Cuando el aprendizaje es un problema | Compiladora: Silvia Schlemenson de Ons Silvia Bieichmar José Antonio Castorina Graciela Frigerio Montserrat de la CruzIndice Prologo Silvia SCHICMENSON oc cccc ce cee tt cre ttetaeeeen 9 Introduccion Silvia Scllemenson ...... 1) Aporles psicounaliticos para la comprension de la pro- blematica cognitiva Silvia Bleichmar .......0.0.. Las teorias de aprendizaje y la practica psicopedagogica José Antonin CASTOFING....00 cect eee scene weet wl Utopias organizadoras de futuro para viejos y nuevos Sonadores Graciela Frigerio ...... Pelee recnat eee terennntnrsaees FS Recursos cognitivos en seclores sociales marginales: éhuellas del “bricoleur”? Montserrat de ta Cruz...Utopias organizadoras de future para viejos y nuevos softadores' Graciela Frigeria Es una distincién para nesotros contar en estas Jornadas con la profesora Graciela Frigerio, quien es ina de las personalidades que hart hecho aportes onginales para reencontrar et lugar que las instituciones, y enespecialla escuela, lignen para los incdividuos. Con dinamismo, sencillez y profimndidad nos ha ofrecide, através de sus teorizaciones y producciones, una mirada distinta acerca de ta funcion que cumplieron, cumplen, © deberian cumplir, la sociedad, el Esiado, la escuela, La projesora Frigerio, Doctora en Ciencias cle la Educa- cién, es coordinadora del postgrado en Gestion Educativa de Flacso, y directora de la coleccién Triangules Pedago- gicos de la editorial Kapelizs. "Moin de dea citfora) Este texto pesulia de curregir la desgrabaciin de la conterenciia que tivo lugaren li Faculiad de Psicologia de fa UB.A. Deeidimnos mantener el lone coloquial, ya que fue cl que luvo en esa ocastén, Sélo he corregide entonces lo necesirio para que pudhera ser keide, conservandy el canicter casi “iaformal” que me permite recuperur la sepsacrde def encuenuy. La coulerenci se busG en un lex “horrador’ que survid de punto dc apoyo y despliegue de la presentacion, Es posible enlonees encontrar an cierto “desorden’” que corresponde a énfasis paxsw en algunos momentos de 1a presentacién, en funcidn de las miradas, las sensacigoes, la biisqueda de Jas palabras mas perunentes. La conterencia me permitié repensar temas y Conceptos subre los que venia trabajando, Una parte de ta base conceptual y en parte temética pura la eanferencia fue el capfiulo deb hbro Para qué sirve tat escuela, con cl que guaida puntos cn comun, Olras pares de la conferencia compleian, protundizan y avanzan mas alli A lo largu de 1994 algunos aspectus fueron tomados, relormulides y presentadys en distintas conterencias y articulos (en eyos casos $e consigns el origen) y seguramente seguirda reformukindose. {lay eleras temiilicus sobre lias que el wabajo de claboracién no puede darse por concluido,eh GRACIELA FRIGERIO Apradezco a los organizadorcs de estas Jornadas la pro- puesta de participa cn elkis, por la posilvilidact que me olrecen de Compartir un Honmiento de rellexion con usledes, Pormitauiic, antes de imiciar la conterencia, un comenta- rio. Creo que sino le pusiera palabras ala situacion me seria muy dilicil hablarles del tema acordado. Debo decirles que ésle es un espacio signilicativo para mi. Me conmueve estar en este aula, y nie Conmueve fa invilacion, gue me ha “obligado” a volver a esta casa de la que egresé y a ta que no habia regresado descle el afio "74, en que tue inlervenida. Come comprenderin, es bastante particular senmlarse en este lado de la sala Gaando tantas veces estuve ahi +lel otro lado- asisticudo a clases o “rindi¢nda”™, El cambio de posicion en esta sitaacion eri la que lengo que exponcr —que no significa ri mas Mi uncHos que exponeriac— Hene unbien algo de wu cxamen. Titentaré dar cucuta de las (emalicas eu las que estiunos frabajsuado®, alredcdor de las cucstiones propias a la educacién, Tas instiluciones cdueadives y ki particukar situacion que alra- viesau. Cuando we informaron sobre el titulo de las Jornadas: socidles, ANASis SEHMUCORES “Aspectos instituctonales y repr del compromiso del sistema cducativo cn los problemas de aproendizaye’, lo primero que pense fie da inmporlaciade radar a jawtir de la construceién de objetus coniplejus, en los que se pueda incorporar la teciiwa de los critrelazamientos que se praducencnire los espacios psiquicos, organizacionales y socia- les. Desde mi perspecliva, este encuentro apunla sin duda a la consluccién de au objeto complejo que nos plantea cl desatio y la exigencia cle estos azos. Exigenvia que, me animo a decir, a pesar de que vo Los Conocenlos, segureulicnle Com peulimnos , Es probable que Cambién coincidaiuos en Lt Sensibilidad a Ja palabra, at sufrimienwlo social, al maleslar institucional; el revhazo a los encapsulamicntos disciplinarios; la interrogacion ? Utlizo ef plural ya que las construccivaes individuules slempre resulian del intwereuubio con jnterlocutores vallusos. En puctrculiae quiero mencionar a Mario Giannoni ¥ Margarita Poggi. ¥75 UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO. sobre nuestro lugar; la busqueda de coherencia entre exigencias leoricas y practicas, existenciales y profesionales. Cuando se piensa en representaciones -asi fie como lo entendi y lo pensaba abardar- no se ata de hacer un raconto, mucho menos una taxonornia, sino de dar cuenta de la perspec- tiva desde Ja que se mira, lo que significa dar cuenia de la tram enia que se inscriben y se modelan las representaciones. La trama s6lo puede ser aprehendida, aparentemente, desde dos perspeclivas, desde muchos anos lamentablemante separadas, y desde nuestra 6ptica necesaria y absoluiamente compatibles y arliculables. Se ata de considerar el vineulo, la sobredelerminacion, la significacion recipreca de uquello que podriamos denominar lo esfrictamente “objetivo” (asi, entre co millas}, es decir el universo de 10 sociopolitico, cl canipo de to sociopolilico en el que se inscriben las instituciones educativas hoy, Y lo que podriamos denomina: lo “intrinsecamente subje- tivo”, a saber, el campo, el territorio del mundo interne de tos sujelos qué ensenan y de los sujetos que aprenden, La (rama a su vez s¢ inscribe en un contexlo biea particular al que quisiera considerar en esle comienzo de la presentacion. Contexto reenvia a palabras muy duras: crisis, pobreza, miscria. Todas expresiones que “caen” sobre el] texto que nos convoca: la institucién ecducativa. Incluyéndonos asu vez 6) una suerle de inlertexto o hipertexto, es decir, de algo a construir, de muevos vinculos y nexos entre nuevas representlaciones, para dar lugar evenntualmente a la reconsideracion del imaginario, éPor qué inelnir el contexto? ¢Por qué no omitirio? Necesilo que me penuilan “una vuelta” que seguramente solo sé enten- deva dentro de unys ininutos, : Tabia pensado, en realidad poner a esta presentucion un lilulo distimto del que me habian ofrecido las organizadoras. Pensaba que se trataba de algo asi como “Ulopias organizadoras de futuros -y agregué abajo~ para viejos sofadores™, espero poder explicar el por qué de esa eleccion, ‘Este Utulo tiene come historia previa unt presentacion gue sc tlevd a cabo en el Jnsiauto de Ciencias de la Educacion,76 GRACIELA FRIGERIO Voy a ciipezar Ja anuneiacda vuelta, Una vuella relativa- iene reniola, pero que iene quc ver Con la mas estricha realidad y cou la coyunttua navianal, Leeré lo que escribi para este encuentro! Lines yu muchos anos nos hebian adveriide “Bios ha muerto". La atirmacion de Nietszche no produjo sin cnibargo trabajo