UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LAS AMÉRICAS PLANTEL URUAPAN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

UNIDAD 7: PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN ANIMALES

TERCER CUATRIMESTRE

CE316

URUAPAN, MICH. JUNIO, 2017

LF., M.T.A., ING. D.S. LUIS GABRIEL MATEO MEJÍA

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OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

Al término del curso, el alumno describirá el proceso de desarrollo del lenguaje y las teorías
sobre el pensamiento que dan lugar al comportamiento humano, para integrarlos a la
comprensión del proceso de cognición.

TEMAS Y SUBTEMAS DE LA UNIDAD 7.

7. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN ANIMALES.

7.1. La prueba del espejo

7.2. Autoconciencia

7.3. Pensamiento representacional.

7.4. Experimentos sobre el lenguaje en animales.

7.5. Von Frish (abejas).

7.6. Kellog (chimpancés).

7.7. Premak (chimpancés).

7.8. Patterson (gorila).

PROGRAMA DESARROLLADO

7. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN ANIMALES.

Los seres humanos a menudo nos preguntamos si piensan o no los animales, si son
conscientes, si sienten emociones, o si algunos animales son más inteligentes que otros.
Estas preguntas no sirven de mucho porque son vagas y se centran en conceptos muy
generales que se suelen definir en función de lo que hacemos los humanos. Para entender
que piensan los animales, es más acertado preguntarse por fenómenos mentales que se
pueden especificar con mayor precisión, fenómenos como por ejemplo la capacidad de los
animales de usar herramientas, encontrar el camino de vuelta casa o aprender por imitación.

Para entender “qué” piensan y sienten realmente los animales, debemos observar los
entornos en los que han evolucionado. Todos los animales están equipados con un conjunto
de herramientas mentales para resolver problemas ecológicos y sociales. Algunas de estas
herramientas son universales, compartidas por insectos, peces, reptiles, aves y mamíferos,
incluidos los seres humanos. El conjunto de herramientas universales proporciona a los
animales una capacidad básica para reconocer objetos, contar y orientarse. Se produce una
divergencia de este conjunto de herramientas básicas cuando las especies se enfrentan a
problemas ecológicos o sociales excepcionales. Por ejemplo, los murciélagos se orientan
mediante una señal de sonar de alta frecuencia, pero nosotros no. A diferencia de los
humanos, los murciélagos se enfrentan al problema de volar en la oscuridad. Como

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resultado, su cerebro ha evolucionado de una forma especial para procesar sonidos de alta
frecuencia. Los humanos reconocen a cientos de personas por el rostro, pero los insectos
sociales como las abejas no reconocen ni siquiera a los miembros de su propia colmena por
el rostro. Para los humanos, el rostro es un objeto especial; porque tiene una configuración
única de rasgos y porque representa una ventana crucial para la identidad, las creencias y
los sentimientos de cada persona. En consecuencia, los humanos tienen un cerebro que ha
evolucionado de forma especial para procesar caras.

La única forma de comprender cómo y qué piensan los animales es evaluar su conducta a la
luz, tanto de las herramientas universales como de los mecanismos específicos de la mente
diseñados para resolver problemas. Algunas ideas generales sobre las emociones y
pensamientos de los animales, obtenidas a través del estudio del cerebro, del
comportamiento animal y de la comparación con el desarrollo de la infancia de los seres
humanos, han proporcionado algo de luz acerca de cómo los animales usan sus
herramientas mentales para sustentarse en sus nichos ecológicos y sociales, y cómo
solamente los humanos han aplicado sus herramientas a la creación de un mundo moral.

Se puede decir que casi todos los animales experimentan emociones. Las emociones
preparan a todos los organismos para la acción, para aproximarse a las cosas buenas y
evitar las malas. Pero en cuanto nos alejamos de las emociones fundamentales como la
rabia y el miedo, que seguramente comparten todos los animales, encontramos otras
emociones como la culpa, la vergüenza o el bochorno, que dependen críticamente de un
sentido de la propia conciencia y de la conciencia de otros. Es posible que estas emociones
sean sólo humanas, y que nos proporcionen un sentido moral que ningún animal,
probablemente, es capaz de alcanzar.

Los animales, al igual que nosotros, se guían por el instinto. Los instintos guían la
experiencia del aprendizaje. Son responsables de que los organismos esperen determinadas
características del entorno e ignoren otras. Muchos de nuestros instintos responden a la
evolución, de forma que compartimos una visión perceptiva y conceptual del mundo con
muchos otros animales.

7.1. La prueba del espejo

La prueba del espejo, aplicada con animales, es una medida de consciencia de sí mismo
desarrollada por Gordon Gallup Jr en 1970.

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Mide teóricamente la capacidad de consciencia de sí mismo determinando si el animal
puede reconocer su propio reflejo en un espejo como una imagen de sí mismo. Esto se
consigue marcando de manera inadvertida al animal con un tinte inodoro, y observando si el
animal, al enfrentarse al espejo, reacciona como si reconociese que la marca se encuentra
situada en su propio cuerpo. Estas reacciones pueden incluir el mover su cuerpo para poder
ver mejor la marca en el espejo o tocársela mientras la observa en el reflejo. La Urraca, es
una de las especies que ha pasado la prueba.

La prueba fue desarrollada por Gordon Gallup Jr. en 1970, basándose en parte en
observaciones hechas por Charles Darwin. Durante su visita a un zoológico, Darwin situó un
espejo frente a un orangután y registró las reacciones del animal, que incluyeron la
realización de una serie de expresiones faciales. Darwin observó que el significado de estas
expresiones es ambigua, y, o bien podría significar que el primate estaba haciendo
expresiones a lo que percibe como otro animal, o puede estar jugando una especie de juego
con un juguete nuevo. Gallup recreó el experimento de Darwin con dos machos y dos
hembras chimpancés salvajes preadolescentes, que nunca había supuestamente entrado en
contacto con superficies como espejos o superficies reflectantes.

La prueba ha sido pasada por chimpancés, 4 gorilas,5 orangutanes,6 delfínidos7 (incluyendo

orcas8 y falsas orcas8 ), elefantes,9 10 macacos de Rhesus,6 monos capuchinos,11 seres
humanos, córvidos como las urracas12 13 y posiblemente palomas. Los bebés humanos
tienden a fallar el test hasta el primer año y medio o dos. Los perros y niños de un año, por
ejemplo, suelen reaccionar con miedo o curiosidad ante el espejo, o simplemente lo ignoran,
mientras que los pájaros con frecuencia atacan a su propio reflejo.

Hay cierto debate en la comunidad científica sobre el valor y la interpretación de los

resultados de la prueba del espejo. Mientras que el test ha sido llevado a cabo
extensamente en primates, se debate el valor de la prueba en animales que confían
primeramente en otros sentidos distintos a la visión, como por ejemplo los perros. Los perros
tienen una muy pobre agudeza visual y sufren una especie de daltonismo, por lo que tienen
pocas posibilidades de reconocerse a sí mismos. Sin embargo, los perros son
invariablemente capaces de reconocer su propio olor, con más de 40 neuronas dedicadas al
procesamiento del olor por cada una que tienen los humanos. La crítica de mayor peso al
test del espejo postula que es una medida de una habilidad estrechamente asociada a los
humanos y no una medida de consciencia de sí mismo. Además, muchos animales pueden
considerar el contacto directo de la mirada como un gesto amenazador, por lo que la
aplicación del test del espejo es dudosa. Algunos mamíferos carecen de vista
estereoscópica, como los conejos y los ciervos, lo que podría ser un factor importante a la
hora de determinar la validez del test.

