela se expresa en un sistema de sanciones, castigos y recompensas que se
aplican a determinado comportamiento o conducta91. Los alumnos/as, en el centro
educativo establecen relaciones que les permite interactuar en las diferentes áreas
como el aula, patio de recreo, pasillos, entradas y salidas de la escuela, en donde se
desarrollan las actividades y acontecimientos que tienen lugar en esos escenarios de la
vida social del centro, son estos, espacios donde se forman, refuerzan y distribuyen,
roles, actividades, e imponen costumbres que muchas veces terminan en conflictos,
afectando de forma relevante la vida escolar.
1. Medidas Disciplinarias
A la pregunta ¿Conoces el reglamento interno de la escuela? El 69% (147) de los

encuestados respondió que sí lo conocía y un 31% (66) respondió que no las conoce, a
pesar que la mayoría de los encuestados asegura que si conoce las regulaciones que
establece la escuela, es de hacer notar que los alumnos y las alumnas no tienen la
opción de participar en la elaboración de las normas disciplinarias porque estas son
impuestas y están regidas bajo el Reglamento General de Educación Primaria que
estipula deberes, derechos de los alumnos/as y las sanciones que se deben aplicar a
quien las transgrede, y la decisión sobre la aplicación recae sobre los encargados de
dirigir las instituciones escolares.
En contradicción con las nuevas posturas que sostienen que uno de los objetivos de la
disciplina escolar debe ser enseñar a respetar ciertos límites, los cuales deben ir
91
Ander-Egg, Ezequiel (2005 p.83) Los Desafíos de la educación en el Siglo XXI. Algunas Reflexiones
sobre los Retos del Futuro Inmediato. Ediciones Homo Sapiens. Argentina.
61
conjuntamente con el establecimiento de normas claras y consensuadas, que han de

ser aplicadas y elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar.
Como establece Ortega, Rosario, Del Rey, Rosario (s/ f p. 92) “Aunque,
tradicionalmente, la escuela ha buscado formas de resolver los conflictos y, para ello ha
ido estableciendo los sistemas normativos y disciplinares, no siempre estas son
eficaces, por distintas razones. Un problema relativamente estable es que el sistema
normativo no siempre ha sido elaborado con la participación de todos; no siempre es
bien entendido por todos o no siempre incluye vías de solución de lo divergente, lo
poco común y lo que, por lo tanto es impredecible. No todo se puede regular mediante
normas, hay un espacio importante para la espontaneidad que cada uno administra con
relación a los otros; afortunadamente, en estos espacios de libertad es en donde
aparecen los conflictos que son propios de la relación concreta de los que tienen que
hacer cosas en común”92
Al ser la escuela un espacio de socialización secundaria, donde debe existir un

ambiente armónico, muchas veces se ve perjudicado por el ejercicio comportamientos
violentos que confrontan y contravienen las normas establecidas en la escuela; siendo
el personal administrativo y docente del centro educativo los entes encargados de
aplicar las medidas disciplinarias, mandato que instituye el articulo115, del Reglamento
General De Educación Primaria, contenido en el Título V de los Alumnos. Donde
establece que:
“las siguientes sanciones para los alumnos y alumnas que infrinjan las normas
disciplinarias, según la gravedad de la falta que podrían ser aplicadas por el docente de
grado, director o por el consejo de profesores.
a) Amonestación privada, b) Privación de recreos. c) Conversación privada con el

padre y el maestro del grado en presencia del niño/a, para informarle sobre las faltas
cometidas por éste; el niño a tendrá derecho a ejercer su defensa en la forma
establecida en el inciso (d). Del artículo anterior. d) Malas notas en el aspecto formativo.
e) Suspensión temporal de las clases que puede durar como mínimo un día y como
máximo ocho. f) Traslado a otra sección o escuela.
Fuente: Reglamento General de Educación Primaria, Honduras
92
Ortega, Rosario, Del Rey, Rosario (s/ f p. 92) La Violencia Escolar. Estrategia de Prevención. Serie Educación y
Tutoría, Editorial GRAO, Barcelona.
62
Gráfico Nº 14 / Normas Disciplinarias Recibidas
N = 222*
Medidas Disciplinarias Recidas
Una suspensión / expulsión en la 165 4 6 2

escuela.
Una llamada de atención del 122 21 20 11

director /a
Te quitaron el recreo 103 40 37 6
nunca
Rara Vez
Te sacaron del salón de clase 154 17 11 2
Algunas Veces
Siempre
Llamaron y hablaron con tus 131 22 24 12