de duclo algung, y fue asi comp sas religioncs subrevivic- Tou alas sombras del anunecio’. Desplegaron tanias creencias como descreimientos. Ninguno de ellas, ni ereencias ni clescrei- uienlos, resultavon totalmente convingentes, Nilos oraculos, ni los inaucdkunicntos. Ambos se dirigicron er Gcirpos cistintos a diferentes sujetos, muchos de los Cuades eran niuy poco suscep- tibles de adheriy a ties a otros. Algunos sijetos, algunos aelores, encontraron en el plie- gue deb anuneio la fornia de sosiener y pelear vicjas docltrinas, dlros se aventuraron en lopicos cuyas doctrnias desconuciiui. Descubricron viejos y nuevos lageres, Otros audan por alii, si rumbo civrlo. Ta nocion de Occidente, que junto y dividie al unarido, hay au ve Lesiguilicadit. Eb ure que parceit elorno vayé sin mayor preaviso. Asistimos a la implosion de los paises del Este. Las chaisulas minimis del antigue coiutrato social. que ¢rearon fetidos para suprinir barbaric, a0 parecen cstar aperencdo ey el nando, aY que nos dicen aliora’? Nos dicen que la Moderiictetcl ha miuerlo. Como aquelanuncio, longo fa impresion de que éste no esla danco Iogear a ningtin trabajo de claboracisn, sino que (ruansewre cn comentarios, cow diria Derrida. No se publicilo au clentierro de la Modernidad; la misma perdura cn un estado ruinoso en algunos casos, 0 a medio construit en ols, Como * Bu estas sentiaay debit participar tambidn de ua Jornada que se fev a cabo en Guide le Pacuitad de Pulosotia y Letras, ia wi tals deneis de feehas y el Instituto de Crenciats de 1a tue por Toy Doctores Ovide Monin y Adriana Puigyros. La coin peccupaciones volaborarun en le elahorawiGa de lo que estio eyendo, En el Instiiuto fuctoa expuestos algunos de fos puntos agur oftecielos. Tal como ©, Bailly lo seirata. ,UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 77 esos edilicios que los obreros abandonan despues de haber puesto los cimientos, dando luge a que ¢ In los pastos, a la suerte, a eventuales invasores, 0 bien quedan ahi, despoblados, vacios. Enire anbas observaciones: "Dios ha muerte" lo que nos decia Nietzsche- y "la Modernidad lia muerto" —lo yue nos dicen ahora- pasaron tiempos y desmmentidas. ¥ entre tiempos y des- mentidas la sociedad continud levaniando cdificios cuya iden- tilicacion con um estilo, una époea, 6 un titulo, no fue siempre facil. No era -no es- facil caralular, La dificultad segurameute liene que ver con Jo que afirma Casloriadis acerca de que “las consuucciones sociales se levantan sobre las ruiaas de ordenes simbolicos € jnaginarios anteriores, los que coustitayel un sustralo lan estructurante como eb weve proyecto”. Usiedes se preguntar. ipor qué esta vuella? La expouga porque laesenela, como inslitucidn, es uno de esos edilicios, En apariencia vinculada al estilo de la Modermidad, pero levantada sobre cimientos y ruinas de otros tiempos y érdetics sociales. Reconazcamos que la Modernidad le dio a la escuela fa- chada, volumen, extension, y la pobla de muchas suenos: sue- fos de los poderes publicos y suenos de los sujelas sociales. La cnestion que sce nos plantea es que frente al anuncio del fin de la Medernidacl, circula y se veliculiza cl anuncio de lit caducidacl de la ipstifucién educativa. gQue acurrira entornces con esas inslituciones ahora en cl centro de un debate sobre su destino, y sefaladas a su vez como cerdros de supueslos -y subrayo supuestos- despliegues de aulonomias? Desde mi perspectiva, falsas aulonomias decretadas por aprendices de brujos que desconocen ia hisloria y las autonomia previas. aprendices de brujos habitados por pesuadillas, ya que se encar- garon de ahuyentar los suenos. Sinceramente, no lo sé. No podria decir que estoy segura. Por momentos me resulta dilicil decir que la Argentina es pos- moderna. Se me ocurre que en esta situacion hay un desliza- mento de seutide, come e} que acurié en otros liempos. Deslizantiento por el cual las estructuras de ciscur expit- friaciones o importaciones mediante, circulanen patineta sebre lierras cxtranjeras, La extvanjeridad es ahora ka muestra.78 GRACIELA FRIGERIO Ei realidad esto nu importa, porque el jugar de la ex- (ranjeridad no tice nada de mato; muy por ¢l contrario, es requisilo para un conocimiento, Por supnesto que el conociniciilo sélo es posible por ur: Moviwento de aventura en un espacio a conocer que se presle para la creacion de un sentido. Cuando digo que el conocimiento solo ¢s posible por 1m movimiento de aventura, recuerdo esa vieja Irase de Fread en una ta a Pliess, cttando gustaba delinirse a si mismo como un conquistador. gQueé eonquistaba Freud si no eran scntidos? E) se denominaba un conquistador en términos de considerarse una especie de aventurero a la busqueda cde esos saberes que son los significados. ‘Toda pasicion imaginaria vineulada a la creacién de un conociniento requiere de una descentracion, una aventura, una extranjeridad. Conocer, saber, implica un cambio en el ima- ginario. Imaginario que a su vez se ericuentra cn el centro del disposifivo de saber. len otras palabras, e] imaginario que re- quiere una descentracion es aquello que sé cncuentra en cl centro inismmo de la prablematica del saber. 2Queé enlenderemos aqui por imaginario? Lo que forma parte del entramade que, cnlas sociedacles y en las instiluciones, se pone ch jucgo arlcdlando (res movinientos para configurar Ta construccion social’. 1 primer movimiento responde u recesidaces, las cuales a veces son reales, y ultras veces resullan de “inventos” de las sociedades’. El segundo movimiento puede entcuderse como aquel que establece un vinculo forzado de sentido, Se trala del marco sim- bélico, de la red que secialmenie se sanciona y ordena el moda en que la sociedad se considera a si misma. © Las ideas aqui eapresadas fueron eluboridas con ta colaboracion de Margarita Poggi, y fueron presentias en el capinilo que ese ribintos para cl fibe que campiis BD, Filmus: , Pare que sirve de excueta2, que Tesis Norina publicd a fines del 93, * Las soviedndes se curacierizan pec no suftir solamente las demandus de las necesidades reales sing por iuventarse owas ‘UTOPIA 3S ORGANIZADORAS DE FUTURO... 79 Y finalmente el lercero es el movimiento que pone cn War- ha el dispositive :maginario. Para aproximarnos a su descrip ciénl podriamos recurrir a muliples definiciones que, sin scr coincidentes, no son necesariamente excluyenles. Podriamos relomar las filosoficas, esa expresi6n kanliana en la que se con- slderaba el imaginario como un plus, eso que no. “da a pensar mas”. O bien podriamos decir, siguierido a Casloriadis, que puede entenderse como un movimiento irreflexi 0, irracional e inconsciente que sdlo es en y gracias al actc de poner en imagenes, es decir de crear por un ceslizamier to de sentido. Mari, en cambio, afiruiaria que se trata de un mor taje de fiecién. Tanto deslizamiento ce sentido como morntaje de fiecion aluden y eluden algo del orden del deseo, conslituyendo una estructura imaginaria primaria que se encucntra en la base de , nuestra relacion con el mundo, y que va a Sustentar las defor maciones de las que habla Paul Ricoeur, convocando la apari- cidn cel fantasma. Fantasma que, come Aristoteles senalaba, el alma necesita para pensar, Agregucinos, no solamente para pensar sino fundamentalmente para pensarse. Ese fantasia es el que se sostiene en y sostiene la pulsién de saber freudiaua. El imaginario por supuesto iene sus vuellis, sus Compli- caciones, sus pliegues; eso es lo que permite que en el mtunde perduren