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En este trabajo realizamos una reflexión sobre la situación actual de la educación estadística y
justificamos la necesidad de la enseñanza de la estadística en la escuela, haciendo una revisión de
las principales teorías educativas que serían aplicables en esta enseñanza. Finalmente, resaltamos
la importancia de la colaboración entre estadística oficial y enseñanza de la estadística para
conseguir extender la cultura estadística a toda la sociedad.
1. Introducción
Algunas personas podrían pensar que la enseñanza de la estadística sólo interesa a los
profesores, o bien a los investigadores que trabajan en departamentos de educación o de didáctica
de la matemática. Esta es una creencia errónea, puesto que la educación estadística ha surgido desde
la misma estadística y podemos encontrar “educadores estadísticos” en psicología, economía,
medicina, ingeniería y otras áreas.
La educación estadística ha sido un importante foco de interés del Instituto Internacional de
Estadística (ISI) desde su fundación en 1885, que se concretó oficialmente en 1948, cuando el ISI
establece el Comité de Educación, encargado de promover la formación estadística a nivel
internacional, colaborando, para este fin, con la UNESCO y otros organismos internacionales, y
marcando el comienzo de un programa sistemático de apoyo a la educación (Vere-Jones, 1997.
Batanero, 2000).
Al finalizar la segunda guerra mundial, fueron destruidos gran parte de los archivos
estadísticos en los países participantes. Un objetivo común a las Naciones Unidas y al ISI era
mejorar la información estadística disponible, para contribuir a la recuperación económica. En
particular en los países en desarrollo había una urgente necesidad de preparar suficiente numero de
técnicos estadísticos. Una responsabilidad del Comité de Educación fue desarrollar las primeras
diplomaturas y licenciaturas en estadística en los que se formarían los profesores y técnicos
estadísticos. Con este mismo fin se crearon los Centros Internacionales de Educación Estadística
en Calcuta y Beirut, para atender las necesidades formativas de los países de su respectivo entorno
geográfico (Rozga, 1993). Asimismo, el Comité ha colaborado en la producción y difusión de
ayudas para la enseñanza, por ejemplo la preparación de libros de texto universitarios, de
bibliografías específicas y diccionarios de términos estadísticos.
Subcomités especiales se dedicaron a impulsar la introducción de la estadística en las
escuelas, el papel de la mujer en la estadística, y la promoción de conferencias sobre la educación
estadística, dando origen, en particular, a los ICOTS (International Conference on Teaching of
Statistics) que se iniciaron en 1982 en la Universidad de Sheffield y han continuado cada cuatro
años. Otro tipo de conferencias iniciadas por el Comité de Educación, que ahora se celebran como
conferencias satélites del ICME (International Congress of Mathematics Education), son las Round
Table Conference sobre temas específicos de educación estadística, que han sido los siguientes:
"Estadística en la escuela" (en las conferencias de Viena, 1973; Varsovia, 1975 y Calcuta, 1977),
"La enseñanza universitaria de la estadística en los países en vías de desarrollo" (celebrada en La
Haya, 1968), "Enseñanza de la estadística y ordenadores", (en las conferencias de Oisterwijk, 1970
y Camberra, 1984), y "Formación de profesores" (celebrada en Budapest, 1988).
La puesta en marcha en el Centro de Educación Estadística de la Universidad de Sheffield de
la revista Teaching Statistics en 1979 dirigida a los profesores, y el éxito de la misma, mostró el
interés de los educadores por los aspectos didácticos y la necesidad de compartir y discutir los
problemas educativos.
En 1991 el ISI decide crear una nueva sección, a la que se transferirían las responsabilidades y
objetivos que hasta entonces había tenido el Comité de Educación. Nace así IASE (International
Association for Statistical Education, http://www.cbs.nl/isi/iase.htm), con igualdad de derechos y
obligaciones que el resto de las secciones del Instituto, participando en la elaboración de sus
revistas y organización de sus Sesiones bianuales, contribuyendo a su financiación y teniendo
representación en sus organismos directivos. IASE se plantea el desarrollo y mejora de la educación
estadística en el ámbito internacional. Sus miembros son personas interesadas en la enseñanza de la
estadística en cualquiera de los niveles educativos, el desarrollo de software estadístico, la
enseñanza de la estadística en empresas o industria, preparación de expertos estadísticos para las
unidades estadísticas en el gobierno y el desarrollo curricular, libros de texto y materiales
didácticos. Como indica Hawkins (1999), la Sociedad tiene un triple objetivo:
Como organización profesional, proporciona un foro de discusión para todos los que de algún
modo se interesan por la educación estadística.