padre / madre
Llamado de atención del docente 103 38 29 20
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Frecuencia
*Para cada ítem la N es la misma, sin embargo se trata de respuestas múltiples
Las normas disciplinarias que los niños y las niñas refieren haber recibido de parte del
docente y del director /a en el presente año, en primer lugar van desde a)
Amonestación, el llamado de atención por parte del docente 87 (46%), quitarle el recreo
83 (45%), Llamaron y hablaron con tu padre / madre 58 (31%), una llamada de atención del
director/a 52 (30%), sacarlo del salón de clase 30 (16%), una suspensión / expulsión de la
escuela 12(7%). Las medidas aplicadas siguen el orden que establece el Reglamento
General de Educación Primaria; aun cuando esta normativa establece el procedimiento
para aplicar las sanciones, no reglamenta a que acciones o conductas se les aplicara
determinada sanción, esto hace que exista una disparidad de criterios por parte de los
directores /as para aplicar las sanciones, y se corre el riesgo de sancionar de forma
distinta la misma acción o comportamiento según sea el centro educativo.
2. Normas Disciplinarias Aplicadas.
“Los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias de la vida en las
aulas, tienen que aprender a ser pacientes… pero el hecho de que los docentes y
compañeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta debida no significa que
puedan ignorarse las propias demandas” Jackson Philip W (2001 p 58-59).93 Los
93
Jackson Philip W (2001 p 58-59) La vida en las Aulas. Traducción Guillermo Solana. Sexta Edición, Ediciones
Morata. España.
63
docentes son claves en la disciplina, en el momento de desarrollar sus clases deben de

dominar el equilibrio entre la firmeza, flexibilidad y el conocimiento de la materia que
enseña. Así mismo, junto con la dirección del centro escolar son los llamados a
mantener la disciplina, las buenas relaciones interpersonales en el salón de clases y un
clima de respeto a los derechos de la niñez.
Gráfico Nº 15 / N = 222*
Normas Disciplinarias Aplicadas al Mal Comportamiento
19 13 9 3 Llamado de atención por el docente

37 127 Los despacha para su casa
Castigo Físico
40 Cambia de lugar (a sentarse en otro pupitre)
Llamado de atención por el director /a
El docente le pasa al frente de la pizarra
Lo manda a una esquina
Expulsión por ocho días
42 Expulsión por tres días
74 Expulsión por un día
47 El docente le pasa atrás de aula
58
* Respuestas múltiples
En relación a la pregunta sobre las normas disciplinarias aplicadas en el aula los

encuestados manifestaron que, en primer lugar, se aplica el llamado de atención por
parte del docente con una frecuencia de 127 respuestas, en el orden le sigue el
despacharlo para la casa, y en tercer lugar los castigos físicos, estos dos últimos a
pesar que la norma no lo establece como procedimientos validos porque contravienen
los tratados internacionales contraídos por el Estado de Honduras en materia de
protección a la niñez, en donde instituye restricciones legales al uso del castigo
corporal por parte del docente, y el privarle de la educación al niño /a, que además
como señala Philip Jackson en su libro vida en las aulas “lo que es más importante
aún, la práctica del castigo físico resulta antagónico, con las ideas educativas que
orientan la práctica actual. A los profesores modernos se les inculca que sean
comprensivos, y tomen en consideración a quienes tienen a su cargo, se muestren
cordiales con ellos y les ayuden.”
Le siguen procedimientos como: cambiarlo de lugar, pasarlo al frente de la pizarra,

mandarlo a una esquina, medidas que ponen al niño en entredicho y lo ridiculizan ante
sus compañeros y las medidas más severas que se aplican como llamado de atención
por parte del director /a, la expulsión por un día, tres días y ocho días, que lejos de
ayudar a disminuir el problema, excluyendo a niños o niñas del sistema educativo este
se agrava, porque al no encontrar otras alternativas para su futuro, se vuelven caldo de
cultivo de la violencia juvenil.
64
Capitulo IV: Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
1. La condición de género masculino o femenino ha sido una variable importante
en relación a la expresión de comportamientos agresivos, y el espacio sea físico
o temporal donde ocurrieron, además cobra importancia cuando se diferenció
entre violencia en la escuela y violencia hacia la escuela, y quien es la víctima y
el agresor o agresora. Esta condición de género masculino y femenino son dos
indicadores importantes que deben ser tomados en cuenta para la producción de
estrategias de prevención de la violencia escolar y el desarrollo de programas de
convivencia democrática con respeto a las diferencias. (propuesta
coeducativa)
Violencia en la Escuela
Portación de armas
2. Los niños y niñas han utilizado objetos de uso cotidiano como instrumentos de
agresión como ser: piedras, lápices, compaces, tijeras, agujas, palos y botellas
que son capaces de provocar lesiones físicas; sin embargo, los resultados de
este estudio evidencian que un nuevo tipo de instrumento de lesión, más letal,
está ingresando al alcance de los niños y niñas, y por lo tanto al centro
educativo; entre estos instrumentos se encontraron navajas, cuchillos y armas
de fuego.
Violencia contra la propiedad entre pares
3. Cuando la violencia fue la destrucción de pertenencias de sus compañeros o

compañeras, se manifestó más por los niños en 62.5% de los casos y en 37. 5%
por las niñas: Este tipo de agresión o daño a la propiedad de sus pares encierra
un gran contenido simbólico y de amenaza y de ejercicio del poder de
dominación sobre el otro y otra. Sin embargo cuando se estudió violencia hacia
la propiedad las niñas resultaron destruir más las pertenencias de la escuela.
Comportamientos violentos según espacio físico, temporal y sexo
4. Los espacios físico y temporal son importantes cuando se aborda el tema de

violencia escolar porque en ellos se corre el riesgo de ser víctima de alguna
agresión, y cuando los datos se han desagregado por sexo se pueden apreciar
diferencias. Los resultados evidenciaron, que el espacio físico donde
predominantemente pueden ser víctimas los niños de comportamientos violentos
por sus pares, son los espacios visibles del centro escolar, en orden de
frecuencia mencionaron el aula, la cancha y los pasillos. En las niñas, la
65
agresión ocurre con mayor predominancia en lugares menos visibles, ellas