las cosas ocullas de lus que habla Girard, reniitiende alo que no se debe saber bajo pena de Sancién o calastrofe. E. Enriquez nos habla de recordar, de dilerenciar dos ima- ginarios: a) El imaginario “(ramposo", conic él lo denomlinu, aque! que puede atrapamios haciéndonos creer que poclra responder a nuestras preguntas, v convenciéndouos en la coherencia de una ilusién social esencial que anule las ‘difereucias. Ese imaginario engafoso y enganaclor, sugiere que podra respon- der a nuestros fantasmas a la Jetra. . b) May otro imaginario, segun Enriquez, al que se describe como imaginario motor, Este es el que esegura la persistencia del deseo, y con esto un “a Saber", "a conocer”. Y este imagina- rio motor es el que esla estrechamente vincukidy alas ruplu- Tas que, fecundande la realidad, iilvoducen la creacion y él pensaiiento, .HO GRACIELA FRIGERIO Deciamos que cl imaginario se cncontraba en el centro del dispositive del saber, y babiamnos dicho tambien que las escue- Jas estar hoy en el centro de un debate, ‘Tanta idusion a ki palabra cenlro justiltea detenernos un momicnty y haecr una suerte de arqueologia de sentidos siguicn- do a Michel Serre, quicn nos vienv a recordar qué signilica cen- tro, Alora es Usual escuchar halolar de “eeutros educativos”, y pareceria que cuande se habla cle centvo podria alguicn conlun- dirse y considerar un espacio claramente definido, un punto en turespacio, 10 ponies geomé(ico cn un espacio igualnente geo- inélrico, Nada de eso tiene que ver con cl origen de la palabra. Centro viene de centén, Centon cra un poema muy parlicular yue eslaba compuesto por versos de dislintos autores, Eraiina espe- vie de “nezgela’, de antlorias varias. Era tanibién ch manto © la capa del arlequin, es decir una pica compuesla por maltiples pedazos provenientes de olras pices. Nada, eutonces, de lugar unico, homogeuce, geounétrica- incate ubicuble. Es mis, elcentra, pareceria noe oslar en ninguna parte. No puede cu conseeuencia ser pensado como un lugar calmo, sing come ¢exackinente su contrario: cf luge dco un choque, de un debate, de an crace. De un cneuentro con otras acepcioues gee clinotogicamente fiene la palabra, come le cle aguijon, come lade un lAligo con wna punta que puede laslimar, Cento. Les propongo ponsarto como un espacio de re- union, de encuentro, que evocu Ja simultanica complejidad ce nurncresos centros, lodas composiciones de muchos, todos de intiliples aulorias, todos de dilerentes panos, texturas. Ustedes podran decir gy por qué Graciela ahora se ocupa del centro? Pritevo se acupo cle la Posrnedernidad y ahora del centro, gaddnde vaunos? La cuestion es que en les institucignes educativas que estau en el centro del debate, en ese centro de piezas multiples deautores varios, se encuentran los sujetos, yen clios se plantea la cuestién del saber, pero lambién la cuestion misnii de ser sujeto y la cuestion misina de Ja libertad. éCamo clesplegar estos temas? Si nosotros deécnnos “no hay centro" pocirizunos decir "sdélo hay Lrayectoria’, metuphorat,UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 1 como dirian los griegos, Y para pensar en Wraycstos o en relatos de viaje, y juntandonos con el tema que nos conoca, me parecio que no habia nadie mejor que un viajero viajaute para ititerro garlos. Me acordé entences det fragmento de didlogo que [Lalo Calvino® alribuye al Marco Polo que se inventa, en el que dice que es dificil clasificar a las ciudades en ciudades felices ¢ infelices. Segtin Marco Polo. ésa es una clasilicacién :.bsurda, ya que lo que importa es clasificar alas ciudades, y pedriamos agregar, a las instituciopes, en dos especies: las que a través de los anos y las mutaciones siguen dando forma a los deseos, y aquellas en las que los descos o bien logran borrar la ciudad, o Son borrados por ellas. Hannah Arendt? agregavia segurainente: "lo que tiene de bueno la crisis es que deja al desnuda ta pregunta”. gCual es be pregunta? La pregunta, que elreula bajo formas distintas cu representaciones y discursos de jos actores, seria: gSe han vuelto inutiles las escuclas? ghlay que seguir defendiéndolas, sosteni¢udolas, construyéndolas? gQué sentido tienen tas ius tiluciones educativas hoy? Deberiamos proponemos responder a esta cuestion fucra de la tentacién de algunos discursos circulantes. Es decir, lucra de todo pragmatisine que coloque a la insliucion educativa en lerminos de ser perisada por y para algunos sectores sociales en alguna coyuntura especifica. Si hay un intento de respuesta a la pregunta sostenida por Ja crisis -eventualmente de la Modermidad- n0 debemos inten- tar responderla desce los lugares pragmaticos, desde el cortu- placismo, ni desde los intereses sectoriales. Digo esto porque en otro registro de discurso enconté hace poco una frase que decia algo asi camo, (hablaba de Ja educacion agrotécnica): “Es muy importante que los alumnos de le educacién agrotécnica, adquierarnt en su pase por la esciicta los * Calvino, |. Las cidudes iunisibtes. © Apoud, H., La crise de fe culture.82° GRACIELA FRIGERIO elementos propios a este aficio o profesién, a saber: 1) que ne hay horarios, 2) que no hay feriados, 3) que no imiportan las inclemencias cel ticinpo, 4) lo tinice que importa es el proctucto”!° Se podria pensar que Ja fecha de la cita nos remonta al medioevo, el contenido de la misma asi lo sugi¢re. Sin embargo Ja fecha es junio de 1998, y el emisor Ja Sociedad Rural Argen- tina Discudpen si iisisto: no puede sostencrse la pregunta sobre la 1ilidad o inutilidacd de la escuela desde perspectivas secloriates, corloplacistas y economicistas (come la citada). Otra Lentacion cs que, segun algunes autores, la escuela lendiia que Jormar para ciertos conlextos de incertidumbre. Considero que debesnos Cuestionar esa acepeion de la neerui- duinbre que podria resolverse cuando el futuro se vulva pre- sente, Laisa oculliria que esio no Seria sino una suerte de corrimicnio de ta incerliduuibre, que quedaria inmeditamente localizacla “mas adelaiite”, Desde iiestra posicion, esa concep- cion de incertidumbre es un reduccionisnio que deja afucra lo esencial De ninguna uuiera la probleinatica de la inecrlidimibre en las tustitaciones eduealivas esta vinculadsa a nada que pireda sev respondido simplemente por el pase cronolégico del iempo, La ineertidumbre en cuestion es la del “a conocer", la de des- _cubrir ou sentide, la de Ja traina de las sucesivas suslilucioncs cle objelos de conocinsieito y det cainino complejo de la subli- macion, Retomemos las inquietudes e intentemos bosquejar un sentido alrededor de ta pregunta que circula en la cabeza de los aclores: gcual es el sentido principal de tas instituciones edi cativas hoy’? La preguiita se vineula a lo que Ilalo Calvino 0 Marco Palo los sugeriai: ¢dan cucnta, siguen dando cuenta de un deseo las instiluciones educativas hoy? 40 se ha ido borroneando, se han ido vaciunido de deseos y satidos? ' La cita no es textual, es uni sintesis de lo teidy.UTOPIAS ORGAN) ZADORAS BE FUTURO. 