INTRODUCCIÓN

A LA
EPISTEMOLOGÍA
PARA
PSICÓLOGOS
INTRODUCCIÓN
A LA
EPISTEMOLOGÍA
PARA
PSICÓLOGOS

José Antonio Noriega Méndez y

Claudia Gutiérrez Millzn
 INDICE

Agradecimientos 9

Introducción 11
1 Generalidades: 21
1.1 Epistemologías metacientíficas 28

1.2 Epistemologías paracientíficas 30

1.3 Epistemologías científicas 32
Diseño de portada: Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
Ilustración de portada: Miguel Angel Da Vila 2 Posiciones epistemológicas básicas: 35
2.1 Definición de conceptos y criterios 37
Primera edición: mayo de 1995
2.1.1. Definición de conceptos 37
2.1.1.1 Sujeto(s) 37
INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA
2.1.1.1.1 Sujeto empírico 38
PARA PSICÓLOGOS
2.1.1.1.2 Sujeto de la teoría 39
2.1.1.1.3 Sujeto epistémico 44
© José Antonio Noriega/Claudia Gutiérrez Millán 2.1.1.2 Objeto (s) 46
© Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
2.1.1.2.1 Objeto empírico 46
Derechos exclusivos de edición reservados para 2.1.1.2.2 Objeto de la teoría 48
todos los países de habla española. Prohibida la reproducción 2.1.1.2.3 Objeto epistémico 50
total o parcial por cualquier medio, sin autorización 2.1.1.3 Relación entre el sujeto y el objeto 50
escrita de los editores.
2.1.1.3.1 La acción. 51
Este libro es una Coedición entre 2.1.1.3.2. Dirección 51
la Editorial Plaza y Valdés y la 2.1.2. Definición de criterios 51
Universidad Iberoamericana.
3 Teorías y sistemas: 53
Editado en México por Plaza y Valdés editores 3.1 Teorías 55
Manuel Maria Contreras No. 73 Col. San Rafael
3.2 Sistemas 55
México, D.F. Tel. 705-00-30
3.3 Caracterización de los sistemas 56
ISBN: 968-856-318-8 3.3.1 Conductismo 56
3.3.2. Psicoanálisis 60
HECHO EN MEXICO 3.3.3. Terapia centrada en el cliente 65
4 La interdisciplinariedad:
4.1 Modo atomista
4.2 Modo confusional
4.3 Modo relativista
5 Consecuencias formativas del estudio
de la espistemología
Consideraciones finales
Referencias bibliográficas
69
AGRADECIMIENTOS
72
74
77
Deseamos, antes que nada, expresar nuestra gratitud a todas
aquellas personas que hicieron posible la realización de este
81
trabajo: Al Dr. José Gómez del Campo (Director del Depto. de
Psicología de la Universidad Iberoamericana) y el Mtro. Antonio
87
Tena Suck (Jefe de Laboratorios de la UIA) por las facilidades
91 otorgadas. Al Dr. Francisco Hernández Orozco (Director del
Instituto Nacional de la Comunicación Humana) y a la Mtra. Ana
Lucia Padrón (Jefe del Depto. de Psicología del INCH) por su
decidido estímulo a la investigación y por haber incorporado
nuestras tesis a la práctica institucional. A la Lic. Roxana Rosas y
al Dr. Eduardo Pintos (Universidad Iberoamericana) por sus
valiosas sugerencias al manuscrito; a la Lic. Dora Ruiz Galindo y
la Mtra Rocío González (Centro Educacional Tanesque) por el
trabajo compartido en psicología y epistemología genética e
interdisciplinariedad; a la Dra. Teresa Garduño (Escuela Activa
Paidós) y la Dra. Sofía Vernon (Universidad Autónoma Metro-
politana-Xochimilco) por sus seminarios de epistemología; al Dr.
Juan José Collado (Universidad Nacional Autónoma de
México-Facultad de Filosofía y Letras) por la aguda crítica y
problematización de la introducción y los primeros capítulos; a
Aníbal Carballo C.M.F (Director del Instituto Rosendo 011eta y
presidente de APIAMEX) por su revisión del texto y puntuales
señalamientos; a Adriana San Millán (ex-alumna de la Univer-
sidad Iberoamericana), por su paciente lectura, invaluables co-
mentarios y sostenida demanda de claridad; y, én general, a los
ex-alumnos de la Universidad Iberoamericana, de la Universidad
Nacional Autónoma de México-Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, pues a
ellos se impartió el curso de epistemología que sirvió de base para la
elaboración de este documento. l
Agradecemos especialmente la participación entusiasta de los
alumnos que intervinieron en el piloteo del instrumento. Cada
martes, durante casi todo un semestre, trabajaron indivi-
dualmente y en pequeños grupos, de manera autogestiva, sobre los
sucesivos borradores discutiendo los diversos puntos, haciendo
críticas y propuestas. Los autores recibimos puntual-mente y por
escrito centenares de reportes con señalamientos tanto de forma Dedicamos este texto a nuestros hijos:
como de contenido. Sus observaciones fueron muy certeras y la a Sebastián, quien a sus cuatro años,
experiencia altamente instructiva. Esperamos haber hecho justicia en plena edad de los porqué,
a sus aportaciones. Sus nombres, en orden alfabético: Erika se rebela contra lo que no entiende,
Benziger, Alejandra Cacho, Annette Chávez, Jenny Cohen, Paulina arriesga teorías,
Díaz, Alejandro Gimeno, Nicolás Gisholt, Saúl González, Avril dice lo que piensa.
Granados, Gustavo Hernández, Deborah Loffer, Yaffa Malowicki, También le gustan los cuentos,
Alba Rosa Moreno, Laura Ramírez, Salvador de la Rosa y Miguel pero no todos.
Angel Viveros. A María, quien a sus siete meses
organiza su mundo bastante bien,
Gracias a todos. por ejemplo, con quién sí – con quién no,
cómo sí – cómo no.

J. A. Noriega y C. Gutiérrez También a Joaquín, Hercilia,

Jaime, Guadalupe,
Luis, Salim, César,
Carmen y Gustavo.

1 La idea de organizar las notas del curso fue originalmente propuesta por algunos grupos de

alumnos hace ya bastante tiempo. Nuestra demora en llevarla a cabo, la pérdida del
contacto con ellos y no haber tenido la precaución de tomar sus nombres nos impide
agradecerles debidamente. Ofrecemos disculpas por ello.
objetos de conocimiento investigados hasta entonces. La impor-
tación metodológica fue como el caballo de Troya: al admitir el
obsequio del caballo (método) se abrieron las puertas al con-
quistador (nuevos objetos, nuevos observables, nuevas formas de
intervenir en ellos). No fue casual que, a partir de entonces, el
paradigma de la investigación en psicología fuera lo que ahora se
conoce como el equivalente de la "investigación básica":
experimentalismo y psicología animal.
Por una confusión elemental entre lo abstracto y lo concreto, la
empresa inaugural por hacer de la psicología una disciplina
formalizada culminó con la sustitución del rigor por la minucia, se
cambió la formalización de la experiencia por su enumeración y
descripción. No se tuvieron en esa época los elementos para
distinguir lo formal en el sentido descriptivo (forma con-creta y
descriptible de los fenómenos, así como la forma de hacer ciencia
aceptada por consenso) de lo formal propiamente dicho (término
que implica la matematización , 1, de la experiencia y los conceptos
que la explican).
La historia de la psicología nos muestra cómo fuimos lanza-dos
de lleno al delirio del método: cómo renegamos de la sabiduría no
científica de la filosofía, de su tradición, de sus objetos,
problemas y observables, en lugar de buscar sistematizarlos
(formalizarlos, matematizarlos); revela también cómo nuestra
disciplina se plegó a los criterios de cientificidad de la física y la
biología; y cómo aplicó inmoderadamente el llamado
Aclaremos que matematización no alude en forma alguna a la aritmética o a cualquier
otra forma de recuento. Se refiere al término griego mathesis: lo cognoscible, lo
susceptible de ser explicado. Su función es de orden lógico.
La matematización se cumple a través de mathematas (postulados c u y a enunciación
muestra una estructura de relaciones, jerarquías, etc.) que, enfaticemos, no son necesa-
riamente cuantificables.
Señalemos, por último, que este término, importado desde la lógica, proviene de la
filosofía.
12
método científico a los fenómenos humanos, hasta entronizarlo,
hasta hacer de él la medida de la existencia de las cosas.
Pasaron décadas antes de que surgiera la airada protesta
contra la desconsideración empirista por lo humano. Tal reacción
fue vista como una tentativa no científica, oposicionista o, peor
aún, retrógrada (vuelta hacia la filosofía). Lamentablemente, ésta
tampoco ofreció una clara formalización ni esquivó la discusión
trampeada sobre el método: discutió con el otro bajo sus términos.
Perdió el debate cuando eligió el terreno del detalle conceptual y el
de la moralidad científica, en lugar de sostenerlo en el de la
epistemología. El resultado de tal confrontación entre empiristas y
humanistas ha sido menos el triunfo de la razón y más el extravío,
respectivamente, en los recovecos de la cosa o del espíritu.
Nuestra historia no se reduce, por supuesto, a los dos grandes
grupos enunciados arriba. Hubieron muchos más participando y,
al interior de cada uno, diversas posiciones que hicieron crecer el
callejón sin salida del inicio hasta el laberinto de nuestros días.
De hecho, hoy por hoy, uno de los problemas centrales para el
estudio y el ejercicio de la psicología es su diversidad, nuestra
repetición gremial del mito de Babel. Y, coma en Babel, no hay
reunificación posible.
La pretendida unidad del Saber es, como Babel, mítica. Supone
un tiempo en el cual existía un Todo, una verdadera Unidad y,
desde ahí, plantea el reencuentro con la Totalidad en el futuro.
Esta afirmación, tema de retórica a lo largo de los siglos, dentro y
fuera de las discusiones científicas, es indemostrable y guarda un
admirable parecido con las concepciones teístas. Es una franca
aporía: desde este perspectiva, el Saber habría existido antes de
ser producido (en otras palabras, sostiene en los hechos –aunque
lo niegue en el discurso– la creencia en un Saber Absoluto). Sólo
dos entidades han sido histórica-
13
mente dotadas de esos atributos: la divinidad y la cosa (o la
Naturaleza). Ambos han sido los depositarios de los secretos o,
dicho con propiedad, de los misterios; y los ministros del culto o
los científicos, sus voceros por excelencia , 2
Tales ideas no parecen justificadas por algo más que la
creencia. Es cada vez más nítido que la cosa es muda y se
subordina a un proceso de significación específicamente huma-
no, no natural. El debate, en estos términos, se desplaza de la
consideración del saber como una copia imperfecta de la cosa, a
una recreación humana de ella mediante una construcción
intelectual. No puede considerarse ya a la diferenciación/espe-
2
Esta es una historia pocas veces relatada en los textos epistemológicos y de historia de
la ciencia. Su disgusto por el pasado se oculta tras una particular predilección por la
metodología. Téngase esto presente al responder cómo y por qué se exigió a la psicología
renunciar a sus orígenes. No es desdeñable la hipótesis de una compulsión a la
repetición.
Contemos aquí un pequeño cuento epistemológico:
Había una vez un mundo poblado por dioses y por hombres, la Antigüedad. Ahí la
ciencia, como la conocemos, no podía haber existido. Si pensamos en los griegos, lo que
ahora conocemos como hormigas (insectos himenópteros, etc.) era en todo punto
imposible; una honniga también podía ser Zeus (en eso se convirtió para raptar a
Clitoris). ¿Un toro?, igual: así raptó a Europa.
Aunque algunos de sus observables podrían ser idénticos a los nuestros (bichos peque-
ños, muy trabajadores, comedores de hojas, voraces, valientes, inoculadores de ponzoña),
tal concordancia se reduce a los fenómenos en su dimensión más concreta; en el fondo,
por el contrario, aludían a otra realidad, en función de las diferencias que guardamos
los observadores. Carecían de una clasificación entomológica consistente, no contaban
con la etología para dar cuenta de su dieta y forma de organización, desconocían al
ácido fórmico como principio activo de tal veneno, etc.
Veamos otro ejemplo: Aquiles no abatió a Héctor en el sitio de Troya, a pesar de que su
lanza describió una parábola perfecta y fue lanzada con puntería. Resulta inexplicable,
sobre todo, si consideramos que sus armas fueron forjadas por Hefestos, a petición de su
madre-diosa. Sólo una fuerza semejante podría oponérsele: una diosa sopló y desvió el
tiro, los envolvió en una espesa niebla, elevó a su protegido por los aires y lo depositó en
las murallas de la ciudad. No es importante si, en efecto, un viento desvió el tiro, ni que la
niebla y el viento fuerte sean incompatibles, tampoco la velocidad medible por un
anemómetro, sino su carácter divino. El combate no ocurrió tanto entre dos hombres, dos
guerreros, como entre dos diosas. Este evento jamás pudo ser el punto de arranque para la
balística.
14
cialización del Saber én múltiples saberes como la pobre tentativa
frente a la magna obra. Fue justamente la diversidad lo que
posibilitó la producción del saber.
Babel, metáfora de la psicología, no debe ser visto como un
defecto sino corno un hecho. No es algo a reparar sino a siste-
matizar. Por esta vía desembocamos en la epistemología.
¿Cuál es su función en esta historia? Digamos que hace por la
psicología lo que un etimologista con las lenguas de Babel: no
cancela la dispersión, sólo la organiza.
La epistemología es producto de la diversidad. Son los enfo-
ques distintos lo que la llamó a constituirse. Si solamente
La discusión, en este punto, podría tornarse reduccionista y maniquea; ha de tenerse
cuidado en no suponer que los obstáculos para el conocimiento eran sólo de acervo y de
orden tecnológico o que aquéllos eran tiempos de ignorancia. Se trata de algo distinto: más
allá del repertorio de conocimientos accesibles, está en juego una forma distinta de
conocer, comprender y explicar la realidad. El punto que deseamos enfatizar es la
creencia antigua en que una presencia habitaba en la cosa, que ésta era siempre algo
más. El Saber sobre esos fenómenos no podia atenerse a la experiencia sin considerar la
participación de los dioses. De hecho, algo era posible si y sólo sí los dioses eran
propicios.
El judeocristianismo aportó una cuota de capital importancia para el desarrollo posterior
de la ciencia. Citamos dos momentos:
El primero, cuando por el tránsito del politeísmo al monoteísmo se posibilitó condensar
al saber en una sola entidad. Las cosas, entonces, no habrían de ocurrir por las veleidades
del talante de numerosos dioses, sino por la voluntad de uno solo, no caprichoso, de
acuerdo a un plan. El Saber, imposible anteriormente porque algo podía ser o no
cualquier cosa, quedó ligado por los designios de un Dios omnisciente. Jamás, desde
entonces, el Saber quedó fuera de la racionalidad: siempre alguien sabría por qué,
aunque los hombres lo ignoraran. La búsqueda del conocimiento tomó un nuevo rumbo:
descubrir y comunicar el Plan de Dios. Esta es una de las razones por las cuales en el
medievo la Iglesia fungió como plomada del Saber, guardian de su legitimidad.
Sigamos con el cuento. Vayamos a Jericó. Hoy hablamos de Richter y Mercalli. Entonces
fueron angélicas trompetas vengadoras las que destruyeron a lá ciudad impía. Sin
embargo, Troya y Jericó se desarrollan en marcos por entero distintos. En Jericó no
influyó solamente la voluntad divina o, mejor dicho, si lo hizo fue dentro de un orden legal.
Hay una Ley que gobierna los acontecimientos. Cierto, es una ley moral, pero ley al fin.
Gracias a esto fue posible pasar a otra etapa.
15
hubiera existido un punto de vista, su papel rector y hasta
arbitral de los múltiples predicados sobre las cosas habría sido
innecesario. De hecho, La Epistemología (con mayúsculas para
designar su totalidad absoluta, su unicidad) no existe, las epis-
temologías sí.
Para la psicología la epistemología científica ya no es filo-
sofía, es psicología, independientemente de la teoría o sistema
que se elija. Por ello no pugnamos por el estudio de la filoso-fía y
mucho menos por volver a ella. Hacemos, sí, una referencia a la
historia del conocimiento científico, a los mecanismos para su
producción y a sus categorías. De esto se ocupa la epistemología.
El segundo momento (Descartes) tiene un antecedente importante: Dios había prometido no
volver sino hasta el Día del Juicio. En otras palabras, dejaba a sus hijos solos con su
albedrío, las Tablas de la Ley y una promesa. Esto no significaba la inexistencia del Plan
sino, por el contrario, su permanencia. No habrían más pestes, años de vacas flacas,
muertes de primogénitos, partición de ríos, diluvios, maná, etc., por su intervención
directa sino por el curso propio de su obra.
Finalmente apareció Descartes, un hombre conocedor de toda la ciencia de su tiempo. El
encontró que había una gran sabiduría acumulada a lo largo de los siglos pero que
ninguna era cosa cierta. Fue él quien tomó a Dios la palabra sobre su regreso sólo al final
de los tiempos, era una garantía necesaria; así, si Dios cumplía con lo ofrecido, los hechos
podrían ser vistos como tales y el saber sería posible. Fue un paso gigantesco: por una
parte, aseguró la constancia de los fenómenos (si Dios se retractaba no quedaría ya nada por
hacer pero, al no haberlo hecho, podía tomarse la garantía creencia de que no sucedería);
por otra, al introducir el problema de las garantías, subordinó a éstas todos los predicados
y desembocó, por esa vía, en la célebre formulación del cogito. Es decir, a una garantía (el
no retomo) sucedieron otras (la Razón y sus leyes). La ciencia empezó formalmente (no
históricamente) en este punto.
Quizá lo relatado hasta aquí dé alguna luz para pensar el carácter ritual y las expectativas
omniscientes de la tarea científica, cuando no ha logrado aún desembarazarse de la
consigna inicial. Nótese la suposición teísta implícita en las concepciones biologizadas que
pretenden arrancar a la Naturaleza sus secretos. Obsérvese cómo subyace el su-puesto de
que la información está ahí y de lo que se trata es de extraer su esencia. Esta es una ilusión
(creencia animada por un deseo) tanto de los empirístas como de los humanistas: está
presente lo mismo en quienes esperan leer la neurosis en el ADN o la sinapsis, que en
quienes ven en los hombres la caparazón de los ángeles.
16
Las definiciones que pueden encontrarse en los diccionarios
de psicología o filosofía, enciclopedias, etc., suelen ser de escasa
o nula utilidad. 3 Por lo regular son nominalistas: "... la
epistemología es la Teoría del conocimiento o Gnoseología", o
bien, "... es la Teoría de la Ciencia ". Otras incurren en el equívoco
que aquí tratamos de despejar, vgr.: "... es una rama de la
filosofía que estudia al conocimiento humano en sus diferentes
formas " (Santin, 1977) y, desde ahí, se lanzan a un recorrido
filosófico sobre las distintas concepciones del ser y las funciones
que los diferentes filósofos le han atribuido a lo largo de la
historia (de la filosofía).
Piaget (1979) plantea, y nuestra experiencia corrobora, que la
epistemología no es una cuestión de definiciones a piori sino el
resultado de una construcción. De hecho, en él nos apoyamos para
dar una definición de partida, no finalista: la epistemología es una
disciplina que se encarga de "estudiar los conocimientos en
función de su construcción real...", vale decir, sus supuestos, leyes
y formas de operación. Agreguemos que, por otra parte, quizás
por la confusión explicada ya en la historia de la psicología con la
filosofía, los grandes teóricos de nuestro campo han evitado
cuidadosamente hablar de epistemología. Paradójica-mente, al
hacer práctica psicológica y al teorizar han hecho epistemología
sin saberlo, por lo cual es posible precisar sus posiciones
epistemológicas aunque no hayan consignado definición alguna. 4
La epistemología en psicología, enfaticemos, no supone el
estudio de la filosofía como discurso antiguo ni como especia-
s Cuando hemos enviado a nuestros alumnos a indagar sobre el tema el resultado ha sido
siempre el mismo: vuelven con las manos vacías de cuanto podría servir para compren-der
mejor los fenómenos propios de su campo.
4 Otra paradoja es que se ha sostenido incansablemente a la metodologia como la
custodia del principio de no contradicción. Hoy podemos plantear que su verdadero
garante es la continuidad epistemológica.
17
lidad moderna. Es el estudio del cuerpo conceptual de cada uno
de los discursos psicológicos y su análisis mediante ciertas
categorías que, planteadas inicialmente por los filósofos, han
tenido un desarrollo propio en el campo de la ciencia. Una de
ellas es tema central de este libro: la matriz epistemológica básica
formada por un sujeto, un objeto y la relación entre ellos;
estructura que articula a los postulados de una teoría o Sstema,
las prácticas y la producción de nuevos conocimientos.
Hemos organizado el texto en cinco capítulos. Aunque están
en íntima relación, cada uno puede ser leído con relativa inde-
pendencia de los demás pues se refieren a temas suficientemente
diferenciados.
En el primero, Generalidades, se expone brevemente el pa-
norama de las epistemologías existentes, clasificándolas en
función de la relación que guardan con el discurso científico
(metacientíficas, paracientíficas y científicas). En el segundo,
Posiciones epistemológicas básicas, se define la estructura que
servirá como eje de análisis (Sujeto-Objeto) y sus variantes de
acuerdo al tipo de relación entre ellos. En el tercero, Teorías y
sistemas, se caracterizan tres teorías (Conductismo, Psicóanálisis
y Terapia Centrada en el Cliente) y diversos sistemas en
psicología (desarrollados por Watson, Skinner, Hull, Bandura,
Ellis, A. Freud, Klein, S. Freud y Rogers). En el cuarto, La
interdisciplinariedad, siguiendo las posiciones epistemológicas
identificadas previamente se exponen en tres modelos básicos de
relación (atomista, confusional y dialéctica o relativista). En
el quinto, Consecuencias formativas del estudio de la epistemo-
5 Téngase presente que está en juego algo más que una definición de términos. Se hace
referencia a cierta epistemología en particular, sin menoscabo para las diversas episte-
mologías existentes. En epistemología como en psicología no existe versión tinca sino una
diversidad de posiciones. La definición ofrecida aquí es suficientemente válida toda vez
que otorgamos un grado admisible de generalización al determinar la función que cumple
la y al nombrar la categoría que servirá como eje de análisis.
18
logia, se ofrecen algunas reflexiones éticas. Cerramos el escrito
con las Consideraciones Finales, donde se proponen algunas
líneas para su discusión a partir de los temas desarrollados. Si el
lector está interesado en profundizar sobre algún tema, en-
contrará a todo lo largo diversas notas en las cuales se sugieren
lecturas y se hacen comentarios al texto, y al final el banco de
referencias en las cuales nos hemos apoyado.6
Algunas aclaraciones son, no obstante, necesarias:
El material que integra este libro surgió de las reflexiones y
lecturas sobre epistemología con las cuales solemos abrir nues-
tros cursos, cuando en ellos habremos de abordar diversos
autores, corrientes y/o campos del conocimiento. Sin embargo,
esta versión escrita difiere en gran medida de su exposición. Es
necesario tomarlo en cuenta.
Puede cobrarse la impresión de que los contenidos se
impar-ten de principio en fin, de una vez y para siempre: nos
parece poco recomendable hacerlo así. Hemos de reiterar que la
epis-
temología científica no admite ser escindida del trabajo al
interior de nuestra disciplina. Por ello es imprescindible volver,
una y otra vez, no a los capítulos previos, sino desde los pos-
tulados de cada autor o corriente a la matriz epistemológica que los
articula. Por otra parte, el piloteo al que fue sometido mostró
6
Inicialmente se creyó de utilidad incluir un anexo en el cual se consignaran todas las
referencias encontradas sobe el tema en los bancos de la UTA, de la UNAM y del CONACYT.
Decidimos finalmente no hacerlo, en virtud de la sobrecarga que significaría para el
volumen. Esta omisión no es relevante pues el catálogo de títulos es del todo accesible.
Deseamos, no obstante, hacer extensivas nuestras consideraciones sobre el panorama que
quien repita la búsqueda habrá de encontrar: Las referencias obtenidas rebasan las 400, de
las cuales pueden consultarse de primera mano menos de la mitad. La mayoría se inscribe
en el rubro de las epistemologías meta y paracientíficas; de las científicas, muchas son
reelaboraciones de los mismos puntos y otras se limitan a la exposición filosófica de los
principios científicos en general. Sólo pocas, muy pocas, se ocupan de las psicologías
desde las psicologías.
19
más provechosa la lectura y discusión grupales que el mero
trabajo individual.
Deseamos señalar, por último, que el estudio de la epistemo-
logía es considerablemente más sencillo si se le vincula con la
práctica efectiva y el estudio concreto de los conceptos. La po-
sibilidad de reflexionar epistemológicamente es directamente
proporcional a la experiencia de la cual pueda echarse mano.