En 1981, Epstein, Lanza y Skinner publicaron un ensayo en el que argumentaban que las
palomas también pasaban el test. Sin embargo, la metodología del experimento ha sido
criticada debido al entrenamiento dado a los individuos para efectuar la respuesta positiva
(p. ej: picotear la marca).

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7.2. Autoconciencia

Según Mead la comunicación es una conducta que le permite al individuo ser un objeto para
sí mismo. La comunicación humana, pues, es una instancia de expresión del "Self": al
tiempo que afecto a mi interlocutor con lo que digo, me afecta a mí mismo con lo dicho.
Cuando un mensaje es estímulo tanto para la persona que lo transmite a una segunda como
para sí misma, se convierte del mensaje en un conjunto de símbolos significantes.

Mead nos dice que existe tina diferencia entre la comunicación humana y otras formas
animales de comunicación. Ilustra su punto estableciendo que no es lo mismo el llamado de
una gallina a sus polluelos o el aullido de un lobo a su manada y la comunicación de
símbolos significantes. La comunicación humana involucra al "Self".

La comunicación humana, en tanto conversación con símbolos significantes, nos remite a lo

que Mead refiere como el discurso o la argumentación significativa (significant speceh). Esta
consiste en una, acción "que afecta al propio individuo y este electo es parte del llevar a
cabo inteligentemente la conversación con otros,... Uno conversa con su "Self" como uno
conversaría con otra persona".

En esta instancia particular, Mead explica la comunicación humana como el resultado, la

consecuencia de la capacidad del individuo de objetivarse. Esto es, reconoce que el
individuo tiene habilidades reflexivas (v. gr., auto conciencia) y, a través de símbolos
significantes, se puede comunicar, con los demás y afectarlos de la misma manera en que
sé afecta a sí mismo. La comunicación entre humanos está, pues, determinada por la
capacidad reflexiva de las personas, por su autoconciencia (Self-consciousnéss). Esta
explicación está, en espíritu, cerca de, la tercera tesis del Holismo I de Phillips: "El todo
determina la naturaleza de las partes". Sin embargo, en, seguida esto no es claro prima face
como lo veremos en seguida.

Mead nos ha hablado de cómo un individuo se transformara en persona al aparecer el "SeIf".

Esta persona desarrolla habilidades reflexivas al adquirir un lenguaje y experimentar su
como parte de un todo social. Sin embargo, la persona surge también y paralelamente,
como, un todo social. Es precisamente, aquí donde la naturaleza de la comunicación
humana es relevante, en tanto que la persona no sólo es un individuo sitio una persona en
posesión de un "SeIf" social, es decir, un individuo con auto conciencia. La persona, como
un todo, determina la naturaleza de su comunicación con los demás. Es el todo (la persona,
el individuo con auto-conciencia, el individuo con habilidades reflexivas) el que determina la
naturaleza de sus partes (la comunicación con los demás). El individuo incorpora los
procesos sociales generales y los organiza en su experiencia personal, lo cual constituye la
base y prerrequisito para el máximo desarrollo del "Self" individual. Queda claro que para
Mead la sociedad es a la persona corno la persona es a su conducta consciente (conductta
con la presencia reflexiva del "Self"). Este paralelo "todo partes" es posible por la presencia
del "otro generalizado" que Mead explica así: "La comunidad organizada grupo social que da
al individuo su unidad de "Self" puede ser llamado ´el otro generalizado. La actitud del otro
generalizado es la actitud de toda la comunidad. Esta es, sin duda, una de las instancias

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más elocuentes donde Mead presenta su posición frente a lo que es la acción social y la
formación de actitudes.

Uno de los aspectos más conocidos y mejor logrados de la teoría del "Self" de Mead es su
explicación del "yo" y del "mi". Ya habíamos mencionado que algunas explicaciones de
Mead caen dentro de lo que algunos autores en ciencias sociales han llamado el
pensamiento holista. También citamos la tesis holista acerca de la influencia del todo en sus
partes. La descripción mediana del "yo" del "mi" ilustra claramente esta tesis. El "SeIf", es
decir, la capacidad reflexiva de la persona es el todo que tiene dos partes: el "yo" y el "mi".

El "yo" es la parte reactiva de la persona en las actitudes de los demás. Es, por decirlo de
alguna manera, la parte originalísima que la persona aporta -a través de sus respuestas -en
su interacción con los otros. Estas actitudes que toma ante los demás son el elemento
novedoso, la aportación de la persona. El "yo", afirma Mead, da un sentido de libertad, de
iniciativa.

El "mi", por el otro lado, "representa una organización definida de la comunidad ahí en
nuestras actitudes, la cual demanda una respuesta, pero la respuesta que tiene lugar es algo
que sólo pasa. No hay seguridad en cuanto a ella".

La relación del "yo" y del "mi" es curiosa e interesante. Son entidades que existen de manera
independiente y, sin embargo, se pertenecen, están juntas. Son partes de un mismo todo.
Su separación, nos dice Mead, no es ficticia, es real. No. son idénticos. El "yo" no es
calculable, predecible. La "mi" demanda una respuesta del individuo de acuerdo con una
situación, sin embargo, el "yo" que es la entidad que provee la respuesta nunca llega a dar la
respuesta perfectamente adecuada a la situación. "El "yo" tanto llama al "mi" como responde
a él. Tomados juntos constituyen una personalidad tal y como aparece en la experiencia
social. El "Self" es esencialmente un proceso social en marcha con dos fases distinguibles.
Si no tuviese estas dos fases, no podría haber responsabilidad consciente y no habría nada
novedoso en la experiencia.

En lo anterior encontramos en el trabajo de Mead una instancia teórica dificil de analizar. El

problema de la dualidad en la unidad está presente cuando Mead discute las dos partes
estructurales del "SeIf": el "yo" y el "mi". El autor ¡lo se refiere explícitamente a ninguna
estructura, sin embargo, establece un paralelo entre el "yo" y el "mi" y la estructura tripartita
de la personalidad según Freud; el id o ello, el ego y el superego.

Por un lado, uno está tentado a tratar al "Self" como un término holista que, corno antes
dijimos, define su unidad en la dualidad. Aquí las partes (el "yo" y el "mí") están concebidas y
explicadas como entidades interrelacionadas y, dinámicas de un todo (el "Self"). Están
interrelacionadas porque se afectan mutuamente. Son interdependientes porque el "yo" es
inconcebible sin el "mi" y el "mi" es contingente de la existencialmente "yo" para su
surgimiento.

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El objetivo de esta sección es sacar a la luz y analizar las formas distintas de entender y
explicar el "Self" que estas dos figuras destacadas del pensamiento norteamericano han
ofrecido.

7.3. Pensamiento representacional.

Hemos visto que el fundamento del lenguaje está en la noción de significación y cómo esta
noción se ha visto enriquecida por la noción del uso del lenguaje en contextos concretos de
comunicación. Hemos partido de una visión triádica de la significación que lleva implícita una
relación más profunda entre realidad-pensamiento y lenguaje. Ahora nos toca profundizar
sobre cómo el lenguaje “da el ser y la forma a las ideas al enunciarlas”. ¿Cómo se relaciona
el pensamiento con el lenguaje? Algunas teorías defienden que el pensamiento se da antes
del lenguaje; otros piensan que el lenguaje configura lo que pensamos; y hay una tercera.