refirieron otro lugar, en los baños, atrás de la escuela, sin embargo el aula como
espacio público compartido, fue mencionado en segundo lugar de frecuencia por
las niñas, notándose poca diferencia con respecto a lo mencionado por los
niños.
Se puede apreciar como la socialización de los géneros se evidencia en estos

resultados, porque los niños son configurados para el dominio del espacio
público, para el protagonismo, el uso de la fuerza y las destrezas motrices, así la
cancha simboliza ese espacio donde los niños manifestaran eso, para lo cual
están siendo construidos, además representa un espacio público de interacción,
donde el protagonismo es visible y accesible, que lo separa de aquello que es
del ámbito privado denominado el espacio femenino. El aula y los pasillos son
otra clara manifestación de este tipo de socialización, espacios también
predominantes de agresión para los niños aunque en el aula no hubo mucha
diferencia en ambos sexos.
Los espacios poco visibles y carentes de supervisión como los baños, atrás de la
escuela, u otros lugares han sido referidos por las niñas, como los lugares donde
mayormente son agredidas a diferencia de los niños que es más en los espacios
visibles.
Los resultados obtenidos al analizar el espacio temporal como un factor de

riesgo para recibir una agresión según el sexo, evidencio que en la salida de
clases, las niñas corren más riesgo de ser víctimas de comportamientos
violentos, y se encontró que levantarles la falda es la agresión que mayormente
reciben, en segundo lugar son objeto de hostigamiento y de que les miren su
ropa interior a través de un espejo siguen en orden de frecuencia ser
encerradas en el baño, en el aula, sufrir de intimidación, y que las toquen.
El recreo es el segundo espacio temporal de riesgo para las niñas, donde el

mayor número de casos es de hostigamiento, de persecución, en frecuencia
sigue la intimidación, y la práctica de que les levanten la falda, sumado a esto
son objeto en tercer lugar, de ser vista su ropa interior con un espejo.
El tiempo durante reciben la clase, es considerado según los datos como el

tercer espacio de riesgo de ser víctimas principalmente de: que les levanten la
falda, les miren su ropa interior a través de un espejo, y las hostiguen y en
cuarto lugar las tocan y las encierran en el aula.
La situación de ser víctima en la escuela siendo niña va construyendo un patrón

de violencia que se configura simbólicamente en el esquema dominación-
sumisión, donde el género femenino se cosifica y se ve como un objeto al que se
le puede levantar la falda o ver su ropa interior a través de un espejo, esto
probablemente obedece también a como las prácticas sexistas están permeando
las interacciones que se dan entre niñas y niños que según María José
66
Urruzola94 “los comportamientos sexistas, heredados de un entorno social, están

en la base de las relaciones entre compañeras y compañeros”.
Los resultados acerca de la relación entre el espacio temporal y la ocurrencia de

comportamientos violentos contra niños, denota que la salida de clase es el
principal momento de riesgo de ser víctima también para ellos, con la diferencia
que el hostigamiento es la primera agresión de la cual pueden ser objeto y en
segundo lugar el toqueteo, la intimidación, y ser encerrado en el aula. El espacio
durante se recibe clases, es el segundo en frecuencia, donde ocurren
agresiones a los niños, la intimidación, y ser tocado se han mencionado
principalmente, por el orden que siguen, encerrar en el baño y en el aula,
probablemente estas dos últimas agresiones pueden estarse dando, una,
cuando el niño solicita ir al baño en el período de clases, y encerrar en el aula,
cuando el maestro esta fuera del aula en el espacio comprendido para clases,
sin embargo deberá ser estudiado más a profundidad este aspecto. En tercer
lugar fueron mencionadas agresiones como: bajar el pantalón y hostigar.
En orden de frecuencia el recreo fue el tercer espacio mencionado donde se

corre el riesgo de ser víctima, el hostigamiento, se da mayormente, después se
mencionó encerrar en el aula y en tercer lugar la intimidación, el toqueteo y
encerrar en el baño, por último se refirió bajar el pantalón.
Para ambos sexos masculino y femenino la salida de clases es el espacio

temporal donde están ocurriendo la mayoría de agresiones, después el período
de clases se ha mencionado como espacio de riesgo para los niños y el recreo
en las niñas, en tercer lugar el recreo en el caso del género masculino y el
momento en que reciben clase para el género femenino.
Las niñas son mayormente víctimas en estos períodos de tiempo de prácticas

vinculadas a levantarles la falda, verles la ropa interior con un espejo, y a ser
hostigadas y los niños corren el riesgo de ser mayormente hostigados,
encerrados en el aula, intimidados y tocados.
Probablemente la ausencia de personas adultas supervisando los recreos y la

salida de clase, se torna en un factor de riesgo para que ocurran agresiones. Sin
embargo llama la atención el período de clases, porque es el espacio donde los
alumnos y alumnas permanecen con los/as docentes, esto podría estar ligado de
alguna manera a como culturalmente se han fortalecido los procesos de
invisibilización, naturalización, insensibilización y encubrimiento de la violencia;
que impide reconocer la instauración de la violencia en la vida cotidiana y a
través de ese conjunto de operaciones psicológicas se minimizan, niegan,
94
67
ocultan y justifican los actos de violencia, para mayor indiferencia y pasividad de