83. Tengo que aclarar que’ ‘uando digo instituciones educall- vas no me estoy refiriendo solamente a las formaciones jurici- cas, organizacionales, laborales, curriculares, convivenoales, éle., sino que me estoy refiri-ndo a representaciones significa: tivas y relevantes en los hom 9res reales. Sin duda tenemos un desafio, un desalio al imaging no social, al imaginanio individual y al politico. Deciamos al principio que el conocimiento sélo es posible bor un movimiento de aventura em un espacio a conocer que requiere de una descentracion. Valdria Ja pena asuciar y recor- dar las metaforas de Copérnico. ¢Habria que, siguicndo a Coper- nico, hacer girar al observador, es decir cambiar nuestro punta de mira sobre las instituciones educativas, cambiar nuesira horizonte l6gico como diria Kant? ¢Tendriamios que hacer girar Jas inslituciones para obServarlas desde otra perspectiva? Habria, quizas, que hacer girar nuestras representaciones. Recordar los suenos y devolver a los actores sociales aquello que los filésofos, como Hamelin entre otros, denominan “e) imadina- rio propio de los olicios de los dioses", es decir hacer sociedades. crear instituciones y educar. A partir de aqui se pudrian (omar varios caminos. Voy a seguir mencionando varios lrayectos posibles. Usledes, a partir de sus propias representaciones, consiruiran aquel qué les sea absolutamente propio. Sin duda, la escucla ésta hoy en un punto no solamente de debate, sino en un punto de critica muy agudo. Las demandas de calidad {poniendo entre paréntesis la dificultad para pensar la calidad y la dificultad para definirla), vienen a dar cuenta de unreclamo, de un malestar o de un inconlormismo con ¢l estado actual de la situacién, Esto lranscurre en un contexlo vinewlado con ta duplica- cién de los niveles de pobreza en los Ultinios anos en Ja Acgen- tina; con el hecho senatado por Jas frias estadisticas: ine de cada cuatro hogares se encuentra con necesidades basicas insatisfcchas en la region latinoamerieana. En esle contexte es muy dificil sastener o coincidir con lo que alguros textos y tedricos estan apuntando. Y me refiero a aquellos que athanaisba GRACIELA PRIGERIO que “el nivel sube"!) Me pregunlo come afirnamios que el nivel sube cuamdo saberos dela dimension drainatica det fracaso ¢s- colar. Tambien me pregunto como se podria coincidir con ta alir~ miacion de que las escuclas “estan vacias’. Esta ultima afirma- clon nos parece parlicukummente dolorosa, falsa ¢ inquiclanle. 2Cdmo podrianos decir que las escuclas esian vacias cuando las sabenios, entre otyas cosas, enas de sujelos, y cuandy lo propio del sujelo es eslar habitade por un mundo pulsional? E] nivel no sube. Las escuelas no estan vacias. gQué hacemos con las escuclas, esas perliculares instiliciones edu- cativas? gE] detcrioro mat construccio- nes esia proximo al demumbe? ¢Donde s¢ cobijaran los sucnios de los poderes prtblicos y del conjunto de actores sociales que las crearor Recureunos itlos recuerdos. [1 sus origenes, CD ioe i (os lundantes de asignacion de scutidos, la institucion educa liva se propuso como andamiaje y susluvo el desplicgue de sucnos de érdenes sociales niodermes. é4Dejaron de ser suenos y se volvieron pesadillas? Asi dparecen para algunes {pare los poderes publicos volcados al ajuislecreespecial). Vesadiias, insorumios... Desde nuestra per: pectiva descariaimos quelos jsoniiios eran mis duertes 6 nas: genevalizados eu aquellos que tienen ka responsabilidad de aphear ciertas polilices, porque asi ilo mejor olvos, nosotros podrianwos sonar trauiquilos, es decir volver a habitar las insti- {uieiones con los suenos. Sintélicamenie podriamos decir que hoy Irente alas escte- las se encucniran tres pos de actores: los constructores, - los codiciosos, - los pateadores (cuunds tuve que definir los lerceros no encorré una palabra “académica”), tambicn podriames Hla- marlos los “pilates”. "Nos refers al libro de Baudelot, yue Heva ese iitute © Nog referimos al titulo ded bro de B. ‘Tent ¢UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... a5 7 eQueé quiero decir con esto? Que en esta Coyuntura encom {ramos tres tipos de sujetos: - aquellos que sosticnen a las instituciones, que las Constrn- yen colidianamente en un contexto de altisima crueldad, du- rezay miseria, y que a pesar de este contexco siguen hacienda escnela; aquellos que siguicndo la légica del mercado deecidicron declarar a Ja escuela en e) lugar de la miercancia (pucsta en el lugar de la mercancia se desata la batalla por la apropiacién); - aquellos que esiau tratando de ver cuanto mas lejos pucden mandar a Jas instilaciones, y de paso si en cacia golpe logran desarimarlas un pognilo nas, para que eventuahnente olros hagan otra cosas, sin que guarde reluciOn con las asignacio- nes de sentido findacional. . Quiero dejar bien claro que no suy “restauradora”, nu creo que haya qué volver a los inomentos fundaciondles; sumplemen- le esluy recordando. En este recuerdo me peurece que hay que reconocer los dislinlos actores er presencia Sobre todo me parece que hay que pensar en los Cousiruc- tores, es decir los que estan haciendo itstitaciones, los que coli- dianamente Wrabajan “a pesar de”. Me parece que poclriamas, si quisiératnos ser acudémicos, pensarlos desde aquello que Kant proponia y soslema cuando decit “unitate it saber”, Vinculados con hi preniisa creo que Os Cheuiiunos, que se encuentran ustedes, intentando constrair un saber sobre la instituci6n, para deconstuir ta represcolacior cxistente y per- lnitir la aparicion de un imaginario diferente. De alga que haga imaginable otra inslitacion cducaliva. No estoy dicicndo la inis- wha Wi estoy diciendo “olra” institucion cualquicra. Digo otra instifuicion educativa. En ia premisa de Kant se encuentra la cuestion del saber, la cueslion del sujeto y ka cuestian de la libertact. Aestaaltura de la presentacion, £couro mic lits puedo nige- Miar para tratar a jas imstituciones desde la logica del deseo (propia de) sujelo, del saber y ce ke tibertad}? gCGme juntar acquello que se Nos olrece coma insliluico a aquelle que justa- mente se sustra¢ permaneritemente alo instilnido? Les prezun- lo y ine pregiulo, gne sera justanene esto unt cuestion deao” GRACIELA FRIGERIO educacion, una cuestion de escuelas, una euesdon de saber? Ya que, lal coro to senala Piera Aulagnier, “el deseo de un saber sobre el deseo esta en el centro mismo cle la relacién del sujeto al conociniuento”. La pregunta es entonces gguardan aun relacion deseo, conociniento y escuela? Vuelvo a preguniamme gguardan rela- cicn ose han vuelto inutiles? Creo que para abordar estos interrogates (eemos que delinir exhaustivamente lo que enteudemos por institucion educativa. Enitiendo por institucién educativa una inslitucién que reane muchas caracteristicas. Podemos decir que se trata de instlituciones!”; - especificas, - complejas, inutliddMensionales, > pluvi ¢ interdiseiplinarias, inlermediarias ¢ infegradoras, inlercullurale La especilicidad de ta escuela Gene que ver con la asigna- cidn de sentido fundacional, con la necesidad de la sociedad de construi tna insittueion especitica, de parcelar el terreno so- al, construyendo un editicio que diera cucuta ce necesidades: de la soviedad, reales e inventadas. La uspecilicidad en los momentos fundantes cle los siste- ias educativos tal como hoy los cunocemos esta vinculada a moviniienlos vevolucionarios de la sociedad, Monicntos en los que se pusieron en jucgo aspeclos aanbiguds y contradictorios, ambigtiedad y contvadiccién en cuyas Lrampus ali nos wove- nos, Estamos haciendo referencia a la vevolucion francesa y a Ja revolucién industrial. éPor qué? Cuande la Revolucion francesa quiere crear un orden dislinto, considera que para este orden distinto necesita de una tigura particular en fa sociedad. Y esta es Ja figura del © A parurde esta parte el pizarrdn fucel espacio para anotary vinewiar, No pudiendo “pralicar” lo escrito alli, se reconstruye el