CAPITULO UNO

GENERALIDADES

J.A. Noriega y C. Gutiérrez 2

La epistemología, señalamos en la Introducción, ya no es
filosofía sino una parte integral del discurso científico. Cumple una
función teórica insoslayable (guardián de la legitimidad de los
postulados en general y del principio de no contradicción en
particular). Agreguemos ahora que sus consecuencias, nada
etéreas, pueden verificarse en todos y cada uno de los actos
propios de la práctica científica, tanto a nivel teórico como
instrumental y práctico.
La epistemología o, mejor dicho, una particular posición
epistemológica (y hasta la mezcla de varias) se manifiesta como
una presencia constante e inevitable en todos y cada uno de los
momentos de la formación y la práctica profesional.
Por ejemplo, en la vida académica, los profesores –lo sepamos o
no– transmitimos una posición epistemológica apareada con los
conceptos que enseñamos; los alumnos, por su parte, lo sepan o
no, construyen una posición influidos en buena parte por aquello
que recibieron en transmisión y no tanto como enseñanza.
Aunque no sea evidente, en el proceso enseñanza-aprendizaje se
rebasa con mucho el repertorio de conceptos e indicaciones
técnicas vistas en clase. Los profesores podemos estar seguros de
enseñar "un concepto" y los alumnos estar de acuerdo con ello y,
sin embargo, para ambos, suele escaparse que ahí, en dicho
concepto. se infiltra algo que no le es propio (le es adjudicado): se
trata de una lectura, vayamos más lejos, de la lectura de alguien
que dice que "el concepto" significa X o que la realidad se
organiza de acuerdo a Y. En otras palabras, la clave de los
aprendizajes se verifica en un terreno, si se nos