La relación entre pensamiento y el lenguaje cera tendencia que afirma que el lenguaje es
vehículo del pensamiento. Intentaremos recorrer estas tendencias con una mirada global
retomando conceptos claves de varios investigadores del tema. Quizá lo importante no es
tanto decidirse por una de las tres posiciones, pero sí tener claro el panorama intelectual del
debate. El lenguaje es signo del pensamiento Cuando decimos: “no consigo la palabra que
exprese lo que estoy pensando”, estamos implícitamente dando a entender que elaboramos
nuestros pensamientos en nuestra intimidad y luego los expresamos en signos lingüísticos.
El lenguaje se convierte así en el signo del pensamiento, el que “traduce” lo que pensamos.

En este caso, es como si tuviéramos en nuestra mente conceptos, esencias o categorías

que son expresadas por las palabras. Se trata de una concepción mentalista en la cual el
lenguaje ocupa un lugar secundario porque sólo sirve para acompañar de forma exterior al
pensamiento, como un caparazón. El lingüista francés George Mounin, nos recuerda otros
casos de pensamiento sin lenguaje: cuando nos representamos personas y objetos sin que
lo podamos verbalizar, como por ejemplo, el parecido entre dos personas, o cuando
identificamos una persona no por su nombre sino por su forma de caminar. Según este
lingüista “no existe un corte abrupto, metafísico y fijista entre pensamiento sin lenguaje y
pensamiento verbalizado, sin una mutación gradual, azarosa, tanteante, continua del uno al
otro”.

El pensamiento representacional y el pensamiento formal según Piaget: El psicólogo

ginebrino Jean Piaget, al afirmar que la inteligencia precede al lenguaje, pareciera ubicarse
en este enfoque. Sin embargo, su teoría es más compleja y es un ejemplo de las relaciones
entre la dimensión psicológica y la dimensión lógica durante el desarrollo de la inteligencia.
Según esta teoría, hacia los 2 años (al final del período sensoriomotor) los niños comienzan
a desarrollar un tipo de pensamiento denominado “representacional” porque tienen
capacidad para distinguir “los significantes” de los “significados”, lo que les permite evocar
objetos sin tenerlos presentes.

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Esta capacidad generalizada de llevar a cabo esta diferenciación corresponde a la función
simbólica. Las representaciones son un tipo de conocimiento separado de la percepción y
del movimiento. Los símbolos son así significantes externos cuyo significado es más o
menos individual que, por lo común, tienen alguna semejanza con su referente, siendo
utilizados por los niños en sus juegos simbólicos, como, por ejemplo, un automóvil es
representado por una caja o una piedra.

En términos de Piaget, puede ser que antes de esta edad ya el niño maneje índices y
señales, pero no son verdaderos significantes porque carecen de este carácter diferenciador
propio del símbolo. Gracias a la capacidad simbólica, el pensamiento representacional
puede aprehender de forma simultánea una serie completa de hechos separados; además,
es un mecanismo más rápido para recordar el pasado, representar el presente y anticipar el
futuro; asimismo, permite reflexionar sobre los actos mientras estos aplican a las cosas.

Pero no es a través de signos verbales como se adquiere esta modalidad de pensamiento.

Ciertamente, el lenguaje es una manifestación simbólica, pero la función simbólica no se
agota en él. Piaget distingue “los símbolos” de “los signos”, siendo estos últimos significantes
externos al individuo pero de uso colectivo y social. Para Piaget, el “pensamiento formal” se
adquiere hacia los 12 años de edad, cuando los sujetos realizan operaciones formales, y
alcanza su plenitud en la adolescencia.

El adolescente se caracteriza por reflexionar sin tener presente frente a él el objeto de su

reflexión y puede elaborar teorías de todas las cosas tomando en cuenta consideraciones
que no son actuales en su vida. Es el momento cuando está en capacidad de razonar de
modo hipotético-deductivo, sobre suposiciones que no tienen por qué estar relacionadas con
la realidad ni con sus creencias. Durante el estadio de las “operaciones concretas” (7-12
años) el razonamiento se refiere a realidades por medio de acciones interiorizadas que
pueden componerse y ser reversibles. Cuando las “operaciones concretas” de clasificar,
seriar, enumerar, medir, situar o desplazar en el tiempo y en el espacio objetos, son
reflexionadas, las operaciones de segundo grado o también llamadas “operaciones formales”
comienzan a surgir, ya que son expresadas en “proposiciones”.

La lógica formal y la deducción matemática forman parte de este pensamiento “puro” que se
ha independizado de la acción. El pensamiento verbal permite una acción separada de lo
real. Por consiguiente, en esta etapa, el lenguaje adquiere un papel importante y podríamos
afirmar que hay una vinculación entre el desarrollo del pensamiento formal y la capacidad de
elaborar frases o proposiciones.

Piaget demuestra que un niño de 7 años es capaz de resolver un problema expresado en

operaciones concretas, pero es incapaz de hacerlo si se le presenta en términos formales o
proposicionales. Sólo a los 12 años, un niño está en capacidad de resolver un problema
como el siguiente: “Edith es más rubia que Susana; Edith es más morena que Lili. ¿Cuál es
la más morena de las tres?”

Se trata de frases que se presentan como puras hipótesis verbales y hay que concluir sin
recurrir a operaciones concretas. Con este ejemplo, Piaget constata que la transmisión

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verbal no es suficiente para que el niño constituya mentalmente estructuras operatorias que
sólo se asimilan “a los niveles en que estas estructuras se elaboran en el terreno de las
acciones mismas o de las operaciones en cuanto acciones interiorizadas”.

Esta mirada genética y causal sobre el desarrollo de la inteligencia lleva a Piaget a afirmar
que el lenguaje “puede constituir una condición necesaria para el perfeccionamiento de las
operaciones lógico matemáticas pero no es una condición necesaria para su formación”.

Ya antes de la constitución de “las operaciones formales”, el niño es capaz de llevar a cabo

“operaciones concretas” que están ligadas a la manipulación de objetos. Las nociones de
clase, relaciones y números no dependen del lenguaje, proceden de las acciones ejercidas
sobre objetos y no tanto de la formulación verbal. Para comprender el funcionamiento real de
la inteligencia es preciso situarse en la perspectiva de la acción, la operación no es más que
la prolongación de la acción pero interiorizada. Por ello, para Piaget “es una acción, sin duda
disminuida y todavía interior que, sin embargo, reemplaza cosas por signos y los
movimientos por su evocación, y que opera aún, en pensamiento, mediante esos
intérpretes”.

Siguiendo este razonamiento, Piaget llega afirmar que la formación del pensamiento está
vinculada a la adquisición de la función simbólica de la cual el lenguaje es una manifestación
al igual que el juego simbólico, la imitación diferida, y la imagen mental como imitación
interiorizada, en tanto que evocan objetos o acontecimientos no perceptibles en la
actualidad. Piaget concibe la relación entre el pensamiento formal y el pensamiento
representacional como un continuum funcional entre las formas superiores del pensamiento
y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva y motriz. “Las operaciones
formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden
las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales combinando entre
sí las proposiciones que la expresan”.

Con la vida mental los intercambios entre el sujeto y el medio dejan de ser directos, cada vez
más se efectúan a mayores distancias espacio-temporales y según trayectos cada más
complejos (gracias a la capacidad simbólica). “Todo el desarrollo de la vida mental, desde la
percepción y el hábito, como las operaciones superiores de razonamiento y del pensamiento
formal, es así función de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea,
del equilibrio entre una asimilación de realidades cada más alejada de la acción propia y de
una acomodación de ésta a aquella”.

Para el lingüista George Mounin, las investigaciones de Piaget no conducen a apoyar la tesis
del pensamiento sin lenguaje, ya que no pueden confundirse operaciones prelinguísticas con
“los simbolismos lógicos y matemáticos que son sistemas de comunicación del pensamiento
construidos siempre partiendo de lenguajes naturales y siempre pos-tlingüisticos”.