la comunidad educativa frente a esa problemática.
El hostigamiento, la intimidación y el acoso son prácticas agresivas que han sido

catalogadas dentro de la categoría del bullying, que para José María 95 “puede
tener consecuencias…nefastas como desembocar en fracaso y dificultades
escolares,…ansiedad,…insatisfacción” e inseguridad que trastoca el desarrollo
normal de la personalidad, generalmente este tipo de agresión es invisible para
los y las docentes y las víctimas, generalmente no solicitan ayuda.
Comportamientos violentos según sexo del agresor/a
5. Los resultados del estudio manifiestan que los alumnos están involucrados en
mayor porcentaje como agresores que las alumnas, utilizando por el orden la
violencia verbal, la física y la psicológica, aun cuando las niñas en menor
proporción son vinculadas como agresoras también realizan esas mismas
prácticas agresivas.
Los alumnos/as manifestaron haber sido agredidos en una frecuencia de 1 a 2

veces por sus agresores con violencia verbal, a través de bromas, decir cosas
de los compañeros/as para que otros se rían de ellos/as, agresiones físicas
como: empujones y golpizas, los resultados además evidencian las amenazas y
herir los sentimientos como práctica de agresión psicológica en esa misma
frecuencia.
Cuando mencionamos el sexo masculino mayormente vinculado a las

agresiones, deberíamos preguntarnos: ¿cuál es el papel que los agentes de
socialización la familia, la escuela, los medios de comunicación están jugando
en la construcción social de niños y niñas?, porque estos resultados nos remiten
a reflexionar, sobre el arraigo de la cultura patriarcal en el proceso de
socialización tanto de niños y niñas, que va impregnado con prácticas
hegemónicas en la distribución de un poder asimétrico, para el control y dominio
de otros/as.
Además cabe la posibilidad que los modelos de aprendizaje social significativos

tanto para niños y niñas, están cargados de altas dosis de violencia, y los
procesos de comunicación en que están inmersos se han permeado de una
cultura de violencia que se disemina a través de los medios masivos, del juego,
de las relaciones. Como manifiesta Sara Acuña96, las influencias de los agentes
de socialización se manifiestan diferencialmente respecto a la edad pero
también respecto al sexo. La socialización de niños y niñas marcará
95
Avilés, Martínez, José, María. op. cit., p. 20
96
Acuña, Franco, Sara, Cremades, Ma. Ángeles, etal. op. cit., p. 79,80
68
progresivamente las pautas diferenciales que regularan el comportamiento para

progresivamente construir una forma de entender y relacionarse con el mundo.
Como el presente estudio ha sido de carácter exploratorio, se limitó a indagar

sobre las prácticas agresivas y quien era el agresor/a, se necesitara ahondar en
un estudio que pueda medir otras variables, que podrían estar influenciando
esos resultados a partir de agentes de socialización tan significativitos como la
familia, la comunidad educativa, los medios de comunicación.
Víctimas y espectadores
6. Los resultados han evidenciado que las niñas son agredidas más veces por sus
pares que los niños, además se establece diferencias entre el tipo de agresión,
la frecuencia en que se dio y el sexo de las víctimas. Las diferencias por sexo se
manifestaron en los dos extremos de las frecuencias, cuando se reportó en raras
veces las agresiones y con una frecuencia de siempre, las niñas recibieron más
agresiones que los niños.
Es importante mencionar que el número total de casos en que se agredió a las

niñas (109) es el doble de los casos en que la víctima era niño (51).
Al analizar si los niños y niñas han observado peleas y en qué frecuencia y

relación entre pares es importante hacer una reflexión sobre lo que escribe
Rosario Ortega: “asimismo son víctimas del fenómeno de la violencia, los
chicos/as que, sin verse involucrados de forma directa, lo están de forma
indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos de la misma, al verse
obligados a convivir en situaciones sociales donde esos problemas existen”97.
Esto nos remite a que dentro de los procesos de socialización los pares juegan
también un rol importante porque se aprende a callar y a negar la violencia por
temor a ser víctima o para no implicarse directamente y se va construyendo en
el imaginario colectivo de los pares en la escuela, el esquema dominio-sumisión
como algo natural en las formas de relacionarnos.
Violencia hacia la Escuela
7. Tradicionalmente cuando se habla de violencia hacia la escuela debido a los

patrones sexistas y estereotipos de género, se esperaría que fueran los niños
que estuvieran destruyendo mayormente los objetos del centro educativo, sin
embargo los resultados de este estudio exploratorio revelan que la mayoría de
respuestas afirmativas correspondieron a las niñas (59%), aventajando a los
niños (41%) en la destrucción de objetos de la escuela.
97
69
Hubo también diferencias en cuanto al tipo de objeto destruido de la escuela, las

niñas destruyeron más que los niños por orden de frecuencia los árboles, los
libros de la escuela, las pizarras y el techo, en contraste con la socialización
tradicional de las niñas a quien se les ha construido para desarrollar su rol de
protectoras del ámbito privado y la exigencia social de irse configurando como
referentes de cuidado de lo que hay en el entorno, aunque al ser grandes se
legitima como poseedores de los bienes al género masculino y las carentes
serán las del género femenino.
Dentro de este tipo de comportamientos violentos hacia la escuela, encontramos