23
permite la analogía, "inconsciente", por cuanto que su pieza
central queda regularmente oculta: la posición de quien habla. 1.
Por fortuna, los profesores que obligaban a repetir sus
pala-bras están en vías de extinción. Cada vez más, se pretende
que los alumnos construyan su propia lectura. Sin embargo, en
ambos casos opera la trasmisión de una posición a partir de la
cual hilvanar los conceptos y mirar, entender y explicar la
realidad. Cuando se toma conciencia de este fenómeno, es difícil
no sorprenderse por la cantidad de epistemologías operando en
los libros o en las clases, a veces en una misma materia o de una a
otra.
Los alumnos, de reciente ingreso sobre todo, se sorprenden y
se desilusionan cuando descubren que La Psicología no existe.
Cuando, en lugar de una disciplina unificada, encuentran un
extenso abanico de posibilidades teóricas y prácticas de las
cuales ninguna pueden arrogarse el derecho de sancionar lo
verdadero sin equívocos, ni abarca, por otra parte, el todo de la
experiencia concreta. El estupor y el desencanto que ello
pro-duce suelen encontrar salida en tres formas bastante
inadecuadas, que tienen como consecuencia la atomización y/o
la confusión de la realidad y de los discursos tejidos sobre ella:
El atomismo.: es un tipo de pensamiento (cosificádo y cosifi-
cador). Esta estrategia les lleva a tratar a los conceptos como si
fueran cosas y, por ello, pierden de vista la relación que
' No aludimos, desde luego a "las intenciones" (conscientes o inconscientes) del
hablan-te. Nos referimos al criterio que articula a los diferentes postulados y
observables; aquello que establece una solución de continuidad entra la teoría, los
instrumentos, la práctica y la realidad.
Darnos dos analogías:
– Si pensarnos al universo descrito arriba como las cuentas de un collar (a cada concepto,
técnica, etc., una perla), la epistemología harta las veces de hilo. Sin hilo, no hay collar.
Reiteramos: y en psicología no hay Un Collar sino múltiples collares.
24
éstos deben guardar entre sí y con sus referentes. Mediante ella
pretenden resolver el galimatías que constituye la existencia de
una , realidad y múltiples interpretaciones, apelando a la
coincidencia exacta entre la cosa y el concepto. Este es un
recurso mecánico por el cual pueden incorporarse extensos
repertorios disímbolos sin caer en contradicciones. Por
ejemplo: hay quienes identifican al Complejo de Edipo con los
padres reales y pretenden invalidarlo diciendo que los
huérfanos no tendrían dicho complejo.
Otros toman un camino más dificil, el de la confusión. A partir
de la intuición y de los hallazgos en la práctica encuentran que
las contradicciones no son únicamente una cuestión de hecho
sino de derecho: descubren que no sólo existen sino que, en
lugar de un error, son parte del fenómeno mismo. El problema
surge cuando intentan hacerles frente. Su complejidad, sus
"infinitos" matices les induce a apresuramientos conceptuales:
la magnitud de la tarea les hace sentirse impotentes, por lo cual
deciden repetir la primera estrategia como única posibilidad de
saber, o bien, establecen relaciones entre conceptos y
fenómenos sin orden ni concierto o, cuando menos, sin un
criterio claramente definido. 3 Por ejemplo: la
– Si tomamos el refrán "Dime con quién andas y te diré quién eres". El análisis
epistemológico podría parafrasearlo del siguiente modo: "Dime eso que dices, cómo lo dices
y desde donde lo dices y te diré quién eres". Recomendamos la lectura de Devereux, G.
(1994) De la ansiedad al método. México, D.F.: S. XXI Ahí expone a la
"contratransferencia" del investigador en Ciencias Sociales como uno de los principales
factores para la generación de abordajes y conceptualizaciones sobre los fenómenos.
Desnuda las ilusiones empiristas de la objetividad por el método.
2 Dejando de lado, por supuesto, que tal coincidencia no es sino un producto de su
lectura.
3 E1 atomismo aquí no es una simple y llana miopía (como lo sería si fuera la estrategia
original), sino la consecuencia del fracaso en la investigación. La dificultad para
organizar el campo aceptando la reintroducción de las contradicciones les obliga a
establecer una suerte de correspondencia uno a uno como la forma viable de instaurar
alguna Razón frente al Caos.
25
 mezcla del marxismo con el psicoanálisis, desafortunada en
muchos sentidos, llevó a algunos al extremo de plantear que la
enfermedad mental no existía más que como un producto de la
inequidad en la relación con los medios de producción.
Partiendo de consideraciones diversas con validez relativa
dentro de un marco, 4, extrapolaron sus consecuencias en un
grado de generalización excesiva: considerar al trabajo como
mercancía y a la libido como motor del trabajo, no dan
elementos suficientes para extraer tales consecuencias clíni-
cas ni sociales. La evidencia demostró que en los países con
una más justa distribución de la riqueza no hay un menor
indice de trastornos mentales ni una nueva forma de organi-
zación libidinal (ni siquiera afectiva). Muchas vidas, como
ocurre con todas las Causas, se consagraron a esto.
• La tercera estrategia corriente es una formación híbrida lla-
mada Eclecticismo. En esta estrategia se suman los inconve-
nientes de las dos anteriores: es a la vez una parcelación de la
realidad en función de los instrumentos con los cuales otro
experimentó y una sumatoria de los hallazgos y considera-
ciones ajenas, reunidas en una práctica (¿su yo?). El intuicio-
nismo del que parte para definir su campo (tomándose como
referencia sin el menor respeto por aquel o aquello a lo que se
dirige), es una forma de omnipotencia peligrosa: es un usuario
autocomplaciente, te, sin más restricciones que las de la
posibilidad del tanteo.
La estrategia confusional, por su parte, suele responder a una consigna más moral que
científica respecto a la existencia de un Todo. El escollo insalvable está en que el Todo,
por ser imposible de atrapar, deviene en un enlace de cualquier cosa y de cualquier
manera. Aquí el investigador acepta la existencia del Caos y se identifica con él.
4.- Relativa a los otros elementos del sistema explicativo. No en el sentido de una falta de
validez.
5.- El ecléctico supone que el fin justifica los medios y cree que la diferenciación en el
saber es valiosa sólo por su utilidad instrumental. Más allá de ello la considera ociosa.
Por lo tanto, tiene a su disposición todas las formas de intervención existentes y, como
26
El control epistemológico da otra opción: toma a la
contra-dicción como su materia prima y extrae de ella preguntas
especificas a responder. La epistemología científica, por
ejemplo, no pretende explicar el todo de la cuestión sino dar
cuenta de un interrogante en particular.
Lo anterior, descrito para la psicología, es válido para todas las
ciencias, especialmente para las sociales y las humanas. Hay en
todas ellas un problema tanto teórico-técnico como epistemo-
lógico. Que hayan varias epistemologías se debe no a la exis-
tencia de distintas ciencias sino a las diversas posiciones al
interior de las mismas. En conclusión, no existe La Psicología ni
La Epistemología, sino una diversidad de psicologías, cada una de
las cuales sostiene una particular posición epistemológica.
Ahora bien, existen varias formas de hacer epistemología.
Hace unos instantes nos referimos específicamente a la episte-
mología científica, esa es una de las variantes, de hecho es la que
proponemos aquí, pero no es la única.
La epistemología en general (las epistemologías) no tienen
sentido más que en relación con la ciencia. Esta relación no implica
que sean científicas, sino que toman sus postulados como refe-
rencia y su continuidad (o falta de ella -contradicción-) como un
eje de análisis de dicho discurso y práctica científica.
A continuación, clasificaremos las epistemologías, por su
relación con el discurso científico, en metacientíficas, paracien-
tíficas y científicas. 6 En el próximo ilustraremos el caso de las
epistemologías científicas en psicología.
"lo que se ve no se juzga", la explicación es anodina cuando la cuestión funciona. No
puede, en esas condiciones, hacer ninguna contribución al saber.
6 Esta división, así como los elementos expuestos en el capítulo siguiente (sujeto, objeto y
vector), se toman de la propuesta piageteana. Sin embargo nuestro recurso a el es difícil
de precisar: desde luego no se reduce a lo citado anteriormente y, con seguridad,
aparece en todo el cuerpo del texto. A pesar de todo, este texto no es piageteano.
27
1.1 EPISTEMOLOGÍAS METACIENTÍFICAS
Aspiran a constituirse como teorías generales del conoci-
miento: incluyen al conocimiento en todas sus formas pues
pretenden armar el gran rompecabezas del Hombre (o de Dios y
la Creación). No es posible asignarles un periodo, toda vez que
habiendo empezado en la época antigua (con los filósofos
griegos, por ejemplo) continuaban vigentes en el S. XIX e,
inclusive, es posible encontrar quién les sostenga hoy en día.
Estas epistemologías, aunque parten de la evidencia científica,
no se detienen en ella (no es ese su objetivo), sino que la toman
como el testimonio de un orden y racionalidad universa-les.
Recuerden el pequeño cuento epistemológico narrado en la
Introducción: cómo en el medievo los teólogos y los filósofos
buscaban en el conocimiento una demostración de la existencia
de un Plan. Es posible encontrar en ello la preconcepción sobre
Quizás resulte sorprendente que no hayamos incluido a la Psicología Genética. El
criterio de exclusión fue simple: no es, lamentablemente, una teoría muy difundida en las
universidades, a diferencia del Conductismo, el Psicoanálisis o las terapias humanistas
y nuestro interés primario es la utilización práctica del material, como un auxiliar para
situarse frente a lo que cotidianamente se discute en las aulas. Por otra parte, existen
numerosos y espléndidos textos sobre Psicología y Epistemología Genética escritos por
Piaget mismo. Su ausencia aquí no exenta de leerle. Por otra parte, trabajar sus textos
dará, entre otras cosas, una mayor fluidez para aplicar aquello que, como un botón de
muestra, exponemos en el capítulo tres.
Por último, señalemos de paso que su teoría epistemológica y psicológica quedan
encuadradas dentro de una posición genética y dialéctica (o relativista). En él sus
colaboradores puede encontrarse la única epistemología rigurosa y una de las más
sólidas teorías psicológicas.
Recomendamos enfáticamente la lectura de sus textos, especialmente aquellos que
nutrieron este documento:
a) Ferreiro, E. y García, R. (1975). Presentación de la edición castellana. Introducción
a la epistemología genética. 1. Buenos Aires: Paidós.
b) Greco, P. (1979). Epistemología de la psicología. Epistemología de las ciencias del
hombre. Tratado de lógica y conocimiento científico.6. Buenos Aires: Paidós.
28
la existencia de una Idea generadora que, mediante una genera-
lización (a la manera de un comodín de la baraja), es llevada a
todas las formas de la experiencia, convirtiéndola así en una
cualidad del ser.
Las epistemologías metacientíficas son filosofía. Aparecen
más comprometidas con ella que con las ciencias (positivas o no)
de las cuales partieron; su interés está en la determinación de la
naturaleza de las cosas y no en demostrar la facticidad del
hallazgo científico.
Una posición semejante es posible encontrarla en Platón,
Aristóteles, Pitágoras o Arquímedes, , quienes, inde-
pendientemente de la materialidad o inmaterialidad del objeto al
que se referían, eran igualmente realistas, pues proyectaban en la
realidad un concepto/idea/equilibrio/bien. Puede apreciar-se
también en Descartes, Leibnitz y Kant, quienes encontraron en la
lógica matemática y la geometría analítica, el cálculo infinitesimal
y la física newtoniana, respectivamente, el orden y la racionalidad
universales señalados antes.
Es necesario no confundirse en este punto. Los filósofos
enlistados, además de grandes pensadores, fueron también in-
vestigadores rigurosos que hicieron contribuciones fundamen-
tales en el terreno científico. Que aparezcan en una posición
metacientífica es una referencia epistemológica acerca del sen-
tido que otorgaban al conocimiento científico. No es, desde luego,
una insinuación sobre la cientificidad de sus hallazgos.
c) Piaget, J. (1972). A dónde va la educación. Barcelona: Teide.
d) Piaget, J. (1975). Introducción a la epistemología genética. 1 y 3. Buenos Aires:
Paidós.
e) Piaget, J. (1979). Naturaleza y métodos de la epistemología. Tratado de lógica y
conocimiento científico. 1. Buenos Aires: Paidós.
f) Piaget, J. (1979). Prefacio general del tratado. Epistemología de las ciencias del
hombre. Tratado de lógica y conocimiento científico. 6. Buenos Aires: Paidós.
g) Piaget, J. (1981) Psicología y epistemología. México, D.F.: Ariel.
h) Piaget, J. (Impreso en 1971). Saber e ilusiones de la filosofía. Barcelona: Teide.
29
1.2 EPISTEMOLOGÍAS PARACIENTÍFICAS
En suma, podría decirse que se legitiman por los quiebres del
discurso científico.
Su origen es más reciente (S. X I X ) y continúan vigentes.
Estas epistemologías funcionan por una lógica ambivalente. A
Constituyen una oposición al racionalismo y, en consecuencia, a
la vez, toman el esquema de la ciencia y lo subvierten: por
la ciencia identificada con él.
ejemplo, hablan de metodología pero renuncian a los controles
Guardan una aparente semejanza con las metacientíficas:
que se traducirían en un método propiamente dicho.
parten del dato científico. Pero tienen una radical diferencia con
La crítica al método científico se vale de las fracturas en la
ellas: ño lo hacen con la finalidad de crear una teoría general del
argumentación y en las piezas probatorias ganadas a través de él.
conocimiento en la cual dicho dato sea una prueba positiva, sino
Al no estar en condiciones de ofrecer explicaciones acabadas ni
que toman el dato científico para marcarle unas fronteras
sobre los fenómenos que ellos consideran relevantes, tachan a la
irrebasables, rígidas, que anulan su valor como descubrimiento o
ciencia por la limitación de sus métodos y la estrechez de sus
explicación. En cierto sentido son anticientíficas.
miras. De ahí infieren que hay un error en el planteamiento
Son epistemologías paradojales:
inicial: investigar objetos en lugar del todo.
Más allá de su inconsistencia formal, estas epistemologías
 Enfrentan al discurso científico por lo que no dice: su discu-
tuvieron una intuición fundamental (que el todo no es la suma de
sión no se ciñe al texto por lo que explica ni cómo lo hace.
las partes). Lamentablemente, como doctrina filosófica, nun-ca
Apunta a los huecos de la argumentación mediante una
devino ciencia e inclusive se cuidó muy bien de dar el paso (vgr.
retó-rica cuya finalidad es del tipo "eso no es cierto" sin
Husserl o Bergson). Eligieron con plena conciencia, contra el
generar una explicación viable diferente. Los seguidores de las
soporte experimental de sus afirmaciones, darle sostén
epistemologías paracientíficas buscan La Verdad, por lo
sola-mente a través de la intuición. A decir de Piaget (1971),
tanto, descalifican a la ciencia por admitir sólo el
optaron por la "sabiduría de la filosofía", agreguemos, en el
conocimiento cierto y ver en él a una verdad parcial. Por
marco de un intercambio esencialista entre el sujeto
ejemplo: la teoría darwiniana de la evolución no tiene las
cognoscente y el objeto de conocimiento.
pruebas para aseverar la filiación del Homo Sapiens-Sapiens
Para las epistemologías paracientíficas en general y para la
con el Sapiens a secas ni con el resto de los homínidos.
Fenomenología en particular, el "órgano" para el conocimiento
 Por las preguntas que no plantea: jerarquizan las preguntas
dejó de ser la razón y sus leyes y la intuición tomó su lugar. Los
fundamentales que el Hombre debe responder y, desde ahí,
objetos de estudio dejaron de ser los hechos en su dimensión
invalidan la importancia de aquellas que han sido
empírica y se inscribieron en otra, esencial. Se propuso un
efectiva-mente respondidas por la ciencia. Por ejemplo,
encuentro inédito entre los elementos que participan en el
sigamos con Darwin: su teoría no daría cuenta de la
fenómeno o, dicho con propiedad, en el acto de conocimiento: la
humanidad.
experiencia resulta de y testimonia la reciprocidad entre la
 Y por las respuestas que no da. Volvamos a Darwin: se
intuición que descubre la esencia y una esencia que se revela a
tendría entonces que su explicación no sería tal, sino una
otra.
desagradable denigración de la condición humana.

31
30
 Dicho de otro modo, aún a riesgo de ser redundantes, plantea
que hay una predestinación en el conocer pues el sujeto que
conoce y el objeto de conocimiento son, los dos, igualmente
esenciales y están hechos el uno para el otro. Forman parte de una
misma estructura y de una misma naturaleza, variando solamente
en la función: el sujeto es esencialmente intuitivo (esa es su
cualidad humana por excelencia) y con ello está dotado del único
instrumento idóneo para descubrir la esencia del objeto
(conocimiento); el objeto, por su parte, es por naturaleza cog-
noscible, su esencia es intuíble. La intuición descubre, el objeto se
entrega.
Esta posición ha sido ampliamente criticada en el medio
científico fundamentalmente por tres razones: la primera, por su
demérito a la ciencia; la segunda, por la sustitución que de ésta
se hace sin someterse a los criterios de rigor empíricos,
experimentales o de cualquier otra clase sin recurrir a peticiones
de principio o a demostraciones por el absurdo; la tercera, por la
coartada que ha dado al irracionalismo.
No obstante, la ciencia está en deuda con la fenomenología, la
psicología en particular, pues hizo de matriz para un movimiento
posterior hacia una psicología- no empirista sino feno-
menológica: de ella han partido tres ramas tan importantes como
la gestalt, la psicología existencial y la psicología humanista.
Estas psicologías reciben en herencia el problema que constituye
la intuición, la naturaleza como esencia y la falta de pruebas pero,
justo es aclararlo, no se reducen a esto.
1.3 EPISTEMOLOGIAS CIENTIFICAS
Estas, como las paracientíficas, requirieron de la constitución
de la ciencia positiva para construirse pero, a diferencia de ellas, no
anulan el valor de sus indagaciones, hallazgos, teorías ni
formalizaciones. Tampoco aspiran, como las metacientificas, a
32
erigirse como filosofías ni como teorías generales más allá del
campo científico. Las epistemologías científicas proponen una
reflexión específica sobre el conocimiento científico –generado por
una disciplina así considerada– sin atender al problema del
conocimiento en general: apuntan a un orden legal que sancione
la validez de los conocimientos y de las prácticas.
Aquí, si bien existen investigadores renombrados que a la vez
ejercen en el campo y hacen epistemología, el eje no lo cons-
tituyen las personas ni sus doctrinas filosóficas sino los sistemas
teóricos en el ámbito de sus prácticas específicas. En otras
palabras, la epistemología (científica) no la hacen ya los pen -
sadores desde una posición contemplativa, sino aquellos que
operan dentro de un campo científico particular. La sabiduría es
declinada en favor de la consistencia formal, teórica y práctica del
sistema en cuestión, cuya vigilancia, logro y argumentación
quedan a cargo de los propios científicos. La epistemología de la
matemática va por cuenta de los matemáticos, la de la psicología
por la de los psicólogos.
No se descarta, desde luego, la interdiciplinariedad. Por el
contrario, ésta será posible si y sólo si la psicología produce sus
propios criterios, delimita su campo, objeto de estudio, obser-
vables, etc. La epistemología científica, por el control que ejerce
sobre la producción al interior de una disciplina, sirve como
garantía para el mantenimiento de su especificidad al entrar en
relación con otras. La falta de trabajo epistemológico ha sido uno
de los soportes para el colonialismo del cual la psicología ha sido
objeto desde su nacimiento hasta nuestros días.
Jean Piaget, Pierre Gréco y Emilia Ferreiro en psicología; Lucien Goldmann, en
sociología; Gilles-Gaston Granger, en economía; Leo Apostel, en lingiiistica y en lógica;
Benjamín Matalon, en matemáticas probabililísticas; Jean Ulmo y Olivier Cos-ta de
Beauregard, en física; Francois Meyer y Czeslaw Nowinski, en biología; etc. Por citar
algunos de los campos y colabaoradores que la obra interdisciplinaria de Piaget nos
permitió conocer.
33
 CAPITULO DOS

