INVESTIGACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea el

desafío de romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la
construcción del conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo real,
que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el marco de una metódica que
demanda de un sujeto activo participativo y protagónico porque se reflexiona
sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite
comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de
herramientas conceptuales y prácticas
De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa es
una reflexión desde la acción donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y
pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer
educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y un sistema
axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una
totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.
Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge
del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que
comúnmente se establece como una única forma de ver y comprender el
mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de Investigación “Gestión
Educativa Local” (Nigel) de la Universidad Bolivariana de Venezuela,
venimos sistematizando y desarrollando en los múltiples y complejos espacios
en donde estamos anclados.
El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la
investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la
dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de la propia
práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la acción, para la
construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos
y socializamos en los encuentros con el Otro, al descubrir el significado que se
le asigna a la experiencia, apuntando a la construcción del conocimiento
colectivo que emerge de la realidad y la fundamenta.
Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas
educativas.

*
Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, miembro fundadora del Núcleo de
Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La
construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el marco del Programa de Investigación
Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo
estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y
Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de
Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico
kielita19@hotmail.com.
1
A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la

investigación para la transformación de la práctica educativa, reflexionando
desde la acción y durante la acción, a partir de la dialogicidad que se entreteje
al pensar, repensar y resignificar la propia práctica, construyendo conocimiento
en la acción, al descubrir el significado que tiene la experiencia en el marco de
la “hermenéutica interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber
académico, el popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los
diversos y diferentes factores de análisis del quehacer educativo en la vida
cotidiana, que nos conduce a romper con las recetas y manuales de
investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo
real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento

propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia práctica,
de hacer y ejecutar propuestas innovadoras, creativas, aportando elementos
para la transformación no solo de la práctica educativa, sino también de la
realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura
epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y

sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el ámbito
real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro Luis Antonio
Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de
humildad y un humor extraordinario”1.

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación de

la práctica educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una
dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, develando sus
dimensiones, para orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo
conocimientos colectivos que contribuyan a una buena interrelación con los
aciertos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

1
Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.
2
Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la
experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera descripción y
relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus protagonistas,
entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los aportes de cada uno
en los procesos de transformación de la práctica educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA

EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en

el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas
educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en
este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para abordar su
naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos para transformar
las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas preguntas e
inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para
transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real;
lo que nos invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con
los manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que
establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al ser parte
y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se bosqueja en las
prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de investigación que
tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del
conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura
epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de investigación, para la
creación de zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real, de lo
que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa
establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-
Otros, donde emerge el diálogo permanente y la participación protagónica de
los sujetos anclados en su territorio, nos coadyuva a romper con el enfoque

3
hegemónico occidental apuntando a la construcción del conocimiento colectivo
y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una

racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo
estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un
esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico,
epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la
libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética
crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”

(NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y
de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad,
intercambio de conocimiento y diálogo”2.

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos

advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener

la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a
recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si
queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg,
debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse
con lo que se ve, con lo observable3.

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo,

que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como
fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la investigación
encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una comunidad real de
investigadores, donde se logra una interacción entre los grupos de trabajo.

2
Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas:
NIGEL-UBV. p. 17. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.
3
Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México:
Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”. p.11.
4
Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la
práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de
construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva” 4 se
establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común,
generando la integración de los saberes, en donde el docente como
investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y
actores5 que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una
dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar sus
dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una manera
sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las indagaciones y los
hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la
transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una
buena interrelación con los hallazgos de la investigación para que tenga
sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa

sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones,
intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un
quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y su
sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad
como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en
permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a

través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la

4
Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la
ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. La
aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como
una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo
equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos
pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los
procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante
en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades
locales. p. 118.
5
Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen
vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018).
Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.
5
realidad de cada uno de sus protagonistas”6, en donde la innovación
permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el abordaje
de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional con
nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada
pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que
demanda nuestra sociedad de acuerdo a los principios y valores establecidos
en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, además de
resolver los problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano
en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer

una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que
implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del
conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos
en los encuentros con el Otro, de aquí que la sistematización como
investigación juega un papel muy importante para descubrir el significado que
se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de

carácter “hermenéutico interpretativo7”, lo que implica ir más allá de la mera
descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-reflexión
permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el quehacer cotidiano
conforman y definen la experiencia, a partir de las múltiples voces de sus
protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se

trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la
práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la
reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos
que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y

6
Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana.
Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.
7
Es el enfoque que nos permite descifrar el significado detrás de la experiencia vivida y a su vez explicar,
comprender e interpretar críticamente desde la construcción de la experiencia la realidad y su
conocimiento.
6
 compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica, narración o
documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios
necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización
de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o
clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de
“sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el
mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las
experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo
que utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de
experiencias” y no sólo decimos “sistematización”8

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección, organización y

procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo las
condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello demanda de
reconocer las decisiones que se han tomado en la experiencia desde las
diferentes miradas, teniendo presente el ir tejiendo las explicaciones que
permiten entrelazar la urdimbre entre la experiencia y la teoría, avanzando en
la interpretación que coadyuva asumir postura crítica, sustentando su punto de
vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se decide
poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que conduce a
destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción,
descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos
factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo
hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce
conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse

8
Matinal, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades
de Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de
julio y setiembre 2010. Ref.: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa
Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y
Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org. p. 1.
7
 de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora9.