discurso. ;UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 47 7% ctudadane: necesita crear ciudadania. Para hacerlo se curs- truyen los edificios de la Instruccién Publica. Esta idea de crear chidadania se suslentaba en lo que podriamos denoninar un sueno generose pero difieil: el. suerio de la wuuldad. Sila escuela se fundo sobre ese sueno, en relacion con esa revolucion y esa necesidad de Ja sociedad, la otra revulucidn, la ’ revolucion industrial vino a decir: "maravilloso, creen ciudada Nos iguales, pero es necesario que me aseguren, que tid institucion me asegure que van a posicionarlos laberalmenie en lugares disiintos de la sociedad”. Lo que se necesila es formar trabajadores, y esto se funda subre el deseo, mucho menos conlesable y mucho menos bien intencionado, de asegurar diferencias. Crear igualdad, pero generar dilerencias, e5 un punto de tension que el sistema educative, y cn pariicularen la Argentina, no ha podido resolver aun en todos sus anos de existeheia, que sigue creando tersiones y conilictos. La especilicidad tenia también que ver con que, ademas de crear ¢iudadania y de crear Lrabajo, se discfid en la sociedad lo que nosotros vanios a denominar un contrato. Cou leyes que decian que los Estados se iban a ecupar de crear condictones para que esas instituciones prudicran hacerse cargo de este mandate tan complejo: asegurar igualdad pero garantizar dife- rencias. Hoy podriamos preguntarios gqué paso con este contrato {undacional? O bien indagar: gquién fue el que no cumplio cl conlalo? £Fucron los Estados tos que no cuimplieron el contra- to? gPueron las inslituciones ecucaltivas las que lo retnpicron’? Dejando en suspenso ja posibilidad de la respuesta, vamos a decir que hoy nos encontramos en una coy uiura ci que este contralto Gene que ser resignilicaco, é Qué pide la sociedad a la institucién educativa, de que se responsabiliza el Estado, ¢s decir, qué pone? {Como vuelve a po- sicionarse la institucion escolar en funeién de esa demanda’? Habiarnos enunceiado que Ja institucion educativa es espe- cilica y compleja, Es compleja porque la misia demanda le exi- ge articular cuatro légicas: ta logica civica, la Logica ecoudimica, la logica doméstica y la logica cicntifico-tecriolégica.as ¥ GRACIELA FRIGERIO fs posible preguntarse si parle de fa crisis de la insutucién educativa: tiene que ver con ta dificullad 6 con los obslaculos para articular estas lopicas lan dilercnciadas. 2Queé paso con ta légica civica’? gEs que la escucla pudo crear tanta civilidad y tanto civismio Como se esperaba cde ella’? Esto nu parece que podamos asegurarlo, no sélo aca sino Lam poco €n otros lados. Si consideramos en lérminos de la Logica eeoncmica, todos van a decirnos que la escuela hoy no sitve, Nadic del sistema productive parece estar conforme con lo que sale cle ka escuela. éEso nos obligardé a plegarnos a los pediclos de la logiea cco- honiica? No lo creo, Perv tenemos que reconocer que la escuela ha evitado la postbilidad de pensar sobre ec) mundo del trabajo en los sujelos que asisten a cella, 2QuUé paso con la logica domestica, esta que venta a salvar fa difereneia entire teualcadl y difercueiacton'? Bsa que decia: “cree ciocladanos iguales, coloquelos cn distintos ligares; en fin, lo aceplo, pero asegure que para la prOximna geueraucion los lugares sociales se poucn cn juego de mucvo", La posililicd que Ta escucla brindé desde sus momentos fundacionales hasta hace algunas décudas, hoy Gunpoce parcee satistaccrse. juéocuirid con la légica cicntifico tecnologica’? Este a lo mngjor es wh punto uiuy grave, pordrie keescuckt creo que debe- mos reconocerlo ha dejado de ser el higar, la institucion espe cifica encargada de provocar sistematicamenté rupturas episte mmologicas en los stujetos que asisten a ella. Podria pensarse que estas cucstiones Licuien que ver cou el campo de lo objelivo, y no quisiera quedarme en ol; quisicre evocar elementos del caanpo de lo subjelivo. éQué ocurre en este Campo cn particular? Creo que aca let complejidad se plunica en olvos tériinos. Dir que esta estre chamente vinculada al escenario en que un sujelo (styelo !): educador, ensenante, ducente, profesor, se relaciona con otro sujelo (stieto 2): educando, aprenciz, estadimic, Ahuune, en un eneuentro que sélo se justifica enla medida en que se ajfirme y se constituya en una triangulacion.UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... So c (objeto de conociniiento) < >, sujeto I Sujeto 2 docente/educador aluimno/cducancdo Triangulaci6n con un objeto a conocer, es decir con todo enigma que pesa sabre (odo objeto planteado como objeto de conocimienta, Trangulacion que pennita un encuentro signi- licativo con Jo desconocida, entencliendo por encuentro la aven- tura compartida de conquistar el senticlo de lo “a conocer”; y por significativo, el encuentro, la intricavion entre et desco de ense- har, formar del styeto J con el deseo de sabur, aprender, apre- hender, del sujeto 2. : Hoy conslatamos que en las cnituras escolares hegemoni- cas han tendido a anular esta tnangulacion. Las escuelas se caracterizan hoy por particulares formulas mulematicas mas proxiinas al “1 + 1 = 0", es decir a una practica que adopta por principio la ausencia de respuesta al pecido, desplazaindose sistematicaniente de la demanda para instalarse en un luge que no da respuesta. “L+ 1] =O" es tin algoritmo solamente posible en el tucons- ciente, pero presente en muchas culturas instiducignales esco- Jares, El eneuentro, mejor dicho, la simullaneidad de presencia erttre el sujeto ensenante y el sujeto alummo nu provoca nada. Otra alternative es una formula ivualmente fabsa en (erie ns algoritmicos: la del’1 + f= 1° Esta es la formula particular del cliscurso que anulo la triangulacion en la escuela, y cntonces la escucla se Constituyé en esa institucién donde lo importante era llevarse bien, Ssocia- lizarse un poco -de prelerencia hasta quererse-como si el afec- “Estos aspectos fucron abordidos ene! capitulo de avestra sutocfa que se publicarat en el libro que compild 2, Filnus (Pesis Nort, 1993) ‘50 GRACIELA FRIGERIO (o fvera un elemento posible de ser modificado por una claisula contractual fl t+ Lb dio 1, es decir ninguna diferencia. La palabra inds expresiva, que Cuando pensaba esla me veniaa ki cabeza, eva esa palabra que funcions durante muchos anos, que circulé durante muchus an snisenaje”, que venia aborrar las diferencias entre los lugares del ensefar y la posicion del aprender. Por supuesto, enel “14 1 = 1" los dos sujelos de ki escena hacen | por indiscriminacion. No hay ni crisenanza, ni aprcndizaje posible cn ninguna de estas dos rarus ccuaciones del inconscicnte. El lugar del cono- cimiento solo Se instala en una aliermeativa, cuya representacion muunérica solo tiene sentidy en la olra escena de lo didactico, aquella en que la iriangulacion com Joa conocer logra la alquiniia deb *} + 1 = 3". esta alquimia que hace que pueda volve: iusolito loya conocido, latci¢udonos mas lanailiar lo desconuci- do. Ista extrunaimatema Uc es, me parece, desde la perspectiva subjeliva, ha que expresa la complejidad de la institucion edu- calvin. Podrialos entonecs avanzay la idea de que la ulilidac -y cuando digo ublidad estoy diciendo continuidad de ta institu- cidn cducativa- depende de que ¢sta recupere su caricler iia gvulador. Estaalirmacion requiere, asu vez, volver adefinir el sentido que se le asigne, y preeisar el conpromiso y vesponsabitidad del Estado en el contrata que se establezea entre sociedad, Estado ¢ instiluciones educativas, volviendo a ucordar a las instilucio- nes educalivas una especilicidad, que se ha vista come lo decia alo Calvino- burroneada por el tiempo y que corre cl riesgo de arrastrar a los suenos cu esie borroucamiento, o en este de- yrumbe. ¢gDe qué contralto se trata? Cuaudo uno dice contrato, a veces se produce un fuerte movimiento de escozor o resistencia en lérininos educativos: gcémo vamos a hablar de contratos en pedagogia, en educacién, en la escucla’? Me detengo un minuto para precisar la posicién. Por supuesto que sc trata de un conceplo discutida y disguible, que suliid Wumerosas transformaciones desde lodos los (jernpos,UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 91 desde Rousseau en adelante. Pero, cuando insislo en que lay que recuperar un contralto, no solamente es Loy hablando en lo objetivo, en la necesidad de exigirle al Estido que cumpla su lugar en materia de sostener a las institucio; ies educativas, sine gue estoy hablando de una pedagogia del ¢ ontrato, tal como to hace Burguiere, entre otros. Habia anunciado que la institucion educativa ene el earacter intermediario. No estoy haciendo aqui referencia al lugar de Ja institucion que dice que la instilucion es inLerinedia- via entre el sujelo y la sociedad, no se trata de esa intermiedia- cién entre la institucion educativa en Lérminos de repensay el coutrato social. Se trata de que la instilucién educativa se co- loca, tal como lo senala Hannah Arendt desde el campo de la jilosofia politica, en un punto de transicién y de Wiangulacion entre el universe de lo privado y la esfera de lo publico. La escuela esta colocada ahi por decision del Estado, que establece su obligatoriedad. La escuela €s iitennediaria entre la privado y lo puiblico por una decision del Estado. En eonsecuen- cia, esto nos obliga a pensar los lugares de cada uma, y a sos- (ener, reclarmar y exigir que e) Estado : se haga cargo de la bian- gulacién que impone. En otro registro, bien distinto del de la sociopalitica o de politica educativa, podrianios decir que el rol intermediario de la instilucién se encuentra en asegurar el pasaje, vl modelaje, de un antropos sobre la materia rebelde de las pulsiones. Pasaje que podriamos denominar de lo pulsional a lo sinibélico, o bien Ja alquimia cte la Sublimacion, que hace posible ta sustiluciou de los placeres de los organos por los placeres de la represetagion. Es muy particular la situacion de la escuela: nie lay nin- guna otra institucion de la sociedad que tenga como trabajo | asegurar que esta alquimia se Neve a cabo. E's esta alquiniia la que hoy parece que, en manos de los aprendices de brujos ue las polilicas piiblicas, esta siendo obstaculizada en lus actores reales. Para que la alquiinia resulte y la actividad institucional no devenga un efecto imprevisio o incontrolable, se hace necesaria nuevamente la exigencia de la tiangulacion -usiedes perdo-92 GRACIELA FRIGERIO nen que yo persevere en esta posicion~ sin clla, no hay conoci- inienlo, Se Wala de pensé la ins(ilucion educativa y la posicion de los actores dejando de lacto las inaneras excluycnles en las que por lo general han sido tratadas: una ensenanza que no incluye al alumuio, un aprendizaje que el docente desconoce. Ambas lecturas dejan afuera ta bitduny, es decir la historia de lormacion de la que se debe Lralar y se trata en la institucion educativa. E] earacter de cxtranjero al que quiero afudir liene que ver con que toda triangulaciou ¢s dilieil si io hay algo fuera del cerca familiar. El caracter extranjero a ja insfitucion educativa es estructural y estructurante de ella misina. Digo extranjero por- que es fuera del universo de lo privado, y como mediador entre lo privado y lo publico. Este caracter es lo que hace que )a instilucion educativa sea la sede de multiples iiangekiciones. Les recuerdo to que ustedes ya saber Hi tereero, sin Gian gutacién, sin extranjera, no hay sujelo. Tampoco hay conoci- miento, lo que mucho no imporlaria sie hubicra sujelos, Pera dado que sujelos bay, los sujetos uo se constrayen sit un couocimiculo. Ki el arden de lo psiquico, ef de la ley que los obliga a separarse, haciéndolos, hacicndonos, sujelos huan- nos, En cl orden social, cl del corpus juris, que nos hace sujetos de Ja polis. La institucion educativa viene, por decision publica, ame- diar e inlennediar entre la Jamilia y elimundo. Esta institucion escuela no es el mundo pero, como decia Arendt, lo representa, Este es el problema de la institucion educativa, y yo diria lan- bien su encanto. La institucion educativa aparece, 4 los ojos de los sujclos, como el munclo, No lo es, pero lo representa. Y como jo repre- sera, cl destino del lazo social, que hace posible el pasaje de la horda al Estado, depende de lo que anscurre cli su interior. Voy a insistir en esto de que el Estaclo representa la posibilidad de una lazo social que asegure la organizacion en su serlide més amplio, con un vineule en el que se nos proteje del hombre primitive que subyace en el inconsciente de cada uno, y que rea~ parece en cl escenario de to social cuando queda cueslonade el lugar mismo cle la ley. 'UTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 93. No siempre han sido muy exitosos los ocupantes del Esta- do en asegurar la soberania contractual, requisito de la super- vivencia. La compulsi6n de repeticion, que da cuenta de la fuerza y el poder de la barbarie, coloca a Ja sociedad en Situacién de reiteracién de las violaciones multiples a los cuerpos, a los corpus juris, y sé tifie de totalitarismios, o de sus fornas meno- res, los autoriarismos. Se ponen en acto, entonces, los efectos nefastos de aquellos hombres que en lugar de ejercer el oficio imposible, el oficio de los dioses del que nos hablan lo filosofos como Haunelin, se creeen dioses auténticos, significandose a si mismos como pose- edores absolutos del poder cde dar muerte, expropiando al in- consciente el hombre de la horda y poniéndolo en acto cn el escenario social en una reedi¢ion/repeticion cde los escenuios de tos tiempos primilivos y/o del inconsciente arcaicy, El origi- nario imperio del clto sobre el que debe Jes reeuerdo- advenir el yo. El caracter estructural y estructurante de la ley da sentido ala organizacion. [1 primitivismo puesto en acto viene a annular ese caracter, privando de seritido ala organizacion, haciendo de la imposibilicad treudiana de educar, una imposibilidacl real. Zizeck sc refiere a este proceso denominandolo "proceso de de-sublimacién represiva". La de-sublimacion represiva que desanuda ta vital intrincaciébn pulsional, instalando el goce sadico de la pulsion de muerte en accién. E} sujeto social entonces se replicga, se desanda el camino transitado, el lazo social se desgarra, el traumatismo en lo real conduce al “sujeto de la polis” a un territorio anterior, arcaico, donde la posibilidad de polis esta fuertemeute obstaculizada a obturada. El sinsentido de la puesta en acto de los seriores de la pue- tra ha venido a cuestionar et seutido inisme de lo educative. Ador-no se lo pregunttaba después de la segunda guerra mun- dial, cO-mo eclucar después Auscliwitz. ¥Y aca, para ser Lan paco posmo-dernos, tan cruelmente argentinos, lan dramaticamente posdicta-dura, yo diria: como educar después del proceso. Como educar cnando se han ahuyentado los lantasmas fandadores,G4 GRACIELA FRIGERIO se han reprimide los suenos, cuando se ha castigado al imagi- nario. La pregunta cS, gpodriamas prescindir entonces de las insliliciones cducativas? Y yo les diria gcdmo vamos a construir societades sin una slilucion que logre que internaliccines el proceso global de inslitucion de la sociedad? gCémo vanios a construir sociedades sin una institucion que nos gurantice la iernalizacion det coujunto de insliluciones de la sociedad? Esto es lo que hace la escucla: la escuela es Ja instilucion que Giene por nandato aseguray que el) la cabeza de catla uno de nosotros te1gamos representadas locas las otras insutuciones de ta sociedad. Como construir sociedades, diria, sin el estable- cimiento de leyes, Recordemos que el sujeto individual y sacia) es sujeto por ta ley y por obra de Ja ley. Legendre lo destaca en Lérminos impactantes: “Sonos go- bernadas por los escrilos, corpus juris, Cuerpo del derecho y dociinas. Hsus formas senalan con relativa sencillez el modo de regulacion social que s¢ Hama instituir. Instituir es fabricar el crilrauuado escrito, ¢s poner en contribucidn et cuerpo del ovo con la ayuda de Lodas las metaforas imaginables para gozarlo de Una manera codificada’!