POSICIONES EPISTEMOLÓGICAS
BASICAS
emplean, pues todos están presentes en el discurso. Es un error
común forzar una sinonimia entre sus diversas acepciones.
2.1.1.1.1 SUJETO EMPÍRICO
Hemos de entender por sujeto empírico a la persona concreta de
la experiencia.2 Este es un criterio puramente descriptivo. El
sujeto, aquí, tiene nombre y apellido. No importa que su expe-
riencia sea repetible por otro sujeto; es irrelevante también
cualquier consideración o interpretación sobre sus intenciones,
deseos o cualquier otro estado interno.
El sujeto empírico, como tal, solamente admite ser descrito en
tanto que opera. Puede quedar definido por lo que se muestra,
siendo el que es. Del mismo modo, pensado como un ente, puede o
no ser activo o pasivo. Goza de total independencia de cualquier
discurso que pueda tejerse en torno a él. Sujeto, aquí, es sinónimo
de existencia material.
Veamos algunos ejemplos:
 Quiénes esto escribimos somos sujetos concretos, quien ahora
lo lee también, independientemente de lo que puedan decir
sobre nosotros la didáctica, la cardiología, el civismo, la
química orgánica, las psicologías, etc. Nuestra existencia
material justifica por ella misma la condición de sujetos.
 Igualmente, sujeto fue el ahora anónimo pompeyano
sorprendido por la lava del Vesubio. Sus restos, desde luego,
no fueron encontrados pero sí su silueta y ésta da cuenta de su
existencia material.
2 Si bien la palabrasujeto admite una remisión casi directa ala idea de persona y aunque por
lo regular coincidan, no siempre ni necesariamente es así. En nuestro campo,
frecuentemente, más en unas psicologías que en otras, el sujeto no es una persona sino, por
ejemplo, un animal. Hemos dicho persona con fines didácticos y porque usualmente de ella
se trata. Entiéndase entonces por sujeto concreto al referente empírico, sea o no un
humano.
38
• Sujeto concreto es esa persona con quien los alumnos traba-jan
cada semana en sus prácticas.
2.1.1.2 SUJETO DE LA TEORÍA
El sujeto de la teoría goza de existencia en un plano distinto al
anterior: no es de orden concreto sino discursivo.
Este sujeto no se autorreferencia sino que resulta de las
consideraciones hechas sobre él desde un plano conceptual. Así,
su realidad no depende tanto de su materialidad empírica como
de la lectura, interpretación, etc., que de él haga otro (el
científico y su ciencia, el psicólogo y su psicología). No exage-
ramos al afirmar que, en términos teóricos, el discurso crea al
sujeto.'
3Puede hacerse un pequeño experimento: tomen un objeto (el llavero por ejemplo) y
láncenlo. Acto seguido dibujen, vista de perfil, la trayectoria seguida por él. El resultado será
una parábola. Ahora pidan aun niño de 5 años (o a un pintor del S.XIII) que repita la
operación. Encontrarán que el niño (o el pintor) dibujó una recta o una línea quebrada. Un
museo que exponga obras muy antiguas puede ser recorrido también en un sentido
matemático. En cierta ocasión lo hicimos con algunas salas del Museo Vaticano y resultó
muy interesante. Observamos algunas representaciones de batallas en las cuales los
arqueros asaeteaban a los enemigos de cerca (en cuyo caso la flecha salía en línea recta de
los arcos y se clavaba del mismo modo en el pecho de las víctimas) y otras en las cuales,
con una mejor estrategia bélica, lanzaban a distancia una verdadera lluvia de flechas. En
este caso las flechas describían trayectorias curiosas (distintas todas a la seguida por
el11avero lanzado por Uds); viajaban primero siguiendo una trayectoria de 45° y en lo alto,
en un punto, algunas viraban hasta hacer una meseta (paralela al suelo) o de plano se
precipitaban en caída libre sobre la cabeza del enemigo y finalmente, de manera
inexplicably, se clavaban en su pecho.
Lo ilustramos con el siguiente diagrama:
39
 Este sujeto, habiendo sido desnaturalizado , 4, es forzado a
ajustarse a criterios que no le son propios sino adjudicados (del
vocablo judicare, juzgar, juicio de atribución) y, a partir de ellos, le
es reconocida y hasta dotada la existencia (juicio de existencia).
Su indiscutible existencia material, con nombre y apellido,
deviene conceptual y anónima, al servicio de la universalidad.
Teóricamente hablando, carecerá de importancia si se llama
Juan Pérez o Luis Martínez, casado o soltero, padre de tres hijos
o de ninguno, con una cicatriz de viruelas en la mejilla derecha o
piel de bebé, ingeniero químico o minero, director de empresa o
vendedor ambulante. Será un sujeto en función del atributo que
lo define y con ello le incluye en un campo deter-minado. Por
ejemplo, para el psicoanálisis, el Inconsciente; para la neurología,
las estructuras que conforman al Sistema Nervio-so Central; para
el teólogo, el alma. 5 ¿Quiere decir esto que la
No podemos pensar que la percepción de los antiguos ni los desplazamientos de los
objetos fueran distintos entonces. Es una cuestión ligada a la historia de la ciencia. La
idea de perspectiva, entre otras, no formaba parte del acervo intelectual de la época. Por ello
su "realismo intelectual".
Como puede verse el pensamiento jamás calca las cosas, las reconstruye. Por ese acto, les
hace coincidir con un sistema de representaciones y desde él interviene en ellas.
Una aclaración: decimos "cosas" en un sentido coloquial. Dicho con propiedad serían
"objetos de conocimiento". Estos, lo dijimos antes, pueden ser también las personas.
Numerosos ejemplos de ello (y lamentablemente ciertos) pueden encontrarse en el
apéndice del libro La Fabricación de la Locura de T. Szasz: Ahí consigna, por ejemplo, que
en 1905 los psiquiatras estadounidenses practicaban la cauterización de genitales y espina
como medidas preventivas y terapéuticas para los trastornos mentales. A pesar de que
Freud en esa fecha había publicado ya sus Tres Ensayos para un Teoría Sexual, ellos
continuaban pensando que las manifestaciones sexuales en los niños eran un proceso
morboso y que la masturbación era la causa de la locura.
4Desnaturalizado: sacado de un plano de existencia para ser inscrito en otro.
5 Este
ejemplo, tomado de la historia por Alejo Carpentier en El Arpa y la Sombra, puede ser
ilustrativo: Cristóbal Colón no fue canonizado por dos razones principales: su vida
disipada y haber esclavizado a los indios para compensar la falta del oro y las especias
que había ofrecido llevar a España. Cometió un pecado, digamos, diacrónico. Pecó varios
siglos después de haberlo hecho. Explicamos la paradoja: en la época de
40
persona concreta es irrelevante? No, por supuesto que no. Lo que
aquí se pone en juego es una especificación de los observables
significativos para un discurso especializado en un campo del
saber.
Desde ahí la ciencia (cualquiera) se autoriza a no considerar al
todo del sujeto concreto para abordarlo desde aquello que ( l e )
resulta significativo. En otras palabras, la ciencia efectúa un
recorte conceptual sobre el sujeto material, crean-do con ello un
campo para el saber y, por supuesto, de intervención.
Cabe aclarar que el proceso descrito no es una forma de
malevolencia, miopía ni desconsideración de la ciencia para con
las personas. Tampoco es una práctica exclusiva de la ciencia
empirista. Es, hasta donde hemos expuesto, una distinción lógica
y no una propuesta ni una justificación ética. Para terminar,
enfaticemos que sólo al servicio de la exposición y con fines
didácticos, separamos la existencia del sujeto empírico y la del
teórico. Por las mismas razones y por la utilidad práctica que se
evidenciaría más adelante privilegiamos en este apartado al 2°
sobre el 1 °.
Veamos algunos ejemplos:
sus viajes, los indios estaban en una ausencia de clasificación teológica, en una especie de
limbo (el lugar donde moran los que aún no existen). No eran herejes, no eran ateos,
simplemente no se tenía noticia de su existencia y, por lo tanto, no existían (en el
discurso). Cuando su existencia material (de sujetos concretos) se reveló a los conquis-
tadores, éstos les aplicaron el sistema de referencia que les era propio. En virtud de que
adoraban ídolos, idólatras y, ya como idólatras, herejes. Pero la historia no se detuvo ahí.
Un hereje era redimible; si aceptaba el sacramento del bautismo y renunciaba a sus
prácticas quedaba salvo y regresaba al seno del Señor... Pero, ¿eran bautizables?, ¿tenían
alma? Esto fue motivo de largas discusiones teológicas que duraron más allá de la vida de
Colón. Cuando él esclavizó no era pecado sino una laguna, digamos teórica.
Retro-activamente se convirtió en pecado y se perdió la causa por su santidad.
Como podrá verse, lo existente en la realidad, a pesar de su materialidad, no
necesaria-mente tiene una inscripción en el discurso.
41
 Aludimos arriba a las prácticas que suelen realizarse en la
comunidad. En ellas se entrevistan a personas que simultá-
neamente son abordadas por los alumnos de diversos cursos
y/o carreras. Supongamos que un estudiante de psicología
cursa "Psicología social", quienes van para abogados "Derecho
mercantil" y los de administración están en un seminario sobre
"Modelos alternativos de organización para el consumo'". Los
psicólogos, los abogados y los administradores entrevistan a
las mismas personas y, por diferentes vías, llegan a la
conclusión compartida sobre la conveniencia concreta de
establecer una cooperativa de compra... ,Pensarán los tres
dicha cooperativa del mismo modo, en tanto que psicólogos,
abogados y administradores? Seguramente no, pues sus
consideraciones teóricas y marcos de referencia son bastante
diferentes. Aunque coincidan en la o las personas concretas,
son de una especie muy distinta, por ejemplo, la intervención
sobre los mecanismos de relación interpersonal empleados por
la comunidad, el estudio jurídico sobre la capacidad del grupo
para constituirse como persona moral o el cálculo de los
beneficios por el volumen de compra y el diseño organizacional
para una mayor productividad.
 Vayamos más lejos. Las Sra. Martínez y Herrera,
entrevista-das por un psicólogo social, un abogado mercantil y
un administrador, ¿significan lo mismo como sujetos para los
distintos discursos teóricos de referencia? ¿No se aprecia una
diferencia que nada tiene que ver con la persona como tal,
introducida por dichos discursos? ¿Es lo mismo
contemplar-las como líderes de la comunidad que habrán de
influenciar a los demás en beneficio del proyecto colectivo y
arbitrarán las controversias en el grupo –por el lugar que éste
les asigna–, que pensarlas como mujeres adultas con capacidad
jurídica para representar a otros, o considerarlas en función
42
del beneficio per capita? Como verán, la significación del
sujeto para un discurso teórico/especialidad puede articularse
con la que tiene para otro, pero no son idénticas.
 Tomemos a las mismas señoras e incluyamos nuevos
elementos. Tienen un hijo farmacodependiente y asisten al
Servicio de Orientación a Familiares en una institución,
atendido por dos terapeutas con diferentes tendencias. La Sra.
Martínez ingresa al grupo que dirige una de ellas, con
orientación psicoanalística; la Sra. Herrera está con la otra,
quien trabaja desde la terapia estructural sistémica. ¿Para las
terapeutas será el mismo sujeto que vieron en el caso
anterior?
Lo que hemos ilustrado arriba no difiere un ápice de lo que
cotidianamente encontramos en la práctica profesional,
particularmente en el ámbito institucional:
 A cierta clínica, donde trabajamos pedagogos dedicados a la
terapia educativa desde una orientación psicogenética, tera-
peutas psicoanalíticos, neurólogos, trabajadores sociales y
especialistas en neurodesarrollo, llegaban casos que reque-
rían la intervención de todos. El de Juan, por ejemplo: un niño
de 10 años con enormes lagunas académicas e importantes
dificultades de orden lógico, diversos y complicados síntomas
emocionales, epilepsia, agudos problemas económicos y
escasez de medios para resolverlos, y, por último, un retraso
neuromotor considerable. El sujeto concreto era Juan, desde
luego, pero el teórico no. Este era, respectivamente, aquel
representado por las estructuras lógicas del pensamiento, el
inconsciente y el deseo, el sistema nervioso central, el factor del
bienestar y la compensación motora del déficit funcional y de la
lesión estructural.
43
 I
Les rogamos notar el énfasis en que es representado. Esa es
justamente la función del sujeto en la teoría: representar, sustituir,
hacer una metáfora del sujeto concreto o del referente propio del
discurso que teoriza, aún en los casos en los cuales parezca una
pura descripción (vgr. el conductismo). No existe un solo discurso
no metafórico.
Entendemos el prurito que causa llamar objetos de estudio a las
personas. Llamarles sujetos de estudio es, cuando mucho, una
cortesía carente de valor conceptual y, en algunos casos, peligrosa
si se confunde esa referencia empírica con la dimensión teórica en
la cual se inscribe y la articula. En otra línea, dicho término es
una referencia metodológica: alude por lo regular a los sujetos
concretos y les plantea por cuanto tienen de significativos para el
discurso que los propone como tales, sometiéndoles a una cierta
relación con otros elementos, de la cual se desprende el objeto a
investigar. En otras palabras, el sujeto empírico es visto a la luz del
que define la teoría y, desde ese nivel, se le pone en relación con
objetos y criterios que materializan al cuerpo teórico. Esto es lo
que comúnmente se toma como evidencia. Hablaremos un poco
sobre esto más adelante, cuando nos refiramos al objeto de la
teoría.
2.1.1.1.3 SUJETO EPÍSTEMÍCO
Es un tanto complicado especificar la materialidad, la sustan-
cia de este sujeto. La del primero fue de hecho, la del segundo
discursiva, la de éste es lógica, formal (y hasta lógica-formal).
El sujeto epistémico no es ningún sujeto en particular, es
todos. Esto no significa que cada persona lleve dentro de sí al
sujeto epistémico, del mismo modo en que tampoco porta al sujeto
de la teoría, sino que se propone, para la producción de saber,
como el representante universal de todos los sujetos.
44
Guarda una diferencia importante con el sujeto de la teoría: la
universalidad que pretende no está referida a los predicados del
discurso científico, sino a la naturaleza de su articulación de