que la cancha y las paredes del aula representan según los resultados los
espacios escolares destruidos más por los niños, que por las niñas, aunque la
diferencia no es tan marcada. No obstante está en consonancia con los
comportamientos sexistas descritos por María José Urrozola98“los chicos en
general buscan lugares de protagonismo...dominan o acaparan los espacios de
deportes, recreos y las chicas…ocupan los lugares secundarios”.
Estos resultados nos deben llevar a preguntarnos: ¿qué está sucediendo para
que las niñas muestren este tipo de comportamientos agresivos hacia el
contexto físico de la escuela? probablemente podría tratarse de una expresión
para descargar sus frustraciones o de revelarse contra la institución, otro
aspecto a considerar es que las niñas con mayor frecuencia son víctimas de
agresiones en la escuela y su construcción social como sumisa y débil la hace el
blanco de la agresión masculina, encontrándose generalmente en una posición
de indefensión, sin embargo, existe la posibilidad de que cuando el objeto de la
agresión de las niñas son los materiales e inmuebles de la escuela, ella no
experimente esa posición de indefensión. No obstante esto merece ser
estudiado a mayor profundidad para responder a esas interrogantes y
supuestos.
También parece ser que ambos alumnos/as no reconocen la importancia que el

material de aprendizaje y el entorno físico y ambiental tienen para el buen
desarrollo de sus actividades educativas y lúdicas, probablemente los/as
docentes no han logrado un proceso de aprendizaje que facilite a los/as
estudiantes el sentido de pertenencia y de significado dentro de la comunidad
educativa.
En relación a la edad y el tipo de objeto destruido de la escuela se evidencio que

no existe diferencia, como la encontrada con el sexo.
98
70
La disciplina en la escuela.
8. Aun cuando los niños y las niñas encuestados en un 69% refieren conocer el
reglamento interno de la escuela, y que las medidas disciplinarias aplicadas
están de acuerdo con lo que establece el Reglamento General de Educación
Primaria las que por mandato son aplicadas por el personal administrativo
(Director /a) y los docentes; los encuestados manifiestan que entre las medidas
disciplinarias aplicadas están: llamado de atención por parte del docente (46%),
privación de recreo (45%), llamar al padre o madre de familia (31%), llamada de
atención por parte del director/a (30%), sacarlo del salón de clases (16%), y
expulsión de la escuela 7% esta última medida ya sea temporal o definitiva. Los
centros educativos deben evitar por todos los medios expulsar a los alumnos y
alumnas, teniendo en consideración que esta sanción lejos de ayudar a
disminuir el problema de comportamientos violentos, lo agrava más, porque los
excluye del sistema educativo, y los niños, niñas y jóvenes al no encontrar otras
alternativas para su futuro, se vuelven caldo de cultivo de la violencia juvenil.
Los encuestados refieren que dentro del aula los docentes aplican las normas
disciplinarias en el orden siguiente, llamado de atención, despacharlo para su
casa y los castigos físicos, estos últimos, aun cuando se cree que han sido
erradicados del sistema de educación, al aplicarse como un correctivo educativo
contravienen las normas y tratados internacionales en materia de protección a la
niñez.
Recomendaciones
Una propuesta desde el enfoque de la coeducación permitiría formar por igual con
respeto a las diferencias a ambos géneros, en un sistema de valores, de
comportamientos, de normas y de expectativas, deconstruyendo el esquema de
dominación sumisión en el que se forman niños y niñas, hacia una construcción social
integrada y no enfrentada. El sistema educativo deberá analizar no obstante, que
brindar una educación mixta en las escuelas, no significa que el modelo de aprendizaje
no este permeado por la violencia, por las construcciones de género estereotipadas y
sexistas que se traducen en las formas de comunicación, el lenguaje, las metodologías
de enseñanza, en las estructuras jerárquicas y de poder del sistema educativo en el
cual se socializan niños y niñas.
Abordar la problemática de la violencia escolar, implica acercarse y conocer la realidad

vivida en ese contexto, no solo de forma aislada, sino, con sus interrelaciones con la
familia, el Estado, la comunidad y los medios de comunicación, de ahí que han de
producirse estudios para profundizar sobre esta temática tanto en los micro contextos
dentro de la comunidad educativa como en el macro contexto, para poder plantear
programas de abordaje de la violencia escolar.
71
Dada la complejidad e interdependencia de los factores relacionados con la violencia,

es esencial que se aplique un enfoque transdiciplinario para abordar esa problemática
que está dando sus manifestaciones en la comunidad educativa.
Una propuesta de abordaje para la prevención de la violencia escolar a de nutrirse del

resultado de investigaciones en la materia, que permitan facilitar la construcción de un
programa de convivencia, que privilegie dentro del proceso pedagógico la incorporación
de valores democráticos con respeto a la diversidad y al respeto de los derechos
humanos sin exclusión por razones de etnia, raza o género, fortaleciendo este en
conjunción a un programa de apoyo psicosocial que permita el manejo adecuado de las
emociones en la comunidad educativa; e integrar en su conjunto a docentes,
alumnos/as, padres, madres, tutores o encargados/as, en este proceso para que
aprendan a resolver sus conflictos desde la perspectiva de una convivencia
democrática.
Se ha de promocionar dentro de la comunidad educativa en sus diferentes actores que