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7.4. Experimentos sobre el lenguaje en animales.

Hemos estado estudiando en clase unos conceptos básicos sobre comunicación y hemos
aprendido que el lenguaje es la capacidad de comunicarnos que tenemos, entre otros
animales, los seres humanos. Seguro que muchos de vosotros queréis saber más cosas
sobre la comunicación de los animales.

Washoe fue una chimpacé común hembra que fue el primer ser vivo no humano que
aprendió a comunicarse mediante la lengua de signos americana como parte de un
experimento de investigación sobre la adquisición del lenguaje en los animales.

Washoe aprendió aproximadamente 350 palabras en lengua de signos y además le enseñó

algunas de estas palabra a su hijo adoptivo Loulis. Usando métodos similares, muchos otros
chimpancés han aprendido más tarde unas 150 o más señas, y fueron capaces de
combinarlas para formar mensajes complejos.

Washoe fue resultado de un proyecto de investigación de la Universidad de Nevada, en

EEUU, llevado a cabo por Allen y Beatrix Gardner en 1967. Hasta entonces habían fallado
los intentos previos de enseñarse a un chimpancé a hablar, los Gardner pensaban que estos
proyectos habían fracasado porque los chimpancés eran fisiológicamente incapaces de
producir los sonidos vocales necesarios para el lenguaje oral humano. De esta forma
crearon un proyecto que utilizara la habilidad para crear diversos gestos corporales, pues
esta es la forma en la que se comunican en la naturaleza.

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Los Gardner y su ayudante en la investigación criaron a Washoe como si fuera un bebé
humano, proporcionándole un entorno doméstico agradable. Utilizaban la lengua de signos
siempre que Washoe estaba presente y la animaban a que ella también la empleara. En tres
años y medio, Washoe llegó a usar los signos correspondientes a más de 100 palabras, que
iban desde avión, bebé o plátano hasta ventana, mujer y tú. Todavía más impresionante fue
el hecho de que Washoe era capaz de combinarlos y producir “oraciones” del tipo “Hazme-
cosquillas”, “Más-fruta” o “Abre-comida-beber” para que alguien le abriera el frigorífico.
Algunas de las formas que Washoe utilizaba parecían ser invenciones propias, como el
signo que empleaba para “biberón” o la combinación “agua-pájaro”, con que hacía referencia
a un cisne, lo que parece indicar que su sistema de comunicación era productivo en
potencia. Además, Washoe demostró que comprendía más signos de los que lograba
producir. Podía incluso mantener conversaciones rudimentarias, que, por lo general,
consistían en secuencias del tipo pregunta- respuesta.

Washoe fue una chimpacé común hembra que fue el primer ser vivo no humano que
aprendió a comunicarse mediante la lengua de signos americana como parte de un
experimento de investigación sobre la adquisición del lenguaje en los animales.

Washoe aprendió aproximadamente 350 palabras en lengua de signos y además le enseñó

algunas de estas palabra a su hijo adoptivo Loulis. Usando métodos similares, muchos otros
chimpancés han aprendido más tarde unas 150 o más señas, y fueron capaces de
combinarlas para formar mensajes complejos.

Washoe fue resultado de un proyecto de investigación de la Universidad de Nevada, en

EEUU, llevado a cabo por Allen y Beatrix Gardner en 1967. Hasta entonces habían fallado
los intentos previos de enseñarse a un chimpancé a hablar, los Gardner pensaban que estos
proyectos habían fracasado porque los chimpancés eran fisiológicamente incapaces de

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producir los sonidos vocales necesarios para el lenguaje oral humano. De esta forma
crearon un proyecto que utilizara la habilidad para crear diversos gestos corporales, pues
esta es la forma en la que se comunican en la naturaleza.

Los Gardner y su ayudante en la investigación criaron a Washoe como si fuera un bebé

humano, proporcionándole un entorno doméstico agradable. Utilizaban la lengua de signos
siempre que Washoe estaba presente y la animaban a que ella también la empleara. En tres
años y medio, Washoe llegó a usar los signos correspondientes a más de 100 palabras, que
iban desde avión, bebé o plátano hasta ventana, mujer y tú. Todavía más impresionante fue
el hecho de que Washoe era capaz de combinarlos y producir “oraciones” del tipo “Hazme-
cosquillas”, “Más-fruta” o “Abre-comida-beber” para que alguien le abriera el frigorífico.
Algunas de las formas que Washoe utilizaba parecían ser invenciones propias, como el
signo que empleaba para “biberón” o la combinación “agua-pájaro”, con que hacía referencia
a un cisne, lo que parece indicar que su sistema de comunicación era productivo en
potencia. Además, Washoe demostró que comprendía más signos de los que lograba
producir. Podía incluso mantener conversaciones rudimentarias, que, por lo general,
consistían en secuencias del tipo pregunta- respuesta.

El zoólogo austríaco Karl von Frisch, Premio Nobel de Medicina en 1973, estudió las
llamadas danzas de las abejas, mediante las cuales la abeja orienta a sus compañeras hacia
las fuentes de provisión de néctar que ha localizado.

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Cuando una abeja regresa del campo donde ha encontrado flores con néctar comienza una
danza estilizada en la que, sin variar mucho su posición, gira primero hacia la derecha y
luego hacia la izquierda; con esto, informa de que ha encontrado flores, de las que trae
néctar, a unos 50 metros de distancia de la colmena. Al mismo tiempo, el vigor mayor o
menor de la danza indica cuál es el contenido de azúcar. La abeja “explica” también a sus
compañeras la situación del lugar del hallazgo con referencia al sol; la dirección de una corta
carrera que hace al completar la danza se encarga de esto: si en ella baja verticalmente
frente al panal, indica que hay que volar en dirección recta, alejándose del sol; si se desvía
hacia la izquierda de la vertical, por ejemplo 50º, esto quiere decir que hay que volar con
igual ángulo, y así sucesivamente para cualquier posición. La distancia mayor de 50 metros
se indica por la repetición del ciclo de danza y carrera.

No cabe duda de que el lenguaje de las abejas es sorprendente: para emitir su mensaje ha
debido recordar la distancia que ha recorrido, establecer la triple posición del sol, la colmena
y la fuente de alimento, y transportar el mapa del terreno así obtenido del plano horizontal de
la realidad al plano vertical del panal ante el que efectúa su gráfica demostración.

Pero no terminan ahí las sorpresas, un grupo de científicos descubrió en 2008 que abejas de
diferentes continentes son capaces de comprender el significado del “baile” al que nos
referíamos antes. Los científicos utilizaron panales de abejas europeas y asiáticas, las
especies con menos coincidencias, y con la ayuda de cámaras de alta velocidad, pudieron
estudiar los insectos en su hábitat natural. Así pudieron comprobar que, aunque algunos
bailes diferían, las abejas usaban la misma técnica para señalar la dirección del alimento.
Posteriormente, los científicos llevaron a cabo un experimento en la región de Da-Mei, en
China. Allí instalaron seis puestos con melaza a 400, 500 y 600 metros de distancia de los
panales. Las grabaciones en vídeo muestran que cuando las buscadoras regresaban y
bailaban, las trabajadoras salían en busca de alimento.

Al principio las abejas asiáticas no llegaron al puesto, pero después dieron con el adecuado,
asegura Jürgen Tautz, miembro del equipo de investigación de la Universidad de Würsburg
en Alemania. “La segunda vez, las abejas de Asia llegaron inmediatamente. Entendieron que
con los bailes de las europeas la distancia era diferente, por lo que recalibraron la distancia
que debían volar”, asegura el investigador.