acuerdo a leyes. El sujeto epistémico no dice absolutamente nada
sobre los procesos específicos estudiados por un discurso teórico
particular; constituye uno de los polos de la estructura básica en
la cual dichos procesos habrán de incluirse. El sujeto en la teoría
es reconocido por sus atributos; el sujeto epistémico plantea su
lógica de organización. 6 Por otra parte, carece de todo valor si no
está en relación con el otro polo (el objeto) y no tiene sentido
alguno fuera de la reflexión científica.
Les proponemos pensar al sujeto epistémico como una literal,
"S", a la cual, como en el álgebra, puede asignarse cualquier valor
y establecer cualquier relación; queda así "reducido", como las
incógnitas, a una posición relativa de significación absoluta,
vacía de significado mientras no entre en operación (mientras no
se determinen los predicados científicos a estudiar —conceptos,
técnicas, etc.–) ¿Significa algo decir X 2 = y? Si, es una relación,
aunque ignoramos aún a propósito de qué y el valor de las
incógnitas. Así es un esquema epistemológico, se despeja con los
contenidos propios del discurso científico y de ese modo opera
sobre los supuestos teóricos como guardián de la legitimidad del
conocimiento obtenido.
6 Sabemos que esto puede resultar algo complicado de entender, trataremos de hacerlo más
sencillo por una analogía pero suplicamos tener cuidado con el riesgo del reduccionismo:
pensemos en un álbum de familia en el cual cada retrato es un concepto o postulado de
una teoria. Si sobreimprimimos los retratos encontraremos que todos tienen uno o varios
rasgos en común: la nariz aguileña, los ojos almendrados, la barba partida, etc. El análisis
epistemológico sería quien haría la operación señalada y encontraría así el criterio que
unifica a los diversos conceptos (o los que no, como sucede en todas las familias). Tales
criterios pueden ser muchos y de muy diversos tipos, pero algunos son básicos, como, por
ejemplo, determinar si el sujeto (válido también para el objeto) opera en una relación de
manera activa, pasiva o dialéctica.
45
 Hemos de aclarar que no es ésta la única función de la
epistemología ni la de mayor importancia; es, sí, la que enfa-
tizamos en este primer documento por su utilidad práctica y su
función propedéutica.
2.1.1.2 OBJETO ( 0 )
El objeto es el polo complementario del sujeto. Tal com-
plementariedad no debe ser entendida en términos
simple-mente imaginarios, mecánicos, aparentes, sino
estructurales. La correspondencia entre el sujeto y el objeto está
subordina-da al nivel de análisis u observación en el cual son
considerados. $
Con fines didácticos diferenciamos aquí también al objeto
como: empírico, de la teoría y epistémico.
2.1.1.2.1 OBJETO EMPÍRÍCO
Del mismo modo que el sujeto empírico, el objeto se define por
su materialidad efectiva. Por lo regular tiene forma, tamaño,
masa, peso y está ubicado en un marco espacial y temporal
determinado. Suele ser una cosa, una entidad separada del
cuerpo del sujeto, pero puede ser también una parte de él, otra
persona o algo imaginario. Lo verdaderamente relevante del
objeto concreto es que da consistencia a la práctica efectiva de
un sujeto, sin embargo, su existencia no depende de él.
7 Dependiendo del objetivo, tal vez lo sea el análisis formalizante. Pero aún éste ha de
relacionarse con los otros desarrollos.
8 Existe
pues una diada Sujeto-Objeto en términos concretos, teóricos y epistemológicos.
Sin embargo, es un tanto aparente. Como veremos a continuación, el uso regular de los
conceptos puede inducir a error en relación al "objeto teórico".
46
Este objeto, como el sujeto correspondiente, se define por su
materialidad de hecho.
Damos algunos ejemplos:
 Supongamos que en este momento está lloviendo en mitad
del océano pacífico. Eso existe materialmente. No requiere de
ningún testigo.
 Ahora imaginemos que en este preciso instante una minúscu-
la gota toca el rostro de un marino. La existencia de esa gota es
independiente del lugar que ha mojado (la nariz, la boca, el ojo
izquierdo), del nombre del marino (Jan, Luis, Yukio), la
bandera del barco (canadiense, mexicana o japonesa) y lo que
hace por ahí (crucero, pesca, matanza de ballenas). Nada la
diferencia de las gotas que caen en mitad del periférico, de las
que riegan los campos o de las que salen de la ducha. Esa gota,
sin embargo, es esa gota y no debe ser confundida: imaginen
ahora que cae en el pómulo de un indio que ha de hacer sus
abluciones en el río sagrado, cuyo lecho está seco. La gota le
anuncia la llegada del monzón por lo cual, emocionado,
agradece y derrama una lágrima. Esa lágrima corriendo junto
a la gota de lluvia tienen dos existencias diferentes,
separadas, independientes, más allá de su semejanza o de su
coincidencia espacial y temporal.
 Un objeto concreto es también una muela para el sujeto a
quien le duele (o para el que la extrae).
 Entre los objetos que por imaginarios no son menos empíri-
cos están, por ejemplo, los espíritus, los aparecidos, los
unicornios, las brujas, los elfos, los duendes, los chaneques,
los cíclopes, etc. En otra línea, son objetos de una experiencia
concreta, también, las voces que escucha un sujeto en una
alucinación auditiva.
 Estas lineas son un objeto para quien las escribe y para quien
las lee. Inclusive, si jamás fueran leídas seguirían siéndolo.
47
 Carecerían de sentido, pero serían objetos materialmente
existentes.
2.1.1.2.2 OBJETO DE LA TEORÍA , discurso científico particular reclama para si y le permite, en
Aquí hemos de romper, como anunciamos, la correspondencia
entre sujeto y objeto. El objeto de la teoría no es aquel con el cual
habría de interactuar el sujeto especificado en ese registro, 9. El
equívoco generado por ello no tiene mayor relevancia siempre
que tengamos presente la imposibilidad, en el campo científico y
particularmente en la psicología, de hacer una teoría con un sujeto
aislado de aquello con lo cual interactúa y en cuya relación se
produce la experiencia. La idea de un sujeto trascendente ajeno a
la experiencia vivida es incompatible con la ciencia, no así con las
epistemologías de las cuales no nos ocupamos en este texto
(metacientíficas y paracientíficas).
Reconozcamos, para bien o para mal, la herencia fisicalista-
naturalista que infiltra la forma de pensar o, cuando menos, los
términos con los que nos referimos a las cosas. La ciencia no
empezó como una ciencia del hombre. Por ello, la idea de un
sujeto fue posterior a la nominación del objeto como el qué de la
ciencia. Así, cuando se escuchen los términos objeto de la ciencia
u objeto de la teoría, no debe concluirse apresuradamente que ahí
está en juego alguna clase de intento por reificar al sujeto. Es
preferible pensarlo en términos de tradición y heren-
9Acaso,
como una sutileza, podría distinguirse entre un objeto teórico y el objeto de la
teoría. El objeto teórico sería la nominación específica, la forma determinada que
tomaría el objeto de la teoría (más general, como hemos de mostrar) en una situación de
conocimiento particular. Si se nos pemúte jugar con los conceptos, sería la versión
concreta (sin ser el objeto empírico) del objeto de la teoria. Vgr. en la teoría banduriana un
objeto empírico seria, digamos, un particular acto agresivo; el objeto teórico, la conducta
agresiva por imitación de modelos; el objeto de la teoria, la conducta (como es definida
por la psicología de la conducta).
48
cia conceptual, cuya connotación ideológica dependerá de cómo
se defina y aborde.
El objeto de la teoría, en conclusión, es aquello que un
torno a él, delimitar un campo explicativo y de intervención
sobre los fenómenos que le atañen. Es evidentemente, de orden
discursivo, metafórico, sin pretensiones de calcar la realidad
sino de elucidarla.
En este objeto, definido conceptualmente, se encuentran uni-
dos el sujeto y su circunstancia. Reiteramos, no es una cosa ni
una persona, aunque hable de ellas; es una construcción que
articula a un sujeto cualquiera con un observable particular,
sobre el cual un discurso científico habla.
Un juego con el sentido de las palabras tal vez ayude a aclarar la
cuestión: pensemos al objeto como el motivo, del mismo modo
en que alguien pregunta a otro qué lo movió a una cierta acción:
¿con qué objeto hiciste eso? ¿qué objeto tenía hacer
aquello? El objeto de la teoría es el qué de la ciencia. Especifi-
quemos: qué la justicia, qué enigma la hizo necesaria, qué la
llamó a construirse. Si interpeláramos al psicoanálisis, por
ejemplo, éste respondería el inconsciente/el deseo; y si, de
acuerdo a lo dicho en el párrafo anterior, sumáramos en la
proposición al sujeto, diría: el sujeto del inconsciente/el sujeto
del deseo. lo
1°En lo anterior hay un pequeño pero legítimo ardid: hemos venido diciendo que la
realidad, como tal, es muda, por lo cual difícilmente llamaría a alguien para responder
ese qué. Fue absolutamente indispensable que alguien se ocupara de interrogar a la
realidad y le proyectara sus observables para, desde ellos, ser a su vez interpelado y
llamado a intervenir, indagar, teorizar, etc. Piénsese, por ejemplo, en aquella vieja
postura científica que pretendía arrancarle a la Naturaleza sus secretos: ¿se aprecia en
ella la versión antropomórfica de la naturaleza? Esta posición, lo sepa o no, deudora del
antiguo y original proyecto tendiente a encontrar un Plan en la Naturaleza (creación),
se comporta en este punto como cualquier otra disciplina más moderna.
49
 ¿Cuántas teorías hay?, preguntemos para terminar. Tantas
como objetos hayan sido definidos. Esto, seguramente, dará una
idea bastante clara de por qué nuestro campo parece tan disperso.
2.1.1.2.3 OBJETO EPISTÉMICO
Como ocurre con el sujeto epistémico, el objeto tiene un
estatuto lógico, no material ni ligado a observables teóricos
particulares. Su existencia es pues normativa.
Haciendo pareja con el sujeto, comprende todas las posibili-
dades de interacción, es decir, incluye todos los objetos. Propo-
nemos nuevamente analogarlo con la escritura algebraica: "O",
cuyo sentido aparecerá cuando se le asignen valores y una forma
determinada de relación con los otros elementos de la estructura
(el sujeto y el vector). La sustitución de esta literal (y de la "S",
expuesta antes) habrá de hacerse, fundamentalmente, con los
elementos que conforman aquello definido arriba como el objeto
de la teoría. El análisis de sus postulados mediante esta
estructura constituirá la primera prueba de validez: su continui-
dad epistemológica.
2.1.1.3 R E L A C Í O N ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO
La relación entre los términos antes descritos quedará repre-
sentada por un vector (-*, +-*). Este elemento, importado de la
matemática a la lógica y desde ahí a la epistemología, articula al
sujeto con el objeto en función de un hecho y una cualidad
presentes en todo acto de conocimiento: la acción y su dirección.
Por su naturaleza teórica y su función lógica, carece de sentido
diferenciar aquí un vector "empírico", inexistente, de otro teórico
y epistemológico. Es un elemento organizador de los términos en
relación (sujeto y objeto, S y O) o que presta sus servicios para el
análisis de dichas relaciones. Sin embargo,
50
resulta útil tanto para el análisis epistemológico de los postula-dos
teóricos, como para hacer de herramienta en la operacionalización
de las hipótesis y las propuestas de intervención en un problema.
2.1.1.3.1 LA ACCÍON
En un acto de conocimiento, la acción otorga a quien la ejerce el
estatuto de agente en una relación de dominancia y, conse-
cuentemente, de transformación o modelarniento del elemento
pasivo. La relación, de ese modo, puede darse bajo la forma de un
dominio del sujeto sobre el objeto o del objeto sobre el sujeto. Sin
embargo existe una tercera posibilidad: que ambos sean activos
y, a la vez, objeto de transformación por la acción del otro.
2.1.1.3.2 LA DÍRECCÍON
El vector parte de quien ejerce y apunta a quien se dirige la
acción. La relación se escribe y se lee de la siguiente manera:
• O –* S El objeto domina sobre el sujeto (vgr. conductismo
y psicología del yo)
• S –* O El sujeto domina sobre el objeto (vgr. kleinismo y
terapia centrada en el cliente)
• S O El sujeto y el objeto son activos y se transforman
recíprocamente (vgr. terapia centrada en el cliente y
psicoanálisis freudiano)
2.1.2 DEFÍNÍCÍON DE CRITERÍOS
Las "fórmulas" epistemológicas propuestas arriba constituyen
foniras de encarar el conocimiento absolutamente distintas.
51
Cada una define la experiencia, teoriza, elabora instrumentos e
interviene sobre ella con criterios diferentes.
Lo ideal, que además constituye una exigencia científica, sería
que los cuerpos teóricos y sus prácticas cumplieran con el principio
de no contradicción. 1 Como veremos después, no es así: las teorías
(generales) tienen numerosas versiones, sistemas particulares,
que no siempre se gobiernan con los principios de los cuales dicen
partir y, a pesar de ello, mantienen el nombre de origen (vgr. el
psicoanálisis); en otros casos, el discurso teórico admite una doble
inscripción en las matrices epistemológicas, dependiendo de lo que
se trate (vgr. la terapia centrada en el cliente).12 En muy contadas
ocasiones encontramos la existencia de una continuidad
epistemológica (vgr. el conductismo y la psicología genética).
Desde esta perspectiva, resulta inadecuado emplear como cate-
gorías a las llamadas "la, 2a, 3a. y 4a fuerzas" en psicología. Por otra
parte, la organización del campo de acuerdo a los ámbitos donde se
aplican (clínica, educativa, etc.) es de menor rigor aún.
CAPITULO TRES
En virtud de lo anterior decidimos definir los criterios de agru-
pación de los discursos psicológicos de acuerdo a la distinción
señalada arriba entre Teoria y Sistema Particular. A lo que dichas TEORIAS Y SISTEMAS
teorías y sistemas dicen que son.
Consideramos instructivo, aunque la exposición no será en modo
alguno exhaustiva, mostrar cómo las teorías no son tan tersas que
permitan simplemente aprenderlas y usarlas, tomándolas como
garantías de verdad; cómo, una vez que hemos optado por cualquiera
de ellas, se nos impone una tarea de revisión de los propios
fundamentos, de investigación sobre los fenómenos contradictorios y
de interlocución con otras teorías, sistemas y disciplinas.