la escuela debe ser vista como un espacio de convivencia democrática y no de
agresión, consensuando las normas disciplinarias, proponiendo modelos tanto para
niños y niñas de relaciones interpersonales asertivas, de respeto, solidaridad,
inclusivas y equitativas para ambos géneros, no solo en el ámbito teórico, esto ha de
ser un proceso de construcción de capacidades operativas y prácticas.
La escuela a de establecer como práctica cotidiana un programa que permita tener la

presencia de docentes, en los diferentes espacios físicos y temporales donde están
ocurriendo las agresiones. Olweus (1998)99, descubre una relación entre la presencia
de profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor número
de profesorado que vigila durante los períodos de descanso desciende el número de
incidentes relacionados con la agresión en la escuela.
Aprender a resolver conflictos en la cotidianidad con otros y otras implica además el

desarrollo de ciertas habilidades y capacidades para el manejo de las propias
emociones y la superación de las frustraciones a las que diariamente se ven sometidos
tanto los/as agentes en proceso de socialización como los ya socializados que
confluyen en la comunidad educativa así que es muy pertinente facilitar un programa
de apoyo psicosocial porque las agresiones afectan no solo a las víctimas, sino que
también a quien las ejerce, y a los espectadores que son blancos indirectos de esas
formas de relación violenta.
Otro aspecto importante es que, los centros educativos han de preocuparse por los
instrumentos de agresión que puedan portar los alumnos, y tomar medidas que sean
conocidas por toda la comunidad educativa, para evitar que esa práctica se extienda.
99
Op. Cit citado en p. 46
72
El Estado de Honduras debe fortalecer la estrategia del control de armas para mejorar
y regular el registro, tenencia y portación, sobre todo en aspectos de seguridad como
ser: jornadas de capacitación y sensibilización previa a la obtención de la licencia de
portación y manejo de las armas.
Las personas que registran armas de fuego deben asumir las responsabilidades y
medidas preventivas tales como: no limpiar el arma enfrente de sus hijos e hijas, ni
dejarlas al alcance de ellos /as, mantenerlas bajo llave, guardar las municiones
separadas de las armas; y comprender que todo hecho, que suceda con esa arma es
responsabilidad de la persona que la registró.
Para la disminución de los comportamientos agresivos, los alumnos/as deben asumir

que la violencia no es la única respuesta posible a los problemas; para ello las escuelas
deben fomentar la existencia de nuevas formas no agresivas de solución de conflictos,
en tanto los centros educativos deben incluir dentro de su currículo las estrategias de
prevención de la violencia y la creación de mecanismos de resolución de conflictos que
garanticen un ambiente de convivencia en paz, con normas disciplinarias claras,
consensuadas, en concordancia a los instrumentos o tratados que amparan los
derechos de la niñez, procurando en todo momento el respeto a sus derechos
humanos.
Los/as docentes han de implementar un proceso de aprendizaje que facilite a los/as

estudiantes el sentido de pertenencia y de significado, dentro de la comunidad
educativa para permitir reconocer la importancia que el material de aprendizaje, el
entorno físico y ambiental tienen para el buen desarrollo de sus actividades educativas
y lúdicas.
Un estudio de tipo cualitativo que indague sobre el porqué las niñas se están
involucrando más en la violencia hacia la escuela podría contribuir a deslindar que
están tratando de expresar con esos comportamientos las niñas y a que variables están
ligados para poder intervenir.
La disciplina ha sido concebida como un conjunto de normas y pautas de regulación de

comportamientos entre: los alumnos, alumnas y docentes, que debe enseñar a respetar
ciertos límites y valores, que permitan el establecimiento de nuevas y mejores
relaciones humanas, basadas en el respeto a los derechos humanos. Para que esto
suceda, en nuestro país se deben desarrollar esfuerzos para articular los derechos y
deberes establecidos en el reglamento de Educación Primaria, el Código de la Niñez y
Adolescencia y la Convención de los Derechos del Niño, y así los administradores y
docentes de los centros educativos, podrán tener la seguridad de que el reglamento
escolar no contraviene los derechos de los niños y la niñas, especialmente el artículo
28.2 de la Convención, donde se establece el mandato de los países para asegurar
que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana.
Es necesario que se reforme el Reglamento General de Educación Primaria en lo

referente a los deberes y prohibiciones de los alumnos y alumnas para que estén
73
acordes con los derechos de la niñez. En la actualidad esta normativa no establece el

procedimiento para las sanciones que se han de aplicar a los comportamientos
violentos que pueden ocurrir en el centro escolar, esto hace que exista una disparidad
de criterios por parte de los directores/as para aplicar sanciones, así para una misma
acción ejercida por los alumnos/as, la sanción en muchos casos es diferente, según
sea el centro educativo, en tanto es necesario establecer algunos criterios para la
aplicación de las sanciones a los alumnos que infrinjan las normas disciplinarias.
Sin embargo nuestro estudio siendo de carácter exploratorio se limitó a indagar