®, Las socicdades necesita establecer leyes jucidicas, pero como Jo semua Casloriadis, necesita sobre todo establecer las formas de sentir, pensar ¢ imaginar cl mundo. Ese es el dificil lnigeur cle lat escuela, Es en lacscucla donde esto pasa y se asegura ellazo social, o donde esto no pasa y se aseguran kas Candiciones para cl regreso de la horda primitiva. [a inmstitiwidn educalivaes cllugar en el que se traniscurre -corpus juris mediante, es decir curriculuin prescriplo niediante- el proceso plobal de inslitucio- nulizacion de la sociedad, Si alguno de usleces inas vinculado con ta educacion enla colidiancidad de una escuela piensa en curriculuni-corpus juris, podrian alarmarse nwichisimo; por eso quiero recordar lo que dice Legendre y los que se ocupan de la Leoria del derecho; “Los sabres de la ley son fundamentalmente una cieneia del comentiuio, la ley es el lugar logico por conde transitan explica- » Esta cila corresponde al fibro de P. Legendre £/ duper de fa verdadUTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO.. 95 ciones", Quiero decir con esto que pensar Corpus juris para una sociedad o para una instilucion educativa no quiere decir pensar rigidamente nada; quiere decir recuperar la capacicad de inter- pretaci6n de los sujetos. Laescuela es sede -0 deberia serlo, o me gustaria que fuera de una mediacion cotidiana en un registro en el que se cruzan e intrincan Jo objetivo con lo subjetivo, mediacién vineulada a su especificidac. Me refiero a la que se produce entre el saber elaborado y ce) saber escolar. O mejor dicho, entre el saber pre- escolar (no hago alusion al nivel sino a aquello que sabianos antes de") con el saber elaborado en su forua escolar. En esa mediaci6n, se generan lensioncs, ya que claprender se define por una separacion, una ruptura, un conflicto sociocog- nilivo, una clisonancia cogniliva, una ruptura espislemoldgica. Se trata de un conllicto entre un saber previo a deconsirum y un saber posibic, solamente posible, a aprehender. Ruptura y desgairo. Incertiduinbre y aventura. Duelo (par el saber familiar y personal al que se renuncia) y alegria (Irenhe a una nueva ficcién concep{ual). Podriamos aliondar los aspectos intercullurales dela mist fucion educaliva, pero me gustaria ids detenerine sobre ul punto que inlenta bosquejar un camino para tranmiilay ta pregun- ta “gse han vuchto invitiles las escuclas?” Para esto vuelvo a Marco Polo, quien decia algo que me inlerrogo y que me parece que Nes convoca y NOS pregunta. Calvino escribia: “cle una ciudad no disirulas las siete o las setenla y siete maravillas sino la respuesta que da a una pregunta tuya. O la pregunta que le hace obligandole a respon- der, como Tebas por boca de la esfinge”. Preguntas Acerea de fa de-sublimacién represiva —Zizeck sigue la tesis de Adorno, si 0 me cquivoco rn el articulo del "57 que se Litulé “Como educar después de96 GRACIELA FRIGERIO Auschwitz”. Zigeck reloma este ar(iculo para pensar como, a través de la expropiacion de las figuras del inconseiente arcaico y su puesla en escena cn fo social se produce el moviluiento contrario al movilniento de sublimacion. Y a esto Haina e) movimiento de de-sublimacion represiva, que viene a indicar justamente la reaparicion del hombre primitivo, cle ta horda, aquel que deberia pemmanecer en el inconcienle mas areaico Acerca del cardcter pluridisciplinaria de la esenelu —¢~Desde qué perspectiva digo que la escuela cs pluridi clplinaria? Desde distinlas perspectivas que requieren acjara- cidn, camo la pluratidad de diseiplinas que alberga; ta lenden- cia en fa bibliogralia pedagogica y curricular a hablar de curriculun interdisciplinarios. gCual es la aclaracion’? Cuando me va a las ¢icncias Ieunadas cduuras, que son las que empeziron a hablar de inter- diseiplina, gqueé cnconlraumos? Nos dicen los cienliticos “inter- disciplioe reruite a fa coustruccién de un disposilivo mictodold- gico de investizacién que se aplica a tn objeto delinido Como in sisteuia compicjo”. En mi parecer, en este contexto de tanta deuda con el sistema educativo, pedirle a un docente que sea interdisciplina- rio, es colocatle la espada de Damoeles, ¢s cortarle la cabeza, no pueden hacewdo. Aunque quicran. No pongo en duda la buena voluntad ila capacidad potential. Simplemente scria impropio pedirsclo si nos afencnios a esa detinicion, éQuiero sostencr con esto la division, cl encapsulamicrilo diseiplinario? De ninguna manera. Tampoco me quiero cnga- far, leemos Curriculum Muerdisciplinarto pero lo que s¢ sucle encontrar en fas practicas pedagégicas, es la preseneia sinmul- tanea de varios docentés de distintas disciplinas. Descree que es(a yuxtaposicion coustruya per se interdisciplinariedad Pero, gpor qué tendriamos que deposilar la exigeucia de uitercisciplinariedad propia a la Jogica de eonstpuccion del conocimicnto sobre sistemas complejos al aula? ‘ ¢UTOPIAS ORGANIZADORAS Dt FUTURO... 97 El conocimiente se construye con ciertas légicas que ne son las del saber escolar, las del saber escolar resullan de la Wansposicion didactica. Por qué tendriamos que exigirle al docente la logiva de ta produccion del conocimiento cuando en realidad de lo que se trata es de su capacidad de poner en acto una transposicion didactica que no construya un falso objelo de conocimniento, Acerca de la funcin espectfica de la escuela y de su diferencia con el resto de das instituciones sociales --Hay una cuestion fuerte que esta cn esto, y es que no se esta dejando a laescuela serja escuela. Y que no se estan aplicanda a las olra instituciones de la sociedad los mismos requisites “de clicacia y de eficiencia” que pesan sobre fa instilucion educativa Debcriamos reclamarle calidad a la institucién ecducaliva, solo si le reclamamos eficacia y eficiencia al resto de las insti- tuciones de la sociedad. La escuela parece el mundo pero no lo es. En el Lerreno y en cl canapo cle lo social hay nuliples instiluciones. Para que ba escucta pueda ser la escucla ¢s necesario descargarla de algu- nas exigencias que estan cayendo adentro de la inislitucion educativa cuando deberian ser reparlidas en otras institucio- nes. Crev que habria que pensar en tres cosas: una es que la escuela tiene que descentrarse, y esto implica que los actores nos descentremos. Otra es 1 impérativo categdrico: la escucla iene que romper la endogeunia que la encierra, la carcome y la restringe. Qué quiero decir con descenLrarnos, quicro