1 1E1 cual no implica que la contradicción no exista sino que sea planteada y elucidada.

1ZLa dispersión o la doble inscripción epistemológica no invalida en modo alguno a estas

teorias ni a alguna versión en particular. Sí les problematiza.

52

3.3 CARACTERIZACIÓN DE LOS SISTEMAS 3.3.1
CONDUCTISMO
Es un ejemplo paradigmático de continuidad epistemológica, a
pesar de las discrepancias teóricas y técnicas entre sus repre-
sentantes.
Iniciemos el recorrido con Pavlov: como es sabido, Pavlov no
era psicólogo ni un conductista, sino fisiólogo y un agudo crítico
de ese sistema (Pavlov, 1948). Sin embargo, y a su pesar, es quien
le dio el cimiento formal necesario: E-R. Este modelo ofreció no
sólo la base experimental para intervenir en el comportamiento
sino la posibilidad material de modelar el instinto y, vayamos
más lejos, la ley comportamental que devino en matriz
epistemológica: O –+ S.
E-R (estímulo-respuesta) es la operacionalización de la relación
entre un objeto activo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto
proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada
por la producción de una respuesta (Pavlov, 1947).
Watson, por su parte, subsumiendo la psicología a las ciencias
naturales, identificando a los sujetos con los animales en tanto
que organismos, hace una calca del esquema anterior para proveer
a la fisiólogía de un correlato funcional (Watson, 1923; –nunca
aceptado por Pavlov, recordemos–).
Una de sus frases es ya clásica: "Denme una docena de niños
sanos... para que los eduque, y me comprometo a elegir a alguno de
ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en... médico,
abogado, artista, hombre de negocios e, inclusive, mendigo o
ladrón... más allá de su talento, gustos, tendencias, aptitudes,
vocación y raza..." (Watson, 1930).
Es evidente, nos parece, la continuidad en el dominio del
objeto activo sobre el sujeto pasivo.
Skinner (1958 y 1938) critica a sus antecesores ( a Watson,
56
por ejemplo, le reprocha, entre otras cosas, la falta de una base
experimental suficiente; al concepto pavloviano de reflejo puso
también objeciones) e introduce una variante: E-R-R'. Teórica y
técnicamente significó una revolución que posibilitó un mayor
control de la situación experimental y de la conducta; pero
epistemológicamente no existió diferencia alguna: el estímulo es
la encarnación de O en actividad; la respuesta y el reforzador
representan a un S receptivo.
Hull es otro hito en la historia del conductismo. Se le consi-
dera opuesto a Skinner en más de un sentido: fue un teórico (lo
contrario a Skinner) que se esforzó seriamente por formalizar un
sistema. Entre sus aportaciones está la introducción del método
hipotético-deductivo, en oposición a la prevalencia artificiosa y
mecanicista del método deductivo (Hull, 1943; criticada también
por Pavlov, 1932). Introdujo en el conductismo la exigencia de un
mayor control conceptual y experimental. Si se nos permite la
analogía, elevó esta teoría de la aritmética al álgebra.
La apuesta de Hull fue por la matematización del gran número
de variables intervinientes (vgr. en el Postulado de las Dife-
rencias Individuales: 2 sOr, correlativo del potencial de reacción
sEr, la amplitud de reacción A, el umbral de reacción sLr, etc.)
con lo cual relativizó el valor de tales variables en un espacio
teórico controlado, pero no alteró el supuesto básico: E-R.
La inscripción del conductismo en el cognoscitivismo planteó
nuevos problemas teóricos y propuso la introducción de
categorías vetadas anteriormente.
La subjetividad, motivo de ironía para Pavlov, ficción expli-
cativa para Skinner, se les impuso como un hecho ya ineludible.
Para el conductismo se volvió necesario hacer frente a la crítica
de la comunidad científica por la pasivización de los sujetos.
2 La literal s significa estímulo.
57
 Con Bandura, la subjetividad y la actividad como
Terminemos el recorrido con Ellis (1980). Su terapia racional
característica del sujeto encontraron un lugar; la
emotiva propone una solución de continuidad entre las expe-
conciencia, antaño satanizada, cobró valor en su sistema.
riencias activantes del conflicto (A), las creencias irracionales
El control epistemológico permite mostrar que el cambio
(B), las consecuencias negativas generadas por tales creencias
fue, en ese nivel, aparente.
La subjetividad apareció definida por las expectativas (C), la discusión de las ideas irracionales ( D ) y los nuevos
sobre los resultados futuros de la acción y el valor que para efectos racionales (E) producto de la discusión.
las personas tenían los refuerzos. La conciencia, novedad A,B,C.D y E se disponen en dos series: la primera señala el
conflicto, A-B-C; la segunda plantea su solución, D-E. Como
terminológica, se asimiló al sistema como una variedad o
resultado de la terapia operaría una sustitución de las creencias
instrumento del refuerzo. La actividad consistía
irracionales ( B ) por las racionales ( D ) y de las consecuencias
básicamente en el ejercicio del que consideraron el
negativas (C) por las positivas (E). Así, respecto al paradigma
mecanismo fundamental: la imitación. 3
E-R, la A de Ellis como factor causal sustituye al estímulo, la B y
En lugar de un vuelco al esquema E-R o E-R-R' se la D son un campo intermedio de tipo simbólico producido por la
produjo su duplicación: historia de condicionamientos previos o por los nuevos
introducidos por la terapia (), la C y la E (efecto) sustituyen a la
Modelo - Valores - Aprendizaje (E-R: el exterior respuesta.
observacional se implanta) Así tenemos que: E-R= A (B) C (antes de la terapia) (D) E
+ Aprendizaje observacional-conducta (E-R duplicado: el (después de la terapia)
imitativa-autorrefuerzo. exterior devenido interior en el
paso previo, Concluyendo, epistemológicamente carecen de importancia el
se convierte
nombre del sistema en cuestión y las diferencias entre sus
en un O activo
representante sobre aspectos teóricos o técnicos particulares. Lo
interiorizado
que modela el relevante es la continuidad en los postulados en cada sistema y
com- de uno a otro. Esto en el conductismo es casi impecable:
portamiento y E-R, E-R-R', sOr, Aprendizaje observacional-Conducta
creencias de imitativa-Refuerzo, A-B o D-Co E 0 –r S. Dicho de otro modo:
un S pasivo). reflejo, condicionamiento clásico, condicionamiento operante,
hipótesis sobre las variables intervinientes, aprendizaje social y
terapia racional emotiva se implican mutuamente con un
esquema epistemológico del tipo O activo dominando sobre un S
pasivo. Sus variantes son de índole técnica o relativa a los
3 Es llamativo que Bandura denomine actividad a la imitación. Les sugerimos postulados teóricos, no son epistemológicas.
remitirse a Piaget: la imitación es ante todo acomodatoria. Excluir del sistema a la
otra invariante funcional (asimilación), los procesos de equilibración, la
transformación de la estructura, etc., implican pasividad en el sujeto.

59
3.3.2 PSICOANÁLISIS
58
 Es un ejemplo paradigmático de dispersión epistemológica,
más alla de las aparentes coincidencias entre sus representantes.
La posición de Anna Freud es un caso típico de O S y, en esa
línea, si recordamos el esquema explicado en el apartado anterior,
se constituye como la versión conductual del psicoanálisis. Su
sistema retoma algunas las de las últimas elaboraciones
freudianas 4 (el yo, las defensas) a la luz de las desmedidas
expectativas puestas en la educación en la primera época
psicoanalítica (Noriega, 1992). Para ella, como para el Freud del
caso Juanito [1974 (1909)], de El esclarecimiento sexual del niño
[1974 (1907)] de las Teorías sexuales infantiles [1974 (1908)],
etc., el psicoanálisis es una posteducación (Millot, 1987), es decir,
que el análisis es quien habrá de corregir los errores de la crianza.
En el límite, A. Freud apuesta a lograr revertir los efectos del
agente patógeno (asociado frecuentemente con los padres), desde
un enfoque causalista (Freud, A., 1971).
Las aportaciones annafreudianas lo fueron a partir de una
diferenciación epistemológica con la teoría oficial (S -- O, como
veremos más adelante), desde la cual enhebró un nuevo sistema
con nuevos conceptos y métodos5 (vgr. la alianza terapéutica;
Freud, A., 1964), nuevos observables (vgr. el desarrollo; Freud, A.,
1951), nuevos parámetros (vgr. la identificación con el analista;
Freud, A., 1954) y un nuevo objeto de la teoría (el yo; Freud, A.,
1949).
4 Reservamos este término para S. Freud. Cuando nos refiramos a A.
el de annafreudianas.
5 Una nueva lectura es ya un nuevo concepto, sobre todo si con ella se construye otro
sistema .
60
Hagamos la caracterización del sistema:
El analista, la alianza terapéutica y las partes sanas del yo
ocupan el lugar de O, la transferencia hate las veces del vector
y el yo/síntoma están en S. La cura supone una duplicación del
paciente por un mecanismo especular: podrá situarse como
agente en la posición O mediante una identificación. El será
siempre S y, al finalizar el tratamiento, será también O, en la
medida en que opere respecto a sí mismo como su analista. El
terapeuta es un yo (y un superyó) auxiliar. Lo que el paciente gana
en el proceso es "la recuperación" a nivel del yo al cancelar el
desplazamiento inicial sobre la figura del terapeuta pero
manteniendo la identificación con él. Es en esta línea que su
sistema traduce la segunda tópica freudiana como el desalojo del
Ello por el Yo/Analista.
Con Melanie Klein opera el esquema inverso 6: S —+ O.
Se le conoce como instintivista y en cierto sentido es verdad:
hizo una calca mental del instinto, algo semejante a como Freud
operó con La interpretación de los sueños [1974 (1900)] a partir
del Proyecto de Psicología para Neurólogos [1976 (1950 g)]).
En este sistema existe una correspondencia puntual entre la
constitución del sujeto (yo) y la de sus objetos (Klein, 1960), sin
ser una dialéctica. El agente es siempre el yo, movido por las
ansiedades; la única realidad es psíquica [Klein, 1974 (1933)],
aún en la posición depresiva (Segal, 1981).
Su caracterización sería la siguiente:
En la cura el analizante se sitúa en S, la transferencia en el
Freud lo haremos con
vector -~ y el analista (Klein) en O: a ella le son dirigidas, por la
vertiente de la repetición, todas las producciones del paciente
6 Es de sobra conocido el antagonismo con A. Freud. Como podrá verse, no se pusieron en
juego exclusivamente las discrepancias teóricas o la animadversión. Fueron
episte.-mológicamente inconciliables.
61
(sueños, juegos, etc.) y, desde ahí, es que responde con una
interpretación [Klein, 1974 (1930)]
Es necesario no confundirse en este punto: la actividad
con-creta de Klein en las sesiones, calificada por muchos como
excesiva por diferentes razones 8, no significa que el esquema
epistemológico sea O— S. Klein, colocada en posición de objeto
( 0 ) atrae ( --O) las fantasías de (S), el analizante. Se erige como el
polo pulsional, se hace elaborar para llevarlo del clivaje a la
reunificación (Soler,[1988 (1986)] Fuerza es decirlo, la apuesta no
es menos imaginaria (Lacan, [(1966 (1958)].
Freud, por último, se inscribe en un modelo relativista o
dialéctico: S H O.
Decididamente dualista, aún al precio de la ruptura [1976
(1914)], Freud propone un sistema en el cual está definido por
una división estructural que, tanto en la primera como en la
segunda tópicas, se expresa como un comercio dinámico entre
diversos sistemas.
Consideremos la función de la transferencia en la cura
(Freud, [1974 (1912-1914)], para mantener un punto de compa-
ración con las autoras caracterizadas arriba:
A diferencia de la psicología del yo, el análisis freudiano
desaconseja alentar la transferencia, provocarla, cualquiera que
sea su signo. Identificó muy bien, por otra parte, los mecanismos
por medio de los cuales el yo establece sus compromisos y así
alertó a los analistas contra el establecimiento dé cualquier ciase
de alianza con la conciencia de los analizantes. La alianza
Vgr. Lacan J. (1966), Escritos 1 y 2. México, D.F.: S XXI. En diversos pasajes crítica a M.
Kle in, no obstante le reconoce su indiscutible valor y agudeza clínica.
8 Jones, E. (1960). Vid a y obra de Sigmund Freud III. Buenos Aires: Hormé. Ahí
consigna la carta enviada a 61 por Fre ud el 26 de mayo de 1935, donde se queja del
comportamiento de Kle in con Anna .
62
terapéutica annafreudiana coincide en esencia con los fenómenos
de doble inscripción que permiten aceptar un contenido en la
conciencia sin, por ello, elaborar su significación inconsciente.
Aún cuando aceptemos que la intención consciente del tal alianza
no sea promover la racionalización, la denegación, ni cualquier
otra forma de ortopedia obsesiva, no podemos dejar de reconocer
que abandona el sistema freudiano.
Para Freud el dispositivo analítico se estructuraba por la
organización analizable del síntoma. La queja existente desde el
inicio tenía tras ella a la neurosis toda. Las primeras produc-
ciones daban cuenta de una enorme confusión, de una conden-
sación suprema, cuyo sentido habría de desentrañarse en el
curso del análisis. ¿Estaba en juego, en el centro, la conciencia de
enfermedad, como lo supuso Anna Freud? No, de acuerdo con
Freud, y esto se hace evidente cuando observamos que no echó
mano de maniobras convincentes para llevar adelante un
tratamiento. 9
Su cometido no era proteger al Yo sino escuchar al Incons-
ciente y, mediante ello, proveer las condiciones para el
estable-cimiento de la transferencia y la formulación de una
demanda. Este proceso, para él, no se decidía en la conciencia
sino que resultaba de su desbordamiento. Freud dejó como
enseñanza que nadie acude a análisis si no ha sido rebasado por lo
Inconsciente, si la solución a aquello que lo aqueja no es
refractaria a la conciencia y a la voluntad, si lo que padece no se
ha vuelto para él una presencia constante e inevitable.
El analista, entonces, no encuentra su lugar coma un O activo
(O -+) que responde afirmativa y especularmente al motivo de
consulta. Es, sí, un O, pero carente de sentido a priori, quien
9 Aunque sí reconocía necesario de hecho (no de derecho) que el analizante fuera
consecuente con una muy temprana construcción (el proceso secundario) tolerando el
rodeo y una cierta cuota de displacer.
63

hace las veces de referente a partir del cual un S sostendrá el
discurso que le es propio. En otros términos, el analista aporta su
silencio como una remisión directa a la palabra que ha de decirse,
que ya habla, a pesar de los pesares (del yo): éste es, ni más ni
menos, el vector .-- .10
Enfaticemos, el analista se propone (tal es su actividad) como
posibilidad de estar ahí (en posición de O), si y sólo si se cumple con
la premisa analítica de la única relación posible, la transferencia
bajo el modelo 11 Dicho sin connotación valorativa, previo al
establecimiento de la transferencia tanto el analista como el
analizante son, literalmente, sujetos cualquiera uno para el otro;
las que no son cualquiera y preexisten al encuentro en el
consultorio son las leyes que organizan la experiencia analítica y
su operación dialéctica: fundamentalmente la asociación libre y la
atención libremente flotante. No corresponde aquí sostener una
discusión teórica con la psicología annafreudiana, sino señalar la
diferencia epistemológica con el sistema freudiano. A. Freud
organiza la experiencia, Freud se somete a ella.
Respecto a Melanie Klein las diferencias son más sutiles. Ella,
en varios sentidos, llevó los planteamientos freudianos hasta el
límite por seguirlos al pie de la letra, por ejemplo, la repetición en
la transferencia. Al ubicarse del modo prestándose toda para ser
elaborada dando por hecho la transferencia, hizo que ésta perdiera
su función organizadora para convertirla
' °Esto permitirá a Lacan decir que un análisis es aquello que un analizante espera como
cura. Cada análisis habrá de tener el sello de quien se analiza. Nada hay más sintomático (de
una falla formativa del analista) que el parecido en el tratamiento entre los distintos
acientes. 1 Es imprescindible no confundirse, en virtud de la doble dirección del vector al
p cual se ha asimilado el concepto de transferencia, pensando que se trata de una trasferencia
recíproca. No aludimos aquí a la contratransferencia (cuyo esquema sería S --• O, con el
psicoanalista en posición de S, ya no de O), sino a la función estructural de la relación: es ella
quien asigna los lugares.
en un medio, privilegiando su valor operativo, instrumental 12 En
otra linea que A. Freud, también incurrió en apriorismos.
3.3.3 TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE
Enfrentamos aquí una doble inscripción epistemológica. Puede
situarse, dependiendo del nivel y objeto de análisis, en un
esquema S H O no genético13 y en otro S – O.
Como teoría, funcionando del modo S 4-4 O, es deudora de la
fenomenología. Para guardar la continuidad con los problemas
abordados anteriormente, hemos de exponerla a propósito de
uno de los ejes de la relación terapéutica: la empatía.
12 Conviene recordar que Melanie Klein forma parte de una historia fantasmática que la
trasciende. Su preocupación por la transferencia así como la teoría que sobre ella
construyó son subsidiarias, aunque no afirmarnos que en forma exclusivas, de su propia
experiencia analítica con Sindor Frenczi, de los huecos en el análisis de Ferenczi con
Freud, de las respuestas que en la teoría y en la clínica dio Ferenczi a su historia no
tramitada con Freud. Además de sus propios méritos, llegar a ser una clínica extraor-
dinaria forma parte de esa trama. Freud, por su parte, no parece haber quedado fuera del
todo. Esto explicaría en parte el tono de su relación con ella.
Sugerimos la lectura de:
a) Chauvelot, D. (s/f). Siracusa 1910: el supuesto pase de Freud, Ornicar, 1, 59-74.
b) Ferenczi, S. (1955) Final contributions to the problems and methods ofpsycho-analy-
sis. Londres: Maresfield Reprints.
c) Freud, S. (1974 (19371). Análisis terminable e interminable. Obras completas, 23.
Buenos Aires: Amorrortu.
d) Grosskurth, P. (1991). Melanie Klein. Su mundo y su obra.
Buenos Aires,: Paidós.
e) Jones, E. Op. cit.
f) Julien, P. (s/fr. El debate entre Freud y Ferenczi: saber cómo hacer o saber estar ahí.
Ornicar, 1, 83-120.
g) Laurent, P. (s/f). Siracusa, Worcester y algtín otro lugar. Ornicar, 1, 75-82.
13 Una de las diferencias epistemológicas establecidas por Piaget es el carácter genético o no
genético de las teorias, se refiere a la génesis y desarrollo de las estructuras, por oposición
a considerarlas naturales y/o espontáneas.