únicamente sobre las prácticas agresivas, los mecanismos (descriptivamente) de la
agresión, los espacios en que ocurrieron, quien era el agresor/a, y las medidas
disciplinarias que se habían aplicado en la escuela cuando se producían
comportamientos violentos, se necesitara entonces, ahondar en un estudio que pueda
medir otras variables que pudiesen estar influenciando esos resultados a partir de
agentes de socialización tan significativitos como la familia, la comunidad educativa, los
medios de comunicación y la misma comunidad.
74
Anexos
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Diplomado en violencia y Convivencia Social
Este cuestionario forma parte de un estudio que los alumnos y alumnos del Diplomado
de Violencia y Convivencia Socia están desarrollando. Con este instrumento se
pretende recoger información que permita conocer los comportamientos violentos en la
escuela (factores que influyen en la agresión) por lo que solicitamos que nos responda a
una serie de preguntas: le garantizamos que la información que la información que
usted nos brinde será confidencial.
Declaración de Consentimiento.
Declaro que estoy de acuerdo en querer participar dando respuestas a este cuestionario.
Declaro que me han explicado que la información que brindo es confidencial; y mi

participación no me dañara ni física, ni emocionalmente, que mi identidad será
resguardada, que participo voluntariamente y que me puedo retirar en el momento que
decida.
Tegucigalpa M.D.C. Honduras _____________________________________

(fecha)
________________________________
Firma del entrevistador/a
Encuestador /a ___________________________________________________
Supervisor /a ___________________________________________________
Fecha ___________________________________________________
Escuela ___________________________________________________
Grado y sección ___________________________________________________
Colonia y Barrio ___________________________________________________
75
Datos generales:
1. Sexo
Masculino □
Femenino. □
2. Edad _______ años
Comportamientos Violentos
A. verbales / Psicológica
3. En los últimos 30 días, ¿Cuántas veces alguien te amenazo con lastimarte en la
escuela?
0 veces
1 vez
2 o 3 veces
4 o 5 veces
6 o más veces
4. ¿En qué parte de la escuela ocurrieron la mayoría de las amenazas?

a) En las escaleras
b) En los baños
c) En la cancha o patio
d) En los pasillos
e) En el aula
f) Atrás de la escuela
g) En la cafetería
h) En otro lugar: ___________________________
5. ¿Has observado en que momento ocurren las amenazas?

a) En la entrada a clases
b) En la salida de las clases
c) En el recreo
d) Cuando estamos en clase.
e) En otro momento ___________________________
Con que frecuencia has observado este tipo de Nunca Rara Algunas siempre
comportamiento en los últimos 30 días. vez veces
76
Malas palabras en la clase
6. Los alumnos y las alumnas se insultan entre si
7. Los alumnos insultan al docente
8. Las alumnas insultan al docente
9. Los alumnos se insultan entre sí (varones)
10. Las alumnas se insultan entre sí (niñas)
11. Cuáles son los comportamientos que se observan dentro del aula de clases
Gritos
Peleas
Rompen los útiles escolares (cuadernos, lápices)
No atienden los llamados del docente
Se salen del aula sin el permiso del docente
12. Yo pelee porque estaba enojado /a y use:
a. Golpes
Puños □
Codazos □
Bofetada (cachetada) □
Patada □
b. Tirar del pelo □

c. Morder □
d. Empujones □
e. Arañazos □
77
f. Lesiones con objetos puntiagudos (lápices y agujas) □

g. Yo respondí con golpes cuando alguien me golpeo primero □
13. Ha habido casos de alumnos /as le han producido heridas a otros compañeros con:
a. Armas de fuego □
b. Cuchillos □
c. Navajas □
d. Tubo □
e. Botella □
f. Palo □
g. Otros _________________________________________
En los últimos 30 días has observado que: Nunca Rara Alguna siempr
vez s veces e
14. Los alumnos se pelean entre si
15. Las alumnas se pelean entre si
16. Los alumnos y las alumnas se pelean entre si
17. Cuantas veces has hechos esto a tus compañeras Nunca Rara Algunas siempr
vez veces e
a) Levantar las faldas
b) Encerrar en el baño
c) Toqueteos
d) Espejo para ver la ropa interior
e) Has hostigado (perseguir y molestar)
78
f) Intimidado (infundir miedo)
g) Encerrar en el aula
18. Cuantas veces has hechos esto a tus

compañeros Nunca Rara Algunas siempr
vez veces e
a) Bajarle el pantalón
b) Encerrar en el baño
c) Toqueteos
d) Has hostigado (perseguir y molestar)
e) Intimidado (infundir miedo)
f) Encerrar en el aula
En los últimos 30 días
19. Yo empuje a otros estudiantes