La conclusión es que las abejas pueden llegar a entender los dialectos de las especies
lejanas. Ahora los científicos se encuentran estudiando si las abejas europeas son tan
buenas aprendiendo el lenguaje como las asiáticas.

Si os apetece, podéis ver este documental elaborado para el interesante programa de

divulgación científica tres14 de RTVE. Es muy interesante porque en este documental se
afirma lo contrario de lo que hemos leído: abejas de lugares diferentes no se entienden entre
sí.

Los delfines son sociables, habilidosos y cuentan con una capacidad de comunicación que
no deja de sorprender a los humanos. Desde hace más de 25 años, los investigadores han
documentado una gran variedad de sonidos complejos y pautas de comportamiento de estos

14
animales que cuentan con un cerebro mucho más avanzado que otras especies. Incluso han
conseguido comunicarse con ellos y transmitirles órdenes. El siguiente paso, más ambicioso,
es intentar obtener respuestas de los delfines y lograr una comunicación con ellos. Detrás
de este proyecto está Wild Dolphin Project (WDP), una organización científica con base en
Florida (EEUU) que desde hace casi 30 años estudia el comportamiento de los delfines.

En la actualidad WDP tiene dos iniciativas en marcha. La primera es digitalizar e indexar la

base de datos de vídeos y sonidos que han recopilado durante los últimos 26 años para
extraer pautas de comunicación. Para ello están colaborando con investigadores de la
Universidad de California en San Diego.

Por otro lado, investigan conjuntamente con un equipo del Instituto de Tecnología de
Georgia el uso de múltiples algoritmos con el objetivo de crear un lenguaje común que
permita a los humanos comunicarse con delfines. A la hora de crear este sistema de
comunicación no sólo se tienen en cuenta los sonidos: el entorno, las posturas del cuerpo y
sus asociaciones son factores importantes para interpretar su comportamiento.

Los científicos del Wild Dolphin Project subrayan que, desde un punto de vista cognitivo, los
delfines son superiores a otras especies animales debido a sus cerebros avanzados y sus
sofisticadas sociedades. El estudio se está llevando a cabo con delfines moteados (‘Stenella
frontalis’) y con delfines nariz de botella (‘Tursiops truncatus”).

Los investigadores ya han intentado comunicarse con los delfines nariz de botella por medio
de un teclado submarino, pero aunque lograron algunos avances, no consiguieron los
resultados deseados. Actualmente, se está trabajando con un dispositivo interactivo capaz
de escuchar y responder a los delfines salvajes produciendo sonidos similares a los suyos.

El intento de comunicarse con los delfines no es nuevo, aunque los investigadores disponen
ahora de la tecnología necesaria para grabar ultrasonidos. Antes utilizaban imágenes y
sonidos para enseñarles palabras. Algunas especies eran capaces de memorizar decenas
de palabras y responder a órdenes. La diferencia con la investigación de la WDP es que
estos científicos aspiran a una comunicación bilateral con los delfines.

7.5. Von Frish (abejas).

Karl R. von Frisch (Viena, 20 de noviembre 1886 - 12 de junio 1982, Múnich)

estudió zoología en la Universidad de Múnich.
Su labor investigadora se desarrolló en el Instituto de Zoología de la Universidad de
Rostock y en el de Breslau. Es considerado uno de los padres de la etología.
Estudió en la facultad de medicina de la Universidad de Viena. Después de los primeros
exámenes, cambió a la facultad de filosofía y estudió zoología en Múnich y Viena. Recibió
el Doctorado en la Universidad de Viena en 1910. En el mismo año fue auxiliar de Richard
Hertwig en el Instituto Zoológico en la Universidad de Múnich. Allí obtuvo el certificado para
la enseñanza de zoología y de anatomía comparada.
En 1921 fue a la Universidad de Rostock como profesor y director en la facultad de zoología;
en 1923 se trasladó a Breslau y en 1925 regresó con su antiguo profesor Richard Hertwig a
Múnich. Con la ayuda de la Fundación de Rockefeller supervisó el nuevo edificio del instituto

15
zoológico que se construía. Después de la destrucción del Instituto durante la Segunda
Guerra Mundial, fue a la Universidad de Graz (Austria) en 1946, pero regresó a
Múnich 1950 después que abrieran de nuevo el instituto. Fue Profesor
Emeritus desde 1958 y continuó con sus estudios científicos. Era hijo del profesor Anton
Ritter von Frisch de la Universidad de Múnich y de su esposa Marie
En 1910 comenzó con estudios sobre peces probando que podían distinguir colores y brillo.
También trabajó sobre la capacidad auditiva y la capacidad de
distinguir sonidos demostrando que es superior en esta clase al de los humanos.
En 1919 comenzó a estudiar los insectos, específicamente las abejas, demostrando que
siendo entrenadas, pueden diferenciar varios gustos y olores y que el sentido del olfato es
similar al de los humanos, pero el sentido del gusto es diferente.
Pudo demostrar que, mediante determinados movimientos que llamamos danza de la abeja,
y mediante el movimiento vibratorio del abdomen las abejas exploradoras informan al resto
de la colmena de dónde se encuentra la fuente de alimento, señalando la dirección y la
distancia.
En 1949 pudo demostrar, utilizando luz polarizada, que las abejas utilizan el Sol
como compás para orientarse, recordando los patrones de polarización presentados por el
cielo en diversas horas del día y de la localización de señales previamente encontradas. Sin
duda sus aportes a la apicultura fueron enormes, dado que de ellas se desprendieron
conocimientos como el rango de acción de la especie Apis mellifera .
Se le otorgó el Premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1973, compartido con Konrad
Lorenz y Nikolaas Tinbergen.

7.6. Kellog (chimpancés).

Winthrop Niles Kellogg (1898–1972) was an American comparative psychologist who studied
the behavior of a number of species.
Kellogg received his undergraduate degree at Indiana University after serving for two years in
World War I. He went on to receive his Master's and PhD. from Columbia University. He held
academic positions at both Indiana and Florida State Universities where he would undertake
two of the most pioneering studies. During his time at Indiana his research focused on
conditioning in learning and comparative studies. His time at Florida State was dedicated to
bottle-nose dolphins and sonar.
Kellogg died in 1972, but not without leaving his mark on the field of comparative psychology.

El experimento de Kellogg : El niño y el simio. En el año 1930, Winthrop N. Kellogg era un

jóven psicólogo recién doctorado en la Universidad de Columbia, EEUU. Habiendo dedicado
una gran parte de sus estudios de investigación a cuestiones referentes a la conducta y el
aprendizaje, Winthrop habría sentido, un par de años atrás, cierta curiosidad por un artículo
del American Journal of Psychology sobre “Niños Salvajes“. Se trataba concretamente de la
historia de dos niñas que habían crecido en una manada de lobos, y que habían adquirido el
comportamiento propio de éstos animales.

16
Fue durante el transcurso de aquellos años, que Kellogg decidiría extender su investigación
intentando descubrir a través de un polémico experimento científico cuales eran las causas
naturales que establecían la brecha entre el comportamiento humano y el comportamiento
animal.

En 1931, comenzaría la investigación empírica denominada : “El simio y el niño”; Un estudio

en el cual utilizaría a una chimpacé recien nacida llamada Gua y a un pequeño bebé de 10
meses de vida; Donald, su propio hijo. El fin de la investigación era el de reproducir la
convivencia de éstas dos especies bien discímiles en un contexto similar, como si fueran dos
hermanos, utilizando la misma ropa, los mismos juguetes y recibiendo los mismos cuidados
y observar de ésta forma la evolución del comportamiento y los avances en el aprendizaje de
ambos.