64
65
 R o g e r s parte de un supuesto epistemológico, argumentado en
el plano teórico, a propósito de un hecho concreto: cree que la
relación de un sujeto con el objeto se dirige hacia un encuentro y
que éste es posible. En su teoría, como en el de la mayoría de
quienes acentúan el self la ganancia obtenida en el sentimiento de
unidad (consigo y con sus semejantes) y de autenticidad,
constituyen la evidencia de su realización.
Lo epistemológicamente relevante es que no lo plantea desde
w* un modelo dialéctico de relación y mutua construcción, sino como
expresión de la tendencia natural hacia la congruencia
( R o g e r s 1961). Vista de este modo, la experiencia se remite a un
escenario esencial compatible con las propuestas bergsonianas o
husserlianas (quienes, por supuesto, guardan numerosas
diferencias teóricas entre sí pero cuya posición básica coincide), en
las cuales se plantea la convergencia de dos esencias en un acto
de conocimiento: una cognoscible (0), que se ofrece como tal para
ser experienciada, para ser captada por el ser del S; y otra
c o g n o s c e n t e (S) cuya naturaleza consiste precisamente en
aprehender la esencia de O. S y O son esencias que suponen
recíprocamente su existencia: el órgano del conocimiento, aquello
que descubre la esencia del objeto y caracteriza al sujeto, es la
intuición. 14 La empatía aparece como la operacionalización de la
intuición.
La retroalimentación veraz que se espera de un terapeuta
depende de su capacidad para operar -haciendo una analogía- a la
manera de un diapasón que recibe las vibraciones emitidas
De acuerdo con Piaget, las teorías no genéticas (espontaneistas o no procesales)
coincidirían con las epistemologías meta y paracientíficas. La teoría rogeriana se
adscribiría, en el límite, a las epistemologías paracientíficas.
14 Esta es una de las razones por las cuales se pone en tela de juicio su cientificidad y la de
las teorías o sistemas afines.
66
por otro y, de esa manera, emite el mismo sonido; dicho de otro
modo, en términos que ya se han hecho populares, "el terapeuta ha
de ponerse en los zapatos del otro". Lo verdaderamente importante
es que tal operación se produce por transmisión y no por la
aplicación de semiología alguna. Desde esta perspectiva, la relación
entre S y O se produce en el escenario del reconocimiento, por lo
cual no es extraño sino previsible y epistemológicamente viable,
congruente, que la aceptación incondicional _ , sea una cuestión de
principio.
Como sistema suele funcionar del modo S O, como una línea
formativa, cuando el terapeuta, ubicado en el lugar de S, opera
proyectivamente y fuerza la posición del cliente ( 0 ) a tina
identificación introyectiva (situación común a todas las terapias,
propicia desde el inicio por la mera existencia de una demanda y
de un imaginario previo sobre quién ocupa el lugar del saber)
desde la cual habrán de producirse las confirmaciones del a priori
subjetivista del clínico. Cuando las cosas ocurren de este modo,
nada las diferencia de la sugestión. Sin embargo, aún en los casos
en los cuales la terapia funciona así, no se produce a un sujeto
estático a la manera de un objeto pasivo, sino que se aprecia una
duplicación del esquema:
S-+ O / S-'O
terapeuta –+ cliente / cliente – otro (s)-incluido el terapeuta-
La radical diferencia de este sistema respecto a los anteriores
es, precisamente, la ubicación del terapeuta en S. Esto es así, y no
podía ser de otra forma, toda vez que el cometido f u n d a m e n t a l
es la transmisión de lo humano a O. El esquema, al duplicar-se,
plantea la reciprocidad, el retorno de lo humano de O hacia S.
Buena parte del escepticismo psicoanalítico respecto a la
terapia centrada en el cliente y a las terapias humanistas en
67
general, radica en este punto. Para el psicoanálisis el modelo S –+
O, con el terapeuta ubicado en S, representa a la
contra-transferencia.
Del otro lado, los humanistas reprochan a los psicoanalistas que
no acepten su condición de sujetos cuando intervienen en la cura.
Que pretendan estar en O, a titulo de función, y no en S, como
personas. Esta discusión puede entenderse a la luz de la historia
relatada en los capítulos anteriores.

CAPITULO CUATRO

LA INTERDISCIPLINARIEDAD

68
 Si el enfoque epistemológico es el mismo (lo sepa o no quien lo
sostiene) los distintos saberes son susceptibles de articulación.
Por el contrario, cuando la posición epistemológica es diferente,
aunque digan operar con la misma teoría (recuérdese el ejemplo del
psicoanálisis en el capítulo anterior), los saberes son mutuamente
excluyentes.
El papel de la epistemología es capital para la práctica
inter-disciplinaria. Por ello, de acuerdo con el modelo empleado
con las teorías y sistemas, clasificaremos a las formas de la
interdisciplinariedad atendiendo a los tres tipos de relación
propuestas entre el sujeto y el objeto y, a partir de ahí, con otras
disciplinas. Hemos logrado aislar tres tipos básicos, muy
frecuentes por cierto. Les hemos denominado: modo atomista (O
–+ S), modo confusional (S 0 ) y modo relativista ( S H O).
4.1 MODO ATOMISTA
Designamos con este nombre a la forma de relación entre
profesionales y disciplinas que parcela la realidad en campos
cuyas fronteras son rígidas.
En este modelo, por definición, una disciplina no tiene que ver
con la otra. La interdisciplinariedad se da como una cuestión de
hecho cuando, por razones prácticas, hay una coincidencia
temporal y de aplicación en un mismo destinatario; de derecho no
hay relación, no hay articulación del saber de uno con el del otro,
sus desarrollos son independientes.
La posición de todos y cada uno de quienes intervienen en un
caso es del tipo O S, sólo así mantienen la especificidad de su
campo y el control sobre la experiencia. Bajo este criterio, la
interdisciplinariedad deviene en una pluralidad de discursos sin
otro puente entre ellos que el referente empírico (el sujeto
concreto). Su carácter es aditivo: saber "1" + saber "2" + saber
"3"...+ n; el resultado es la sumatoria de las partes como un
72
pretendido todo. Por fortuna, este modelo es cada vez menos
utilizado.
No podemos insinuar siquiera una falta de seriedad en quie-
nes lo emplean, pues sus tesis suelen no carecer de validez al
interior de sus propios campos. Criticamos, sí, la reducción que
hacen de la realidad y la poca viabilidad de su incorporación en
estrategias y soluciones integrales.
• Pueden encontrarse ejemplos de lo anterior en la mayoría de los
psicodiagnósticos: con frecuencia se aplican baterías no
diseñadas para el caso, cuya interpretación es dada (más por
rigidez que por rigor) desde baremos que asignan a priori el
valor de las respuestas y, en consecuencia, el apartado de
Integración de Resultados resulta ser una transcripción o
concentrado de las calificaciones de las escalas de inteligencia,
de las pruebas gráficas para determinar las sospechas de daño
neurológico, de la valoración pedagógica, etc., y una colección
desarticulada de síntomas, mecanismos, etc. toma-das de las
pruebas proyectivas; el diagnóstico es un ejercicio de
correspondencia uno a uno por la asignación de signos en
áreas; el pronóstico se determina por la gravedad del dato
relevante para cada área, sin relativizarlo por su inscripción en
otra; y las Indicaciones, por su parte, atienden a los
resultados parciales de cada prueba, área y profesional invo-
lucrados. Cada quien es dueño de una pieza del rompecabezas.
• Otro caso frecuente es el de la cooperación imposible entre el
psicoterapeuta y el neurólogo o el psiquiatra cuando, por
ejemplo, uno opera desde una clave psicodinámica y el otro es
organicista. Lo contrario ocurre cuando hablamos de ambos
desde la misma posición básica: vgr. psiquiatra organicista y
psicólogo de la conducta.
73
4.2 MODO CONFUSIONAL
Designamos con este nombre a la forma de relación que ha
abolido las fronteras entre los diferentes profesionales y
cam-pos. Es el exacto opuesto del atomismo. Aquí existe un caos
no asumido en el cual todo y todos tienen que ver. Es un modelo,
no sobra decirlo, peligroso.
Independientemente de haber sido una moda universitaria
vigente hasta hace pocos años, tiene alguna fundamentación.
Parte del principio de que los eventos no están aislados y forman
parte de la misma realidad. Este punto es inobjetable bajo el
criterio de que el todo no es la suma de las partes, por lo cual un
evento ha de relacionarse con otros. La objeción está en que
suponer que se trata de "la misma realidad", es decir, que se
niegue el peso en la realidad material de las consideraciones que
sobre ella hacen los distintos discursos. Por la falta de diferen -
ciación, la realidad queda confundida con el referente empírico,
constituido como un todo absoluto más allá de toda teorización.
En este modelo, los profesionales involucrados no han caído en la
cuenta de aquello que discutimos en el segundo capítulo: que el
sujeto concreto es distinto al teórico.
Puede escucharse en quienes se adscriben a este modelo un
prejuicio de graves consecuencias prácticas: al suponer que
cualquier especificación teórica sobre el sujeto empírico es
forzosamente empirista, se colocan en un polo opuesto tanto al
atomismo como a la posibilidad de saber.
Aclaremos el punto: los atomistas controlan su campo y en
esa medida producen un saber (con el cual podremos estar en
desacuerdo, pero es un saber a fin de cuentas). En el confusional
opera un desliz teórico insostenible desde una premisa válida (lo
complejo de los fenómenos, etc.) hasta una referencia empírica.
Así, quien se rige por este principio, al identificar al todo con el
sujeto concreto lo eleva a la categoría del sujeto esencial
74
y, complementariamente, al negarse a especificar sus observables
se priva de los instrumentos para conocerlo y producir algún
saber.
En buena medida, esta posición es subsidiaria de las episte-
mologías paracientificas expuestas en el primer capitulo. En
términos científicos no ha encontrado salida, toda vez que se exige
la interrelación absoluta de todas las variables. La imposibilidad
de cumplir con ello ha llevado a cometer varios excesos.
En la práctica conduce a callejones sin salida conceptual ni
temporal. Por negarse al control de sus supuestos su campo y
disciplina es siempre pobre. Por perseguir el absoluto su bús-
queda es eterna (y no por lo inagotable del conocimiento, sino
porque jamás llega a sitio alguno).
De hecho, es su falta de opciones lo que abre la puerta a una
pretendida interdisciplinariedad: en virtud del fracaso del pro-
yecto omnisciente, un profesional delega los problemas en la
competencia de otro, quien si opera desde este modelo repetirá la
estrategia... y así sucesivamente. Entre lo más importante y
verdaderamente grave de tales delegaciones es que se hacen antes
de poner a prueba, con rigor, los alcances del propio campo, de
manera que frecuentemente se desconoce como propio y se
endosa algo que efectivamente era de su competencia o, por el
contrario, se da una apropiación de algo fuera de ella.
En la época en que quienes esto escriben iniciaron su forma-
ción, la frase predilecta para una derivación incompetente con
visos de sapiencia era "eso pasa por otro lado", desde luego, sin
especificar por cuál, por qué, etc.
Ejemplos, desgraciadamente, sobran:
• Es de todos conocida la existencia de "niños terapiados".
75
 Esos a quienes se les indican todas las terapias existentes sin
otro criterio para hacerlo que el de "darle atención integral". 2
 Psicodiagnósticos concluidos apresuradamente a partir de la
sobreinterpretación de un dato, por la ansiedad que se produce
en el evaluador después de algunos intentos fallidos al tratar de
correlacionarlo todo. O bien, aquellos en los cuales se echa
mano de la mala poesía para dar una coartada que oculte lo
inconexo de los hallazgos.
 Terapias educativas que, por antena (a solicitud de un psico-
terapeuta extraviado que no sabe qué hacer con su paciente),
hacen las veces de emocionales; etc.
En el modo confusional, lo imposible de interpretar todo desde
todo deviene hacerlo desde cualquier lado.
Recordamos algunos casos efectivamente ocurridos en dis-
tintas instituciones:
 Un niño trasvasaba líquidos entre recipientes de diferentes
formas y tamaños en el arenero de la escuela. Estábamos
admirados viéndolo repetir espontáneamente uno de los ex-
perimentos piageteanos de identidad y conservación; el niño se
preguntaba por qué al verter el contenido de uno a otro "se hacia
menos" o "se hacía más". Era, a todas luces, un ejercicio
intelectual en el cual ponía a prueba sus hipótesis lógicas
sobre la relación entre el objeto y los índices perceptuales
significativos para él. Pasó la directora, viuda de un psicoa -
nalista, y nos preguntó qué veíamos con tanta atención. Le
explicamos y, acto seguido, fue con el niño y le lanzó una
interpretación salvaje, delirante, que sumaba lo que acababa de
escuchar con sus "conocimientos" psicoanalíticos: era un
2 Nos referimos a la indicación torpe, no a la mal intencionada.
76
"uretral" que jugaba con su orina y no entendía las diferencias
porque estaba atento solamente a los índices perceptuales, que
eran sus fantasías sobre el tamaño de su pene.
• Otro caso: un chico no avanzaba en la terapia educativa y de ahí
la terapeuta infirió, sin más, sin revisar el proceso seguido en la
terapia, escudándose en la creencia de haber hecho bien las
cosas y en el conocimiento que tenía sobre la vida del niño, que
se debía a los problemas existentes en casa, no resueltos aún
por la terapia emocional. Desde su perspectiva, el niño habría
de aprender matemáticas cuando fuera feliz.
En este modelo todo y todos se encuentran perdidos en un
laberinto: un profesional, sus colegas, el saber, los objetos de
estudio, los observables y los pacientes.
4.3 MODO RELATIVISTA
Designamos con este nombre a la forma de relación entre
profesionales y disciplinas que han establecido con claridad el
alcance de sus respectivos campos, que han nombrado sus
objetos de estudio y observables particulares: desde ahí, en-
frentan competentemente los problemas que les son propios y
delegan los que no, admitiendo, cuando el caso lo exige, la
relativización de sus supuestos por los hallazgos realizados en
otro campo y conviniendo, si parafraseamos a Winnicott, en la
creación de un espacio transicional que mantenga en suspenso a
quién, de qué y cómo corresponde hacerse cargo.
La interdisciplinariedad queda aquí planteada por la rigurosa
definición de los participantes. Admite así desarrollos particu-
lares y/o análogos y/o conjuntos y/o secuenciado y/o conver-
gentes y/o excluyentes, etc. Es, ante todo, una cuestión de
delimitación y seguimiento de la experiencia paso a paso. De este
modo, la interdisciplinariedad no pone en juego al todo de
77
los sistemas teóricos involucrados como objetivo, sino al hecho
por el cual se encuentran y el discurso que sobre él han tejido.
Una operación semejante es la que propone el Método Clínico:
avanzar de particular a particular. 3
Este modo interdisciplinario es paradójico pues, partiendo de
una separación (delimitación), justo lo que posibilita es una
unión (articulación). Comentemos tres casos sencillos pero ilus-
trativos:
• En una institución recibimos hace varios años a una niña que
sumaba y multiplicaba pero no restaba ni dividía. Existían,
aparentemente, motivos suficientes para incorporarla al
pro-grama de terapia educativa. La terapeuta, al evaluar
clínica-mente el caso, la canalizó a una valoración emocional:
primero indagó si las operaciones realizadas por la niña eran
simples mecanizaciones; una vez determinado que sí tenía los
prerrequisitos lógicos y comprendía una de las operaciones
más avanzadas (la multiplicación), exploró la resta para ave-
riguar si conocía el algoritmo y encontró que sí; a partir de los
datos anteriores concluyó que la paciente efectivamente sabía
restar (y con algún sondeo posterior, también dividir) y,
aunque ignoraba a ciencia cierta por qué no lo hacía, le
quedaba absolutamente claro que para ello no requería de te-
rapia educativa alguna y se trataba, presumiblemente, de algo
emocional. En la valoración del psicoterapeuta se explicó la
naturaleza del no aprender como síntoma: cómo las operacio-
nes habían recibido una carga simbólica de un conflicto
generado por una rivalidad tan actual como intensa .(en la
3 Conviene aclarar que cuando decimos método clínico no nos referimos a la psicoterapia
ni a la psiquiatría (aunque ése sería su ámbito privilegiado), sino a una forma particular
de investigación (extraordinariamente aplicada, por ejemplo, en la psicología genética a
propósito de la construcción intelectual).
78
cual, tener más, mucho más, agregar, acaparar, si era
acepta-do, pero lo contrario, tener menos, renunciar, dividir,
compartir, ... ¡jamás!) 4
• En un examen de ciencias naturales, ante la consigna "enun-
cia dos cuerpos que gravitan en nuestro sistema solar", una
alumna contestó: "Yo, que siempre estoy en la luna ". La
maestra, aunque sorprendida, tuvo el tino de identificar la
naturaleza sintomática de la respuesta y de canalizarla a
psicoterapia, sin descuidar el cumplimiento de sus funciones
docentes. Por fortuna no la "etiquetó" ni obsesivamente le
calificó con medio punto (atomista); y tampoco delegó el
aprendizaje en la resolución de los conflictos emocionales, ni
forzó la significación en términos de astucia o poesía
(confusional).
• Un paciente que atendía uno de nosotros y una psiquiatra pedía
insistentemente ser internado. La evaluación clínica del caso
nos permitió determinar la inconveniencia de hacer-lo:
pudimos identificar la demanda de quién sostenía el paciente.
Oponernos a tal solicitud provocó la movilización de ciertas
atlsiedades que obraron en beneficio del proceso terapéutico. 6
4 La terapeuta educativa en este caso y la maestra de primaria en el siguiente es la M. en
C. Rocío González. Nunca le agradeceremos lo suficiente la enseñanza aportada por su
trabajo y la demostración que brindó a nuestra tesis sobre la interdisciplinariedad.
5 La discusión epistemológica a partir de este caso se encuentra publicada en: Noriega,
J.A. etal. (1989). El Sujeto habla/El Saber, Lresponde? Desde el psicoanálisis, apuntes
para educadores.
Doce reflexiones sobre psicoanálisis y educación. (Cuadernos de la ENEP Aragón, 47)
México, D.F.: UNAM-ENEP Aragón. Producido inicialmente como un documento para
circulación interna del Centro Educacional Tanesque (1985).
6 Paciente atendido con la Dra. Patricia Romano, psiquiatra y analista en formación en la
APM.
79
 En la practica, hemos encontrado que este modo de operar ha
ahorrado valoraciones innecesarias e indicaciones equivocadas,
confusiones entre discursos, etc. Por otra parte, sin descartar la
posibilidad de que los profesionales que se inscriben en un marco
distinto al de S --- O puedan relacionarse con otros de este modo,
jamás la hemos encontrado fuera del modelo relativista.