□
20. Yo aconseje a otros y otras estudiantes a pelear □
21. ¿Cuantas veces has destruido las pertenencias a tus compañeros y compañeras?
a) Romper los útiles escolares □
b) Uniforme □
79
Contesta las siguientes preguntas pensando en lo que realmente te paso. Para cada pregunta
marca cuantas veces otro/a estudiante te hizo algo en los últimos 30 días.
No. de Quien fue el

veces agresor
Un estudiante me...
M F
22. Hizo bromas (me molesto) para que yo me enojara
23. Dio una paliza (golpiza)
24. Dijo cosas sobre mí para hacer reír a otros estudiantes
25. Otros estudiantes me alentaron (estimularon, aconsejaron) a

pelear.
26. Empujo.
27. Invito a pelear.
28. Dio una bofetada (cacheteada, palmada) o patada.
29. Insulto a mí o a mi familia.
30. Amenazo con herirme o golpearme.
31. Trato de herir mis sentimientos.
Violencia hacia la escuela.
32. Que cosas de la escuela son las que más destruyen los niños y las niñas
80
a) Celosías
b) Techo (le tiran piedras)
c) Los árboles ornamentales
d) La cancha (malla)
e) Los libros de la escuela
f) Las paredes de las aulas
g) Las cortinas
h) Las pizarras
33. En los últimos 30 días. Yo aconseje a otros y otras estudiantes a destruir cosas de la
escuela Si □ no □
Norma
34. ¿Conoces el reglamento interno de la escuela?
Si___ No.____
35. Si un alumno o alumna presenta un mal comportamiento en la escuela ¿Cuáles son las
normas disciplinarias que se le aplican?
a) Castigo Físico
b) Llamado de atención por el docente
c) El docente le pasa al frente de la pizarra
d) El docente le pasa atrás de aula
e) Lo manda a una esquina
f) Los despacha para su casa
g) Cambia de lugar (a sentarse en otro pupitre)
h) Lo expulsa del aula de clase
i) Llamado de atención por el director /a
j) Expulsión por un día
k) Expulsión por tres días
l) Expulsión por 9 días
m) Al siguiente día no me deja entrar a clases
36. Durante el año escolar (desde febrero): Nunca Rara Algunas Siempr
¿Cuántas veces has recibido… e
81
a) Una detención en la dirección
b) Llamado de atención
c) Llamaron y hablaron con tus padre / madre
d) Te sacaron del salón de clase
e) Te quitaron el recreo
f) Una suspensión / expulsión en la escuela.
g) Una llamada de atención del director /a o del

docente de la escuela
Gracias por su valiosa colaboración
82

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Capítulo I: Violencia Escolar

1. Significación Social de la Violencia

Actualmente existe la discusión que utilizar la categoría de violencia escolar, puede

La Organización Mundial de la Salud la define en el Informe Mundial sobre Violencia y

Según esta definición la intencionalidad es una condición para determinar la violencia,

1.1. Socialización y violencia

Valverde, Jesús (1996)9, argumenta que el objetivo de la socialización, consiste en

Para Baró, Martín (2004)10 habrá de tomar en consideración la existencia de un

Así la familia como instancia de socialización primaria puede desarrollar o inculcar en

en la sociedad, o por el contrario, la familia podría ser el epicentro donde se reproducen

Aunado al fortalecimiento de las diferencias de género en el contexto escolar, “se

igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la preparación que cada alumno

Este aspecto dentro del proceso de socialización de la institución escolar cobra su

En este marco son considerados como actos de violencia no intencionados estas

Desde la construcción cultural de género en que niños y niñas se ven inmersos/as,

Los modelos educativos, la presión social por el cumplimiento de los estereotipos y

“Otro contexto posibilitador y socializador de la violencia es la comunicación pero

1.2. Reconocimiento cultural de la violencia

Es importante reconocer que nuestra capacidad de percibir la violencia es parte de un

violencia, para mayor indiferencia y pasividad de la sociedad frente a esa problemática.

La invisibilización proceso mediante el cual la violencia que no tenga una connotación

La naturalización es uno de los factores que obstaculizan detectar la presencia de la

El uso de la fuerza como forma legitimada de ejercicio de poder, es naturalizada hasta

De la insensibilización, podríamos decir que, el instrumento más propicio de su

Estos procesos contribuyen a legitimar la violencia como una forma de relacionarse e

1.3. Violencia escolar

La violencia en las escuelas no es un fenómeno nuevo, sin embargo ha cobrado

Según García Costoya, Marta29 “Los estudiantes ya no traen aprendidos los

Es decir “en muchas ocasiones el proceso primario de socialización no ha facilitado las

Así en el espacio escolar se reproduce la violencia simbólica32 que se ejerce en una

proviene desde el estado y que se manifiesta en la inequidad, desigualdad, exclusión y

La escuela vinculada a los diferentes grados de exclusión, ha sido un lugar propicio

Lillian Moncada Davidson34 al referirse a la violencia del sistema educativo, como

La violencia escolar ha sido relacionada a deficiencias en el rol socializador que la

el monopolio de la violencia simbólica legítima”. Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, LA REPRODUCCIÒN.

otros/as como agentes en proceso de socialización, en este contexto los alumnos y

Rosario Ortega40(1998), asume que los escenarios de la institución educativa son

Diferentes autores para analizar este fenómeno de gran complejidad que se

1.4. Tipología de la violencia escolar

Existen varias tipologías utilizadas para el análisis de la violencia escolar, a

García Costoya, Marta (2004)41 establece tres tipos de comportamientos vinculados

I. Daños Violencia dirigida a la institución escolar (conducta destructiva intencional

III. Violencia hacia el personal docente42.

Una variación de la clasificación anterior tipifica los episodios de violencia en la

Gráfico Nº 1 / N = 222 * *