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma en

un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros, pues
se sistematiza nuestra propia práctica, teniendo presente que no es posible
transferirla, ni generalizarla, ni universalizarla, lo que si puede llegar en un
primer momento es al diálogo crítico con el conocimiento teórico, cada una es
única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar las condiciones en
que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias para su reflexión,
como puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que
registra, describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla, con
el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales
y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras

nos apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer
aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo
crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a
la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de
políticas educativas, etc.10.

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una
condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos y
diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una “acción
permanente que demanda de humildad para asumir las críticas que puedan
emerger”11.

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo entre

lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una actitud
crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la experiencia y

9
Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa
Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica:
Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. p. 4.
10
Ibídem. p. 1.
11
Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI. p. 39.
8
poder aprender de ella, considerándose como una fuente de conocimiento, en
una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización de la

experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la medida
en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores y agentes que
actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica interactiva” que
dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo resultados apuntan a la
construcción de una nueva lógica sobre la práctica desarrollada. En la medida
que abre nuevas ventanas, y vías para distanciarse de la propia experiencia
que conduce a su transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso
de sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos
cada vez más sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la

sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se ubica
en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones locales,
siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite caracterizar la
práctica educativa para precisar los elementos que hace posible que tenga
rasgos comunes con otras, avanzando hacia teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como

investigación es relevante destacar que la misma comparte elementos con
otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica, la
etnografía colectiva y la recuperación de la memoria colectiva, por su carácter
crítico comprometido con los procesos de transformación creadora de la
realidad social. El factor transformador son las personas que sistematizando
fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras, como destaca
Jara:
En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir
de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que
se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia
crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación
conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena
sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso
9
 de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de
pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir12.

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la

transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una única
manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir construyendo
caminos diversos para la reflexión y sistematización de la experiencia desde
una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella nos
interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los
cuales quizás no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que demanda
nuevos marcos de interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el
resultado de la realidad, la construcción de sentido y la elaboración de
soluciones.
A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica educativa a
partir de la sistematización de la experiencia demanda de la conformación de
colectivos de investigación, que involucre a todos los sujetos, actores y agentes
del proceso educativo, de manera que los conocimientos que se adelanten
sean producto de la democratización de los espacios y el individualismo no
tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un esquema

flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e intercambio
permanente, para desmitificar la investigación y sistematización como elemento
de una minoría que detenta el poder del conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de conciencia

crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que podemos dar desde
las diferentes realidades locales, regionales y nacional, de manera de
establecer el diálogo “hermenéutico interactivo” a partir de múltiples aportes
que se pueden hacer desde las particularidades de cada investigación,
contribuyendo a la construcción de nuestros propios referentes teóricos desde
el discurso venezolano.

12
Matinal (2010). Op. Cit. p. 2.
10
La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura de
vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber
congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos, conocimientos y
saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa que se centra en la
transformación de la práctica educativa desde el hacer del propio investigador,
desarrollando una conciencia consciente crítica, apuntalando a otra forma de
construir conocimiento desde la particularidad de la vida cotidiana y desde
contexto local, tomando en cuenta las particularidades de cada uno. Como
señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de

dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero
formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el
contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad
de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los
procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso
investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica
social13.

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda

desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente y
construir los escenarios de investigación para estudiar, comprender, explicar e
interpretar las ideas para la transformación de la práctica educativa. Tomando
en cuenta como lo señala Gergen14, la especificidad histórica y didáctica, las
condiciones políticas, económicas y pedagógicas, de la época histórica en que
se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo
Editorial IPASME.
Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico:
La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las
identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

13
Figueredo, María (2016). Op. Cit. p. 18.
14
Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de
Guadalajara. p. 62.
11
Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel.
Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible en:
https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México:

Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de

experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización
de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de
Estudios y Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y Pedagogía,

es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. Nº 4 y
5.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e

identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el

metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación,
acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado.
Caracas: Nigel-UBV.

Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las
ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y
cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento
y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”.

12