Como sociedad de investigación, se encamina hacia la constitución de una disciplina autónoma.
Al ser el brazo educativo del ISI, toma el liderato en las cuestiones sobre educación estadística y
promueve la educación estadística, especialmente en los países en desarrollo.
Esta sociedad, asumió la organización de las conferencias ICOTS-4 (Marrakech, 1994),
ICOTS-5(Singapur, 1998), la Round Table Conference de Quebec sobre "Enseñanza del análisis de
datos" (Pereira-Mendoza, 1993), la de Granada sobre "Impacto de las nuevas tecnologías en la
investigación" (Garfield y Burrill, 1997) y la de Tokio sobre “Formación de investigadores en el
uso de la estadística” (Batanero, 2001). En la actualidad se prepara el ICOTS-6 en el 2002 en
Durban, Sudáfrica (http://www.beeri.org.il/icots6/).
Se han organizado además la Primera Reunión Científica de IASE en Perugia, 1993, la
Segunda Reunión Científica de IASE en El Cairo en 1994 y la IASE Satellite Conference on
Statistical Literacy en Seúl, 2001. IASE ha realizado presentaciones de su trabajo en otras
conferencias con sesiones de educación estadística como la Conferencia sobre estadística
computacional y educación estadística, Tartu, Estonia, 1996, Conferencia conjunta de IAOS/IASS,
Aguas Calientes, México, 1998, la IV Conferencia Internacional Iraní de Estadística, Teherán,
1998, IV Conferencia de Sociedades Latinoamericanas de Estadística, Mendoza, Argentina, 1999;
VI Conferencia de Sociedades Islámicas de Estadística, Islamabad, Pakistán, 1999, Conferencia
Internacional sobre Experiencias y Perspectivas en la Enseñanza de la Estadística, Florianópolis,
Brasil, 1999, Encuentro sobre la Enseñanza de la Estadística, Lisboa, 2000, XXV Jornadas
Nacionales de la Sociedad Estadística Chilena, Valdivia, Chile, 2000, y en la presente conferencia.
IASE ha promovido la publicación de libros, entre los cuales los más recientes son la
colección de trabajos sobre estadística presentados en ICME 8, las Actas de la Conferencia sobre
Educación Estadística y Estadística Computacional (Tiit, 1997) y The Assessment Challenge in
Statistics Education (Gal y Garfield, 1997), que discute los problemas teóricos y prácticos de la
evaluación del razonamiento estadístico y los libros derivados de los congresos ICOTS y las Round
Table Conferences. Estas publicaciones complementas las revistas de IASE (IASE Review, SERN
Newsletter) y páginas en otras revistas de ISI o de educación estadística.
Asimismo IASE organiza grupos de trabajo dentro de las conferencia bianuales del ISI,
habiendo organizado 11 grupos de trabajo para la 53 Sesión del ISI (Seul, 1999) que han abarcado la
colaboración de IASE con los países en desarrollo, el futuro de la educación estadística, la
formación de profesores, los programas de pregrado y postgrado, la tecnología, la investigación, el
papel de las mujeres en la educación estadística, educación estadística e Internet la visualización, el
uso de datos estadísticos oficiales en la enseñanza. Finalmente la sociedad ha aceptado la
coordinación del comité encargado del World Numeracy Project, un proyecto global de apoyo a la
educación estadística.
La IASE no es la única asociación interesada por la enseñanza de la estadística. Otras
sociedades de estadística o de educación están también organizando secciones especificas de
educación estadística, como, por ejemplo, la ASA (American Statistical Association), AERA
(American Educational Research Association), Royal Statistical Society, en Inglaterra, la Sociedad
Española de Investigación en Educación Matemática, Psychology of Mathematics Education
Group.
Un indicador del interés por la investigación, es el Statistical Education Research Group,
subgrupo de IASE formado por mas de 250 investigadores de unos 40 países, que se conectan a
través del correo electrónico e intercambian información por medio de la IASE Statistical
Education Research Newsletter (http://www.ugr.es/local/batanero/sergroup.htm), distribuida
electrónicamente a través de Internet y editada en Granada. Recientemente se edita una versión
castellana reducida de esta Newsletter, Hipótesis Alternativa, disponible en
http://www.ugr.es/local/batanero/.
Las revistas orientadas a los profesores de estadística sugieren también la existencia de una
problemática docente y de un interés de los profesores por mejorar su acción docente. El mejor
exponente lo tenemos en Teaching Statistics, que ha cumplido ya 23 años de existencia durante los
cuales se ha ido desarrollando y adquiriendo una identidad y calidad internacional reconocida.