Una de las hipótesis de Kellogg, era que el entorno condicionaba a los animales y que por
más que existieran factores hereditarios, el simio lograría adaptarse al contexto humano si
desde temprana edad se lo estimulaba al igual que un bebé, con los cuidados y cariño que
éstos reciben. En éste contexto, el mono representaría el objeto experimental y el niño el
sujeto de control.

17
 De ésta manera, lograría encontrar el punto de inflección en el que se produce esa brecha,
inexplicable hasta el momento, en el que el aprendizaje humano se diferencia del animal,
fundamentalmente en aquellas cuestiones que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje.

Durante nueve meses, el niño y el simio fueron observados y controlados por un grupo de
investigadores, a los efectos de poder cumplir con las espectativas del experimento.
Diariamente eran examinados en cosas tales como presión sanguínea, la memoria, el
tamaño corporal, los garabatos, los reflejos, la percepción de profundidad, la vocalización, la
locomoción, las reacciones a las cosquillas, la fuerza, la destreza manual, la resolución de
problemas, los temores, el equilibrio, el comportamiento en el juego, la obediencia y la
comprensión del lenguaje, entre otras.

Por sorpresa para Kellogg y su equipo de trabajo, el entorno parecía no alterar la conducta
natural de Gua, no sería el simio el que se “humanizaría”, sino más bien el niño quien
comenzaría a mostrar dificultades en su aprendizaje, desarrollando conductas propias de un
chimpancé. Como por ejemplo, emitir sonidos propios de los monos, hasta llevarse todo a la
boca como lo hacían los simios. Como resultado relevante del experimento, el niño
comenzaría a tener serias dificultades de comunicación y su dominio del lenguaje se vería
seriamente aletargado.

Otro aspecto sorprendente del experimento, fue que las respuestas de la mona, frente a
determinados estímulos eran considerablemente más rápidas que las del pequeño Donald.

La siguiente tabla, muestra algunos de los resultados que sorprendieron a los

investigadores:

Comprensión Donald Gua

No No 12 meses 7 meses

Cierra la puerta 14 meses. 13 meses

¿Dónde está tu nariz 16 meses 14 meses

18
 Cierra el cajón 18 meses 15 meses

Afortunadamente Kellogg comprendió que le estaba causando un daño de

consecuencias impredecibles a su pequeño hijo y decidió separarlos antes de que fuera
demasiado tarde. Las conclusiones de éste cuestionado experimento pueden leerse (En
Inglés) en la biblioteca de la Universidad de Florida.

https://en.wikipedia.org/wiki/Winthrop_Kellogg

https://psy.fsu.edu/history/wnk/ape.html

7.7. Premak (chimpancés).

David Premack (October 26, 1925 – June 11, 2015) was Emeritus Professor of Psychology
at the University of Pennsylvania, United States. He was educated at the University of
Minnesota when logical positivism was in full bloom. The departments of Psychology and
Philosophy were closely allied. Herbert Feigl, Wilfred Sellars, and Paul Meehl led the
philosophy seminars, while Group Dynamics was led by Leon Festinger and Stanley
Schachter
El principio de Premack, también llamado principio de probabilidad diferencial, es una teoría
del condicionamiento operante propuesta por el psicólogo estadounidense David Premack,
que indica que cuando dos estímulos se vinculan, el que tiene mayor probabilidad de
ocurrir refuerza positivamente a otro menos probable.
Premack señaló que el reforzador puede ser cualquier situación o actividad que el sujeto
valore. Por lo tanto, un comportamiento agradable y frecuente aumentará la ejecución de
otro menos preferible o probable, siempre y cuando el primero se haga contingente al
segundo.
El principio parte de dos supuestos. El primero es que si a un sujeto se le da acceso libre a
dos actividades dedicará un tiempo determinado a cada una de ellas y ese porcentaje de
tiempo reflejará la probabilidad de esa actividad y, en consecuencia, el grado de preferencia
de esa actividad. El segundo supuesto refiere a la relación del reforzamiento que implica
siempre dos conductas: una actividad preferible refuerza la ejecución de una respuesta
menos preferente si el acceso a la actividad preferida se hace contingente respecto a la
ejecución de la actividad menos preferida.
El principio de Premack establece que considerando dos respuestas, A y B, donde la
probabilidad de ocurrencia de respuesta A es mayor que la de la respuesta B, si se realiza la
respuesta A de alta probabilidad después de la B de baja probabilidad, se obtendrá el
refuerzo de la respuesta B (A refuerza a B); mientras que si se realiza la respuesta B de baja
probabilidad seguida de A de alta probabilidad, no dará como resultado el reforzamiento la
respuesta A (B no refuerza a A). Esto significa que únicamente se puede reforzar una
conducta con otra de mayor probabilidad, nunca a la inversa.

19
Asimismo, cabe destacar que la fuerza del vínculo es directamente proporcional a la
probabilidad previa de la actividad reforzante y que una actividad es solo reforzante si los
sujetos la prefieren sobre la actividad a ser reforzada.

Para demostrar su tesis de que las actividades de alta frecuencia pueden ser usadas como
reforzadores para conductas de probabilidad menor, en 1965, Premack realizó un
experimento que consistió en darle a elegir a un grupo de niños entre dos opciones:
comer caramelos o jugar pinball. Midió la respuesta más probable, resultando que algunos
preferían los caramelos y otros el pinball. Cuando los niños preferían jugar pinball, jugar
funcionaba como reforzante; mientras que cuando preferían comer caramelos, comer era el
reforzante.
En otro experimento realizado por Premack en 1971, él colocó a una rata en una rueda con
acceso a un tubo de bebida. Se aseguró que estuviese sedienta para que esta conducta
reforzara a correr. Más tarde, invirtió el proceso, dando a la rata acceso continúo al agua y
evitando que corriera en la rueda. El resultado fue que cuando la rata estaba sedienta, bebía
antes de correr; pero cuando no, corría antes de beber. De este modo, tanto correr podía
reforzar a beber como beber podía reforzar a correr.

Bill Timberlake y Jim Allison propusieron en 1974 que: «Cuando un animal es capaz de
realizar una variedad de actividades tendrá una tendencia a asignar más tiempo a una que a
otras». A este fenómeno, la asignación de cantidad de tiempo ideal dedicado a una
actividad, se le llamó punto de preferencia espontánea. Este postulado asegura que es
posible predecir cuándo la oportunidad de realizar una actividad serviría como reforzador
para otra.4 Sin embargo, ambos también encontraron que incluso una respuesta de baja
probabilidad puede reforzar una respuesta de baja probabilidad si, y solo si, los sujetos están
restringidos al acceso a reforzante; a esto se le denominó hipótesis de la privación de la
respuesta o modelo de desequilibrio. En otras palabras, el nivel de privación está
directamente relacionado con la intensidad de respuesta.
Así, se demostró que la privación es más importante que la diferencia de probabilidades,
incluso Premack aceptó esto; aunque hay que señalar que la privación es parte inherente de
los programas de condicionamiento, ya que en ellos se requiere que se retenga el reforzador
hasta que se realice la respuesta específica.
No obstante, J. R. Misanin y B. A. Campbell (1969) encontraron que aumentar la privación
bien puede no producir efecto; mientras que M. E. Meyer, W. A. Adams y V. K. Worthem
(1969) descubrieron casos en los que la privación reduce la tasa de conducta. Incluso B.
Balleine (1992) mediante sus experimentos no logró demostrar la influencia de la privación
en la conducta.
Un ejemplo claro podría ser el acceso de un estudiante a los videojuegos y al estudio por
medio de la lectura de libros. Si la conducta de jugar se hace contingente a la de estudiar
(solo puede acceder a los videojuegos si antes lo hace a los libros), la conducta de estudiar
aumentará.
Otro ejemplo podría ser el gusto por ver la televisión de un niño en edad escolar, pero al
que le desagrada lavar los trastos. Si su madre le condiciona mirar la televisión solo si lava
los trastos antes, la realización de esta conducta aumentará paulatinamente.