decir que no- sotros tenemos que corrvernos de Jas problemalicas lal como estan planleacs. Le pedimos a un adolescente que desplicgue su deseo de aprender cuando es pusible que cada vez que despleg6 su curiosidad se haya visLo obligado a replegarla rapida y violentamente. Pero es muy probable que lo mismo le haya pasado a los docentes. Kant decia “el hombre no es hombre sino98 GRACIELA FRIGERIO por fa educacién” pero no hay que olvidarse que el que educa a un hombre ¢s otro hombre. Podriamos decir la verdad que los docentes somos productos curriculares. Mal podriamos permi- tir el despliegue de aqucllo que no nes ha sido permitido. Me parece que, én cuanto al destino de la Curiosidad en la escuela, habria que decir que para que alguien lagre desplegar la curiosidad, el otro ceberia desplegar cl despliegue de la curiosidad. Aqui se abre un panorama lay Complejo cuddle uno entra en el canipo de las didacticas. Cuando escuchainos a los representantes de las didicti- cas, cn matematica por ejemplo, lo gue ligne que ascgurar la esencla —divia Patricia Sadovsky~ ¢s la discusion sobre las es- Wategias de resolucion de problemas para descubrir que : hay problemas que no tienen solucion, problemas cuyo resultade no tmporta y problemas que ticien niditiples allernativiis que une como doccite deberia cnsenaurle, asi como orientarlo a egir la mnas econdémica. ¢éCuanitos docentes pueden parlicipar de este diatugo’? es que no lo pueden hacer por que no quicren? 20 no les gustaria’? No livnen ceénie, porque no han sido formados para. Y esto mismo ocurre en Los otros campus o cisciplinas. Si uno dice en lenge, hay que correrse del saber norurative pra inleprar cl saber hacer, pero resulta que esto aparece en lugares clarence colocactos en un plano de clivaje en le escucla, Doude en un lade se ensenian las regkas y en otro nos hacemus los imayinativos, pero en el momento de evaluar evalucunos las reglas. Pero hay que poder evaluar la capacidad del otro en términos de su capacidad de expresion. Y para esto no hemos sido tornados. Por cso digo hay que descentarse, hay que pensar cambas cosas. y hay que salir de la endogamia, Sobre la escucla leven pecdidos qauc no puede responder la escuela, sobre los directores tambicn, los doceiles se ven acosacdlos por demandas a las que ne pueden dar respuesta. La manera de despejar cl terreno no cs una pelea en el interior de la escuela, sirio que es una pelea que implica salirse de la escuela para integrar otras inslituciones. Para reclamar desde otras instituciones con un reclamo que sea augible. Desde dentro de la escuela nos escuchamnos los unos a los ofros peroUTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 99 no estamos los unos y los oiros en un circulo yirtuosu de pro- duccion de nuevos sentidos. Tenemos que salirnos de la escuela, corrernos del circulo endogamico que hace que nosotros, los docentes, pasemos la vida dentro de la nism instituciOn, No hay ningun owe actor - de la soviedacl que es!é sometido a esta relacidn univoca, y esto implica entre otras cosas, irse ala exogamia, recurrir lambicn a olvas instiluciones. Esto exige una nueva formacion, que no sca solamente una formacién disciplinaria, sine ana formacion que asepure que Lodos podamos pensar el mundo. Me parece que lo que hay que construir son espacios de lepitimidad, hay que revertir varios anos de mala praxis. Y esto se construye rccuperando primero la dignidad del saber experto, es decir recuperar un lugar em que nosolvos inisinos {lus educadores} 10s volvamos a convericer de que tenemos cabeza, Que no somos mediocres como desde cierlas politicas publicus se intent6 convencermos hasta que muchos termiron ereyeidolo, Para corrermos de la mediocridad tenemos que ser exoga- micos. Desde la exogainia tenemos que Construir espacios de legitimacion y esto solv se construye en la praclica. Esta no se construye desde la interpretacion, Venenios que ser lo indas Interdisciplinarios posible para constinic un saber sobre cla, tenemos que recurriy a muchas fucni¢s, disciplinas y perspec: livas pura poder entender lo que pasa. pere er el momenloen que estamos dentro de las insilucion Lenemos legitimamente solo dos inlervenciones: le intervencién didactica y la intervencién en ta creacién de una matriz de aprendizaje institucional, La escucla nov es, en clinterior de la escucla, un objeto buterpretable. Esta es mi posicion, sé que hay mucha discusién al respecto. Creo que la educacién es construccion del espacio pablico, independicniemente de quien la financie. La educacion es cosa publica. A qué asistimos cle a ratos: a que producto de politicas publicas, algunos establecimientos sigan siendo estatales, entién- dase por esta que son pagados o mal pagados por el Estado, pero que de publicos no tengan nada. Si una esvucla deja vl 50% de la poblacion fuera de la escuela, no cs una escucla publica aunque ja pague el Estado. :160 GRACIELA FRIGERIO 1e lo que se trata cs de gue debemos defender los espacios publicus para coustruir espacios publicos. Creo que la construccién de los espacios publicos y la legilimacion de ia que estaba hablando liene que ver con que se empiccen a recuperar numerosas cucstiones, Algunas en el interior de la escuela y olras fuera de la escuela. Las defuera de Ja escuela las teuemos que pelear luera de ta escuela. Para que poctamos trabajar dentro de Ja escuela hay que reclamar, pelear, conquistar, multiples espacios publicos adentro y afuera de la escuela. Esto implica movimienlos en el interior de la escuela y en olras insfiluciones. Esto es lo que habra que ir desarrollando para clevolverle ¢l ca er estructural y estructurante a la ley, Creo que las instiluciones cducetivas, deposilarias del deseo y del pedido de que sean cllas tas que constvuyan la posibilidad dle la existencia del tazo social por suintervencion en el proceso global de instilucionalizacion de la soviedud, son sumatnente sensibles a esta bastardizacién dellugar de latey en fa socivdad. No hos olvidemos de que estaunos cn una socicdad donde Ta Jey perdio su caracter estructaral-cstructurante, y ¢sto se (radujo cn amuchas cosas, dentro y Cicra de tas institucines, Dentro, a que las iostituciones se volvicran, calc elas cosas, ingoberuables y que adie pudiera ejereer ec) lugar de la ley. Algunos ereyendo que el problema era la existencia misma de la ley. [£1 problema no es que haya leyes; si no las hay no hay sociedad posible. [21 problema es el earacter justo de ta ley. Esto es lo que debe ser cuestionado adentro y afuera de la escuela, Esio es un primer cspacio du Jegilimidad. Después hay espacios internos de ha institucion que Genen que ver con el caracter csuuclaraly estracturante de esatey, que expresa cn términos pecdagogiceu-didactico el contralto micro “Estado-escucla-sociedac”, me refiero ala propuesta curricular. Lo digo desde cl lugar logico del “comentario”. Los teGricos del derecho dicei: tomas importante dela ley es el interslicio que tiene en su (rama. Por que esto es lo que da lugar a que et otro la inlerprete. Ahora bien, sin trama iio hay intersiicio, no hay interpretacion posible, no lay sentido posible a cousiruir. El diaUTOPIAS ORGANIZADORAS DE FUTURO... 101 que nos clvidemos de usar Ios intersuqos, o termi: reprocuciendo én el intersticio la rigidez de la ania, es habran acabado Con nosotros come actores sociales.Bibliografia de referencias ADORNO, T. W.: Modéles critiques, Paris. PUL. 1984. 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