Además de los artículos sobre temas didácticos, la versión actual incluye temas históricos,
curriculares, resúmenes de investigación, actividades para el aula, análisis de software y libros,
bancos de datos con orientaciones para su uso en clase y las páginas centrales editadas por el IASE
con noticias de la sociedad. Otras revistas similares son Induzioni en Italia y Stochatik in der
Schüle, en Alemania, y Journal of Statistical Education (http://www.stat.ncsu.edu/info/jse/), que es
una revista de educación estadística en el ámbito universitario con un servidor de educación
estadística asociado. Algunas de las asociaciones que hemos nombrado preparan boletines de
noticias que distribuyen por Internet.
3. La Estadística en la Escuela
Otro aspecto señalado por Fischbein (1975) es el carácter exclusivamente determinista que el
currículo de matemáticas tuvo hasta 1975, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen más
equilibrada de la realidad, en la que hay una fuerte presencia de fenómenos aleatorios. Más
recientemente, Begg (1997) señala que la estadística es un buen vehículo para alcanzar las
capacidades de comunicación, tratamiento de la información, resolución de problemas, uso de
ordenadores, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da hoy gran importancia.
El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en “estadísticos aficionados”
puesto que la aplicación razonable y eficiente de la estadística para la resolución de problemas
requiere un amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los estadísticos profesionales.
Tampoco se trata de capacitarlos en el cálculo y la representación gráfica, puesto que los
ordenadores hoy día resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura
estadística,
“que se refiere a dos componentes interrelacionados: a) capacidad para interpretar y
evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o los
fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo
los medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) capacidad para discutir o
comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante”
(Gal, en prensa, p. 3 del manuscrito).
Por nuestra parte, consideramos que son dos los fines fundamentales de la enseñanza de la
estadística en la escuela:
Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadística en la sociedad,
incluyendo sus diferentes campos de aplicación y el modo en que la estadística ha contribuido a su
desarrollo.
Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método estadístico, esto es, la clase de
preguntas que un uso inteligente de la estadística puede responder, las formas básicas de
razonamiento estadístico, su potencia y limitaciones.
E( ) = i=1 xi pi =
n
(2)
+
(3)
E( ) =
-
x f(x)dx
4.1. Constructivismo
La génesis histórica de los conceptos tiene su paralelismo en el aprendizaje de los mismos, que
también es un proceso gradual y es por ello paradójico que la enseñanza siga con frecuencia un proceso
contrario al de la construcción histórica. En nuestras clases solemos dar una gran importancia a los
conceptos, proposiciones y teoremas (a nivel universitario, las clases teóricas son las más importantes,
impartidas generalmente por el profesor con mayor experiencia). Los problemas y aplicaciones se
consideran sólo un apéndice, suponiendo que si el alumno comprende la teoría será capaz de resolver
los problemas que les planteemos. Esta creencia es hoy rebatida por los psicólogos educativos, sobre
todo en relación a niños y adolescentes.
Piaget postula que, además del desarrollo físico, son necesarios para el aprendizaje la
experiencia adquirida en forma activa, las interacciones o transmisiones sociales y la resolución de
situaciones problemáticas. El conocimiento es construido activamente por el sujeto y no recibido
pasivamente del entorno. El sujeto trata de adaptarse al mundo que le rodea y cuando una idea nueva se
presenta sobre otras ya existentes se crea un "conflicto cognitivo" o "desequilibrio" en su estado
mental, que se resuelve mediante un proceso de "equilibración" (asimilación y acomodación).
Mediante la asimilación el niño acepta la nueva idea y mediante la acomodación toda su estructura
cognitiva se modifica para adaptarse al nuevo conocimiento (Piaget e Inhelder, 1951).
Otra influencia muy fuerte en educación viene de Vigostky, quien basa su teoría del aprendizaje
en la actividad, considerando que el sujeto no sólo responde a los estímulos que le proporcionamos
sino que actúa sobre ellos y los transforma, usando instrumentos mediadores de dos tipos: herramientas
y símbolos (o signos). Las herramientas y signos son productos culturales y el niño necesita de la
interacción social para descubrir su función.
La herramienta actúa sobre el estímulo y lo modifica. El signo es un producto cultural, que actúa
como mediador entre la persona y el entorno y no modifica el estímulo, sino a la persona que lo usa
como mediador, puesto que el símbolo permite referirse a un objeto o acción, y con ello interiorizarlo,
así como compartir su significado con otros. Las funciones psicológicas superiores, aparecen primero
como actividad social o inter-psicológica y sólo en una segunda etapa como actividad individual o
intra- psicológica. El aprendizaje consiste en la interiorización progresiva de instrumentos mediadores.