20
Teoría de la mente (ToM): trabajos de Premack y Woodruf e investigaciones de Baron-
Cohen y Leslie: El origen del concepto de ToM se encuentra en los trabajos pioneros de
Premack y Woodruf a finales de los años ochenta, cuando intentaron demostrar que los
chimpancés podían comprender la mente humana. En el experimento de estos
investigadores con un chimpancé de su laboratorio, o sea, en contacto habitual con
humanos, le pasaron a éste un vídeo en el que se veía a alguno de sus cuidadores,
encerrado en una jaula, intentando coger un plátano que, en un caso, estaba colgando por
encima del techo de la jaula y, en otro, estaba en el suelo pero siempre fuera del alcance de
la persona enjaulada. La persona disponía de instrumentos para conseguir su objetivo: una
banqueta para alzarse, un palo manipulable a través de los barrotes, etc.

En el instante en que el humano iniciaba la acción instrumental directa que podía llevarle a
su objetivo, los experimentadores fijaban la imagen y mostraban al chimpancé dos
fotografías, una de ellas con la solución correcta (que, en el caso de los plátanos fuera de la
jaula, mostraba la imagen del ser humano asiendo un palo largo y sacándolo entre las rejas
para acceder a la fruta).

La chimpancé Sarah acertó 21 veces sobre 24. Después de varias sesiones experimentales
y contraexperimentales, Premack y Woodruf someten a discusión diversas interpretaciones
de la conducta del chimpancé para finalmente aceptar que, de alguna manera, éste es capaz
de atribuir al actor humano estados mentales como la intención y el conocimiento.

En concreto, argumentan que el chimpancé ‘supone’ que el actor humano ‘desea’ conseguir
el plátano y ‘sabe’ cómo hacerlo. El chimpancé, concluyen, posee una ‘ToM’. Desde la
etología se ha estudiado cómo los animales son capaces de concertar sus acciones en
beneficio de la comunidad social o utilizar estrategias para engañar al enemigo. Cooperar y
también competir con los congéneres requiere, en cierto modo, explorar, anticipar y
manipular el comportamiento ajeno. Ello implica una habilidad cognitiva –rudimentaria en el
caso de los antropoides– de acceso o reconocimiento del estado mental del otro.
Sólo los humanos y unas pocas especies de los grandes simios son capaces de llevar a
cabo este tipo de metarrepresentaciones en las que parecen incluirse aspectos
diferenciados como los estados emocionales o los procesos cognitivos.
Como casi siempre que nos acercamos a una realidad compleja, deberíamos establecer
diferentes aspectos de la ToM para poder definir adecuadamente el concepto y adecuar las
medidas de evaluación a la complejidad de un término que engloba múltiples procesos.

Baron-Cohen y Leslie han centrado sus investigaciones en el autismo, una grave

enfermedad que afecta fundamentalmente a niños varones. Según estos autores, estos
niños tienen graves problemas para teorizar acerca de la mente de los demás. La forma más
pura y menos grave del autismo se denomina ‘síndrome de Asperger’. Es frecuente que a
estos niños se les dé mejor la física que a los niños normales; se muestran encantados con
los interruptores de la luz o con cualquier máquina, como si fueran ingenieros escudriñando
su funcionamiento. Para estudiar las mentes de estos niños, los psicólogos diseñarondos
pruebas denominadas ‘la de la falsa creencia’ y ‘la de la falsa fotografía’.

En la primera, el niño ve al investigador pasar un objeto de un cajón a otro mientras otra

tercera persona no está mirando. Cuando al niño se le pregunta dónde cree que la persona
que no observaba buscará el objeto contesta que en el lugar donde nosotros la hemos
colocado. En la prueba de la falsa fotografía el niño saca una foto a un conjunto de objetos;
luego, mientras la foto se revela, el investigador mueve uno de los objetos de la escena

21
fotografiada. Si le preguntan al niño con síndrome de Asperger qué lugar ocupará el objeto
en la fotografía, no muestra problemas para responder correctamente.

En un principio, este término se hallaba confinado al estudio de la etiología del autismo y se

proponía que la causa de los trastornos generalizados del desarrollo era una ausencia de
ToM.

La explicación del autismo más influyente desde la década de los ochenta es la del grupo
de Baron-Cohen a partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la comprensión social
en los niños pequeños. Baron-Cohen et al establecieron la hipótesis de que las personas
con autismo no tienen una ToM, concepto que trataba de expresar la incapacidad de los
autistas para atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás con el fin
de predecir y explicar los comportamientos.

Esta hipótesis estaba parcialmente basada en el análisis de Leslie de las habilidades

cognitivas subyacentes en los niños normales de 2 años para comprender el juego de
ficción junto con la observación de que los niños con autismo muestran alteraciones en la
imaginación. Estos datos condujeron a la hipótesis de que el autismo podría constituir una
alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados
mentales o ‘mentalizar’. Leslie ha sugerido que este mecanismo puede ser innato y
específico (el ‘módulo de la ToM’, ToMM o theory of mind module), lo que haría posible que
esta función estuviera dañada en una persona con una inteligencia normal en otros
aspectos.

El primer test de esta teoría consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje en la

prueba de Sally y Ana (una variante de la tarea de Maxi de Wimmer et al que posteriormente
veremos).

Como se puede observar, los primeros acercamientos al estudio de la ToM se circunscribían

a la primatología y a los trastornos generalizados del desarrollo; posteriormente, se
extendían a otras alteraciones como el daño cerebral adquirido, la esquizofrenia o las
alteraciones cognitivas relacionadas con el envejecimiento.
Como bien se sabe, los lóbulos frontales se han considerado cruciales en cuanto a su
función en las conductas más específicamente humanas como la autoconciencia, la
personalidad, la inteligencia o el juicio ético. En este sentido, diversas regiones cerebrales se
han relacionado con la ToM y, cómo no, la corteza prefrontal y, particularmente, la corteza
prefrontal del hemisferio derecho. La experiencia clínica y la bibliografía señalan que las
lesiones del hemisferio derecho producen alteraciones del uso pragmático del discurso,
afectación del lenguaje no verbal, incapacidad para comprender el sarcasmo o la ironía,
incapacidad de empatizar y, en definitiva, todas aquellas capacidades que impliquen
inferencias o atribuciones.

Sin embargo, otros modelos han incluido otras estructuras como la amígdala en los modelos
explicativos de la ToM como parte de una red distribuida que incluye otras regiones del
lóbulo temporal, los lóbulos frontales y la corteza cingulada anterior.

22
7.8. Patterson (gorila).