CAPITULO CINCO

CONSECUENCIAS
80
FORMATIVAS
DEL ESTUDIO DE LA
EPISTEMOLOGIA
 atento a sus clases habrá podido constatar que dos o más de sus
profesores hacemos referencia a un mismo autor, texto o párrafo
y sobre él decimos cosas distintas o hasta opuestas: cuando 61
se dirige a la fuente para que ésta sancione quién tiene la razón,
se lleva una sorpresa pues el texto calla o da una tercera
posibilidad -en la cual un lector avisado puede descubrir su
propia lectura-. Que existen tantas lecturas como lectores es
algo que han aprendido mejor los escritores que los científicos
sociales.
• Pocos en nuestro campo sostienen una tesis semejante: Piaget y
Freud son dos de los casos más representativos (Dolle, 1979).
Siendo discursos tan diferentes, inclusive opuestos en gran
parte de su cuerpo teórico, la psicología genética y el
psicoanálisis freudiano coinciden en que accedemos a las cosas
sólo por la vía de su construcción y, a la vez, tal construcción da
cuenta de quienes somos. Su enseñanza puede muy bien
generalizarse a otras teorías y sistemas: han de ser
"reinventados" por quienes se formen ellos.
• La inexistencia de una sola lectura buena y verdadera hace el
hueco para que el saber se produzca y circule. La lectura
monótona, r itual, interminable, no sólo impide el movimiento de
las ideas y la generación de otras nuevas, sino que deniega las
lagunas en la teoría tal como está construida y con ello permite
eludir la responsabilidad ética de hacerse cargo de la propia
formación.2 El eclectisismo, como otra salida posible, nos
parece un peligro mayor aún: el dudoso criterio de tomar
1 Damos algunos ejemplos. Humberto Eco en las Apostillas al nombre de la rosa, García
Márquez en Al olor de la guayaba, Borges es su Pierre Menard, autor del Quijote, Barthes
(como escritor) en su hermosa autobiografía.
2 No se pretende, desde luego, que quien se forme haya de ser un sujeto obsesivo que haga
las veces de garante de la teoría. Se alude aquí a la identificación con un discurso por medio
de la cual al negar las lagunas en 61 se niegan las propias. Por otra parte, hace referencia a la
simetría existente entre la formación de un sujeto y sus preguntas.
84
lo mejor de cada autor disimula, tomando como coartada al
saber ajeno, el criterio fantasmático del antologador
(Mel-man, 1977). Debemos recordar que el legado de quienes
nos precedieron es problemático.
Lo que un autor ha dicho es de orden textual, puede citársele,
pero sólo en muy contadas ocasiones se le llama en ese registro
- e n los Thesa uru s, por ejemplo-. Por lo regular se pretende
explicar lo que quiso decir. Pero, ¿quién sabe lo que quiso decir?
¿No se trata, más bien, de una interpretación? Inclusive cuando se
le cita como garante de lo que se argumenta a partir de él, en una
pretendida o lograda continuación, ya no es él quien habla ni
puede imputársele responsabilidad alguna por ese nuevo decir.
En otros términos, es inevitable ser un autor; puede, sí, evitarse
afrontarlo.
Nuestra propuesta es otorgar a los alumnos el estatuto de Psi-
cólogos en Formación. Esto, por ejemplo, dicho desde una
postura relativista (S ----- O) supone dejar de considerarles suje-
tos vacíos, pasivos (--- S) y, desde luego, va en contra de cualquier
clase de voluntarismo (S --O.
Es necesario admitir la existencia de innumerables lecturas,
renunciar a la cita como el mayor criterio de validez -cuando no el
único-, recuperar el antiguo arte de la argumentación y, con
rigor, poner a prueba la consistencia de nuestras teorías y
sistemas. La epistemología, esperamos haberlo mostrado sufi-
cientemente, es un poderoso auxiliar cuya influencia abarca
desde los niveles más concretos de la práctica hasta aquellos de
mayor abstracción en la teoría; es un faro también para la
metodología, la teoría y la ética.
85
 CONSIDERACIONES FINALES

Una disciplina puede abordarse desde ángulos muy diversos. No-

sotros escogimos a la psicología y sus múltiples enfoques desde una
perspectiva epistemológica básica.
En esta Introducción a la Epistemología para Psicólogos
hemos dejado una cantidad enorme de problemas sin tocar y los
efectivamente desarrollados son aún bastante generales. Sin
embargo, esperamos haber mostrado suficientemente:

 que la epistemología científica no es filosofía, sino una parte

integrante del discurso científico y adquiere sentido,
justa-mente, por la existencia de diferentes aproximaciones;
 que una posición epistemológica es una presencia constante e
inevitable en todos y cada uno de los momentos de la
formación y la práctica profesional;
 cómo hace las veces del "inconsciente" de la praxis y subyace a
la lectura que cada psicólogo hace de los conceptos y de la
realidad;
 que el análisis epistemológico no puede divorciarse más del
trabajo al interior de nuestra disciplina, por lo cual ya no es
competencia de los filósofos, los físicos, los matemáticos ni los
biólogos. Va por cuenta de los psicólogos en el ámbito de su
práctica específica.

Obviaremos aquí recapitular las ideas que consideramos

centrales.1 Preferimos, más que un resumen, proponer algunas
líneas para su discusión y análisis: 2

1 Resaltadas con cursivas a lo largo del texto.

2 Sin menoscabo para aquellas producidas por el lector.

87
 salidas. De hecho, la epistemología se alimenta de las
 Es necesario replantear la relación de la psicología con la fi-
contra-dicciones.
losofía y la ciencia en general. La omisión del estudio de la
 Un ejercicio recomendable es analizar los postulados de dos o
filosofía en la formación de los psicólogos se debe a algo más
más Sistemas provenientes de Teorías diversas cuando
que un prejuicio, está en directa relación con el tiempo y los
comparten el mismo esquema epistemológico. Vgr. la simi-
criterios bajo los cuales la psicología devino ciencia. La
litud O -+ S entre la psicología de la conducta y la psicología
psicología, por renegar de sus orígenes y seguir los pasos de la
del yo, o bien, de la coincidencia en la posición S -+ O entre
ciencia empirista, ha pagado un elevado costo. Debe tener-se
algunos postulados humanistas y la definición psicoanalítica de
presente una lectura histórico-crítica de nuestra disciplina
la contratransferencia. De ahí surgen hipótesis y prevenciones
como tal y en su relación con las demás.
interesantes.
 Es preciso redefinir los criterios de cientificidad para las
 Otro ejercicio puede hacerse entre sistemas o teorías incom-
ciencias sociales en general y para la psicología en particular.
patibles teóricamente, cuya similitud epistemológica puede
Ya es insostenible la creencia en que una ciencia se define por
sugerir nuevos criterios de articulación. Vgr. el psicoanálisis
su método. En su lugar existe otra propuesta: una ciencia se
freudiano y la psicología genética. Es posible hacerlo también
define por su objeto. Este enfoque es mucho más laborioso por
entre una teoría psicológica en particular y otra de una
el grado de construcción teórica que exige, es menos cómodo
disciplina distinta (por ejemplo, la lingüística de Saussure, la
que simplemente plegarse a un método, pero se ajusta mejor a
antropología de Levi-Strauss, etc.)
los términos de nuestra experiencia.
 Donde se considera imprescindible hacerlo como algo más que
 Sin prejuzgar sobre las bondades de una epistemología, teoría o
un ejercicio es en relación a la Teoría o Sistema que se ha
sistema sobre los demás, es necesario ponerles a prueba.
elegido para hacer una formación. Si bien es de todos conocida
Primero al interior de cada modelo y después al exterior (en
la existencia de psicólogos que pasaron del conductismo al
interlocución con las otras posiciones). El control epistemo-
psicoanálisis, del psicoanálisis a la terapia estructural
lógico tanto de los aspectos teóricos como de los más concretos
sistemática, de la gestalt al conductismo y viceversa, en todas
de la práctica (ya sea al interior de un sistema teórico o entre
las direcciones posibles, es indispensable que el viraje
uno y otro), permite tomar formalmente y no sólo de hecho una
responda a algo más que la moda o el apresuramiento a
posición al respecto. La adscripción a una u otra teoría, en
declinar enfrentar los problemas generados en el propio campo.
términos formales, es inadmisible como un acto de fe y ha de
Exceptuando los casos en que es por ignorancia o facilismo,
rebasar el simple sistema de creencias personales.
nada puede objetarse contra quien busca nuevas respuestas a
 El carácter babélico de nuestro campo y la dificultad para
sus preguntas y para ello abandona el marco que ya le resulta
admitir sus múltiples contradicciones suelen inducir a prác- insuficiente. En general basta con una posición ética crítica,
ticas y conceptualizaciones fallidas, tales como el atomismo, el rigurosa y no ortodoxa. La epistemología es aquí fundamental.
fusionismo o el eclecticismo. El estudio y el uso sistemático de
categorías epistemológicas se propone como la alter-nativa
por excelencia para organizar el campo y evitar esas
89

88
 BIBLIOGRAFÍA
Freud, S. (1976[1909]). Análisis de la fobia de un niño de cinco
años. Obras completas, 10. Buenos Aires: Amorrortu. Freud,
S. (1976[1912-1914]). Trabajos sobre técnica psicoana-
lítica. Obras completa, 12. Buenos Aires: Amorrortu. Freud,
S. (1976[1914]). Contribución a la historia del movi-
miento psicoanalítico. Obras completas, 14. Buenos Aires:
Amorrortu.
Freud, S. (1976[1937]). Análisis terminable e interminable.
Obras completas, 23. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1976[1950g]). Proyecto de psicología. Obras com-
pletas, 1. Buenos Aires: Amorrortu.
Greco, P. (1979). Epistemología de la psicología. Epistemología
de las ciencias del hombre. Tratado de lógica y conocimiento
científico, 6. Buenos Aires: Paidós.
Grosskurth, P. (1991). Melanie Klein. Su mundo y su obra.
Buenos Aires: Paidós.
Hull, C.L. (1943). Principles of behavior: An introduction to
behavior theory. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. Jones, E. (1960).
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hacer o saber estar ahí. Ornicar, 1, 83-120.
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Se terminó de imprimir
en mayo de 1995
tiraje 2,000 ejemplares

94
solapa 1: José Antonio Noriega Méndez,
es Lic. en Psicología (UAM-X) y cursó
una maestría en teoría psicoanalítica
(CIEP). Ha sido académico en la
UAM-X, la Universidad Iberoamericana
y la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM, entre otras universidades. Ha
participado en diversos foros y
publicado trabajos sobre epistemología e
interdisciplinariedad, psicoanálisis y
orientación educativa y psicoterapia
analítica con niños, en libros colectivos
editados por la UNAM, la UIA y el
campo Freudiano. Ha participado en
diversas investigaciones clínicas en re-
lación a la educación y a la psicoterapia
tanto en instituciones públicas como
privadas.
Actualmente es editor invitado por la
Revista Iberoamericana de Psicología
para la elaboración de un número espe-
cial sobre atención a sujetos sordos,
cursa la maestría en psicología clínica,
es becario del Sistema Nacional a tra-
vés de DGAPA-UNAM y corre dos
protocolos de investigación: uno sobre
psicoterapia analítica con sujetos
sor-dos y otro epidemiológico para
perfilar a la población silente (con
pacientes en consulta privada y de
institución —en coordinación con el
Instituto Nacional de la Comunicación
Humana—). Es miembro de APIAMEX
y organizador del Encuentro
Internacional sobre Educación Especial
auspiciado por APIA-Suiza.
solapa 2: Claudia Gutiérrez Millán. Es Lic.
en Psicología y cursó una maestría en
re-habilitación neurológica (UAM-X). Ha
sido académica en la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNAM. Ha participado en
diversos foros y publicado trabajos sobre
psicoanálisis y educación, diagnóstico
diferencial y factores de riesgo para daño
neurológico, en libros editados por la
UNAM, la UIA y la UAM-X. Ha participado
en diversas investigaciones clínicas en
relación a la educación y la rehabilitación
en instituciones públicas.
Actualmente es investigadora en el Ins-
tituto Nacional de la Comunicación
Humana (SSA) y corre dos protocolos de
investigación: uno sobre la evaluación
cognitiva de niños sordos de 0 a 24 meses
y otro epidemiológico para perfilar a la
población silente.

Correspondencia:
Viaducto Río Becerra 263-3,
Nápoles 03810, D.F.
contraportada: Los autores se refieren a la psicología como
la "repetición gremial del mito Babel " y proponen a la
epistemología como aquello que podría organizar el
campo. Para ellos la psicología no existe, las psicologías sí.
Por ello proponen una serie de categorías para analizar tanto
los fundamentos como las prácticas de las distintas teorías
y sistemas en psicología. Eligieron, para ilustrar las
consecuencias del análisis epistemológico, a diversos
autores del conductismo, del psicoanálisis y de la terapia
centrada en el cliente. El resultado de tal aproximación es
altamente sugerente: se muestra cómo hay teorías con una
cabal continuidad epistemológica a pesar de las diferencias
entre sus representantes, y cómo hay otras con diferencias
de fondo, más allá de sus aparentes coincidencias o del uso
nominal de los mismos conceptos (por ejemplo, se sostiene
que fa referencia epistemológica de Anna Freud le conduce
a una versión conductual del psicoanálisis). Reflexionan
también sobre el papel de la epistemología en el trabajo
interdisciplinario. Plantean, por último, la estrecha
relación que existe entre la formación, la ética y la
epistemología.