Vygotsky (1962) diferencia dos niveles de desarrollo de la persona:
1. El desarrollo efectivo que es lo que el individuo es capaz de hacer por sí mismo, sin ayuda de
mediadores externos o personas, es decir con los mediadores ya interiorizados;
2. El desarrollo potencial que es loa que se es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o
mediadores externos. La diferencia entre estos dos niveles de desarrollo es la zona de desarrollo
potencial.
Todo un colectivo de investigadores basan sus trabajos en estas teorías y otras derivadas de ellas y
enfatizan el papel del trabajo colectivo de los alumnos con situaciones problemáticas y la importancia
de sus interacciones para lograr un progreso en el aprendizaje. Por ejemplo Carvalho (2001) muestra el
interés del trabajo de los alumnos en parejas con situaciones que no les resultan inmediatamente
accesibles y cómo este trabajo permite el progreso en el aprendizaje de la estadística no sólo del
alumno que tenía menos conocimientos iniciales, sino también de su compañero.
Las teorías anteriores son generales, para cualquier tipo de conocimiento que se quiera transmitir.
El carácter específico del conocimiento matemático y la importancia particular de las situaciones que
se empleen en la enseñanza y la gestión de las mismas por parte del profesor son subrayadas por
Brousseau (1986). Para este autor, en una situación didáctica hay que considerar el grupo de alumnos y
el profesor, así cómo el medio didáctico – que incluye los problemas, materiales e instrumentos que el
profesor proporciona a los alumnos, con el fin específico de ayudarlos a reconstruir un cierto
conocimiento. Para lograr el aprendizaje el alumno debe interesarse personalmente por la resolución
del problema planteado en la situación didáctica. Se diferencian cuatro tipo de situaciones didácticas:
Situación de acción, donde se indagan posibles soluciones para el problema planteado.
Situaciones de formulación/comunicación: en las que el alumno debe explicar oralmente o por
escrito para otra persona la solución hallada, lo que le hace usar el lenguaje matemático.
Situaciones de validación: donde se pide a los alumnos las pruebas de que su solución es la
correcta. En caso de que no sea así, el debate con los compañeros les permite descubrir los puntos
erróneos.
Situaciones de institucionalización: tienen como fin dar un estatuto "oficial" al nuevo conocimiento
aparecido, ponerse de acuerdo en la nomenclatura, formulación, propiedades, para que pueda ser
usado en el trabajo posterior.
Para Brousseau, el trabajo intelectual del alumno debe ser en ciertos momentos comparable al de
los propios matemáticos, y por ello debería tener oportunidad de investigar sobre problemas a su
alcance, formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar sus ideas con
otros, reconocer las que son conformes con la cultura matemática, adoptar las ideas que le sean útiles.
Si las situaciones didácticas son fundamentales para el aprendizaje, es claro que cuando
tratamos de enseñar un cierto contenido (por ejemplo, un concepto, como la media, o una parte de la
estadística, como el análisis de la varianza) y nos preguntamos por la comprensión lograda por los
alumnos es fundamental analizar cuál es el significado de lo que tratamos de enseñar y cuáles son
sus componentes. Esta problemática la plantea Godino (1996; 1999), quien identifica diferentes
tipos de elementos en el significado de la media u otro objeto matemático (concepto, teoría):
El campo de problemas de donde surge el objeto. Ejemplos, para el caso de la media serían el
problema de estimar una cantidad desconocida a partir de varias observaciones, o conseguir un
reparto equitativo para una cierta variable.
Los algoritmos y estrategias empleados en la solución de problemas, como sumar una serie de
valores y dividir por el número de sumandos, encontrar el valor más frecuente en una tabla de
frecuencias, calcular las frecuencias acumuladas y hallar el valor al que corresponde la mitad
del número total de datos, o integrar el producto de la variable por la función de densidad en un
cierto dominio;
Representaciones: Las palabras símbolos, gráficos, que sirven para referirse al objeto abstracto;
como los términos "media", "valor medio", "promedio", E(X), xipi µ, xf(x)dx;
Elementos conceptuales: Las definiciones y propiedades características y sus relaciones con
otros conceptos. Por ejemplo, que la suma de las desviaciones de cada valor a la media es igual a
cero; que es un estimador no robusto, etc.
Las demostraciones y argumentos que empleamos para probar las propiedades del concepto y
para mostrar a otras personas la solución de los problemas.
6. Reflexiones Finales
Agradecimientos: Este trabajo forma parte del Proyecto BSO2000-1507 (M.E.C., Madrid).
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