Francine "Penny" Patterson (born February 13, 1947) is an American animal psychologist.
She is best known for teaching a modified form of American Sign Language, which she calls
"Gorilla Sign Language", or GSL, to a gorilla named Koko beginning in 1972.
Patterson is the second oldest of seven children and daughter of C. H. Patterson, a professor
of psychology, and Frances Spano Patterson. She was born in Chicago and moved with her
family to Edina, Minnesota, when she was young, and then to Urbana, Illinois. Her mother
died of cancer when Patterson was a freshman in college and the youngest of her siblings
was just five years old. This triggered her interest in developmental psychology, a theme
which pervaded much of her later work.
Patterson earned her bachelor's degree in psychology at the University of Illinois at Urbana-
Champaign in 1970. She attained her Ph.D. in 1972 from Stanford University, with her
dissertation Linguistic Capabilities of a Lowland Gorilla, on teaching sign language
to Koko and Michael, another Lowland Gorilla, who died in 2000.
Currently, Patterson serves as the President and Research Director of The Gorilla
Foundation. The foundation was founded with her longtime research colleague Ronald
Cohn in 1978 using monetary support from a Rolex Award. The Gorilla Foundation has been
trying to move from its current home in Woodside, California to Maui, Hawaii.[1]
Patterson is an Adjunct Professor of Psychology at Santa Clara University and a member of
the Board of Consultants at the Center for Cross Cultural Communication in Washington,
D.C.. She is the Editor-in-Chief of the Gorilla journal.
Patterson is also an author of non-fiction works, including The Education of Koko, Koko's
Kitten, Koko-Love!: Conversations With a Signing Gorilla, and Koko's Story. All of these
books deal with her personal experiences with signing gorillas.
Patterson and her work with Koko are the subject of Barbet Schroeder's 1978 feature-length
documentary Koko: A Talking Gorilla.
Patterson's work has garnered some controversy as several former employees have
questioned her scientific methods and findings, her attention to the welfare of the gorillas,
and her overall professionalism. One allegation, made by former employees, said that she
would routinely show her nipples to Koko and demand that other employees, both female and
male, present their nipples to the gorilla. A sexual harassment lawsuit over this matter was
settled out of court.

El experimento de Peterson: Koko (4 de julio de 1971, San Francisco, California, Estados

Unidos) es una gorila (Gorilla) adiestrada por la doctora Francine Patterson y otros
científicos de la Universidad de Stanford. La finalidad de su entrenamiento era poder
comunicarse con ella mediante más de 1000 signos basados en la lengua de señas
americana (ASL). Comprende aproximadamente 2000 palabras de inglés hablado.
Ha sido la inspiración para el personaje de Amy, la simio «parlante» de la novela Congo,
de Michael Crichton.
Koko es diminutivo de Hanabi-Ko, que significa "Hija de los fuegos artificiales",
en japonés (en referencia al día de su nacimiento, el Día de la Independencia de los Estados
Unidos).

23
Algunos científicos afirman que Koko usa la lengua de signos, y sus acciones son
coherentes con los gestos que usa, e indican que domina el uso del lenguaje. Otros
sostienen que ella no comprende el significado que hay detrás de lo que hace, pero aprende
a completar los signos porque los investigadores la recompensan por hacerlo (indicando que
sus acciones son meramente producto de un comportamiento condicionado
(véase condicionamiento clásico). Otro asunto ha sido planteado sobre la habilidad de Koko
para expresar pensamientos coherentes a través de la lengua de signos, aduciendo que las
conversaciones con el gorila están sujetas a la interpretación que su interlocutor puede ver
en improbables concatenaciones de significados. Otros sostienen incluso que se trataría de
un fraude.
La doctora Patterson cree que Koko inventa nuevos signos para comunicar nuevas ideas.
Por ejemplo, ella afirma que nadie enseñó a Koko la palabra "anillo"; por lo tanto, para
referirse a ella, Koko combina las palabras "dedo" y "pulsera", es decir, "pulsera de dedo".
Otro evento que sugiere que Koko comprende sus expresiones tuvo lugar durante un chat-
encuentro de Internet. Cuando Koko fue entrevistada en presencia de la doctora Patterson
acerca de la posibilidad de tener hijos con su pareja, Ndume, Koko indicó decididamente que
no, incluso usando términos como "retrete" y "malo" para referirse a Ndume. A pesar de
esto, Patterson contestó al entrevistador que, si se introdujeran más hembras al recinto,
Ndume podría ser más receptivo y podría emparejarse con Koko. Koko de nuevo respondió
que no, indicando que comprendió y que no estaba de acuerdo con la interpretación de
Patterson de su respuesta. Ndume continúa mostrándose poco dispuesto a tener crías con
Koko. A los críticos esto sólo les parecen anécdotas y claros ejemplos de la falacia
patética que contamina los estudios de este tipo, a pesar de que un gorila no encaja con un
"objeto natural inanimado", como define dicha falacia.
Las críticas de una parte de la comunidad científica se centran en el hecho de que, mientras
se publica mucho en la prensa popular sobre Koko, en las publicaciones científicas se
publica mucho menos (aunque ciertamente algunas se han publicado).
El debate requiere un planteamiento cuidadoso sobre qué significa "aprender" o "usar" un
lenguaje. Este debate ha estado en curso desde el primer experimento de lenguaje de
signos con simios (el chimpancé Washoe, en la década de 1960; el chimpancé Nim
Chimpsky y el orangután Chantek). Los gorilas y los bonobos (chimpancés pigmeos) son
relativamente expertos con ciertas formas de comunicación, mientras que el chimpancé
común y los orangutanes son más expertos en habilidades manuales, como poder "caminar"
por las ramas con las manos.
El entrenamiento de Koko comenzó cuando cumplió un año. La doctora Patterson ha
valorado que su vocabulario supera las 1.000 señas, lo cual la sitúa entre los más hábiles no
humanos en el uso del lenguaje.
Michael fue un gorila que vivió con Koko varios años. Si bien se alega que llegó a desarrollar
un amplio vocabulario de signos, más de 600, no llegó nunca a ser tan eficiente como Koko.
Los cuidadores de Michael creían que fue testigo y recordaba la muerte de su madre a
manos de furtivos, pero nunca pudo expresar este suceso claramente. En el documental de
la PBS Koko: conversación con un gorila (Koko: Conversation with a Gorilla), se interpreta un
conjunto de señales de Michael como un intento de describir a su madre cuando la hieren
con balas mientras él miraba. Aunque se deseaba que Koko y Michael pudieran tener un hijo
y enseñarle los signos, estos solo se vieron como hermanos y no formaron pareja. Murió en
el 2000.

24
Otro gorila, llamado Ndume, fue seleccionado por Koko de entre un grupo de vídeos que le
puso Penny y que describió como un intento de "vídeo-cita". A pesar de los esfuerzos, Koko
y Ndume no han formado pareja.
Koko ha cuidado de varios gatos a través de los años, y su relación con All Ball fue descrita
ampliamente en el libro de la doctora Patterson Koko's Kitten. Otro gorila famoso por haber
cuidado mascotas es Toto.

CIERRE DE LA UNIDAD

Los animales, como los humanos, tienen unas normas a las que atenerse y que a veces
pueden romper. Esas normas reflejan las condiciones bajo las que se llevan a cabo los
juegos de la reproducción y la supervivencia. Pero a diferencia de nuestras normas, las
suyas no se basan en el conocimiento de lo que está “bien“, y lo que está “mal”. Los
animales obedecen a unas normas, pero no saben que las normas están destinadas a
preservar las convenciones, a prevenir acciones dañinas y, al menos en algunos casos, a
mantener la justicia. Los niños son como animales, pero los humanos adultos no.

La comprensión de la visión que tienen los animales del mundo requiere, por tanto, una
habilidad para aislar los sistemas sensoriales adecuados y determinar los tipos de
problemas que las especies remontaron en el pasado para sobrevivir en el presente. No
debemos asumir que sabemos lo que sabemos, o cómo hemos llegado a saberlo. Debemos
usar el diseño actual del cerebro de un animal y su conducta de ahora para deducir qué tipo
de problemas tuvo que resolver su mente. Es una receta que sigue funcionando desde que
Charles Darwin la preparó por primera vez, hace más de cien años. Si la seguimos fielmente
aprenderemos muchísimo de las mentes salvajes que habitan nuestro planeta.

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