Piaget en la escuela: el desafie sociocultural ist Puntos fuertes y débiles del constructivismo de Piaget ELNI (0, EL CIENTIFICO Y EL ALUMNO Es innegable que las aportaciones de Piaget sobre el pensamiento infantil han con- tribuido a establecer con precisién las capacidades y tos de diferentes niveles de desarrollo para los aprendizajes escolares. Las aportaciones sobre el orden de adquisicién de las diferentes nociones fisicas (pese,, valunves siulad), espaciales y geomérricas (orden, courdensdas, recta, superticie, volumen) logico-matematicas (seriacién, clasificacién, niimero, proporcién) suponen un punto de referencia inestimable en fa préetica educativa, Permiten una base legitims para ls seleccién de los contenidos escolares y ofsecen diferentes modelos de secuen cias de ensefianza, Sin embargo, este préstamo de la psicologia genética a la practiea educative tiene sus limites. Estd basado en un modelo general de consteuccidn de los conoci mientos, vitido tanto para el desarrollo del niio como para la construccién de los conocimientos cientificos ¥ para la adquisicidn de los conocimientos escolares. Es decir, Piaget, queriendo descubrir ante todo lo que hay de comin en la manera de construir el coriocimiento, (sobre todo el cientifico), ya sea esponténeamence en la Vida cotidiana, en la escuela o dentro de cada disciplina cientifica, Hega a un mode- lo explicarivo comin para los tres saberes (saber espontinco del niio, saber cientifi £0 y saber escolar). Sin embargo, rodo hace pensar que conviene distinguir estos «tes tipos de conocimientos. Muchos trabajos, procedentes sobre codo de la psicologia cognitiva y de la Psicologia de la instruccién, nos muescran que los nifios de todas las edades ela~ boran una serie de conocimientos especificos en diferentes area caci , causalidad, relaciones y categorias sociales, exc, (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Hirschfeld y Gelman, 1994; Rodrigo, Rodriguez y Marrero, 1993). Estos conocimientos pro- ceden de la interaccién del nifo con sicuaciones Ue la vida cotidiana y no se forjan en los contextos de instruccién formal como el de la escuela. No se trata de repre- sentaciones aisladas, sino de aurénticas redes de conceptos y de principios que guian las previsiones y las acciones del nifo en los distintos problemas que tiene que afrontar. Estos conocimientos surgidos de la vida coridiana difieren profun- damente de los ensefiados en la escuela. Mientras que los primeros permanecen normalmence implicitos, los segundos se caracterizan por su tiaturaleza explicita; los primeros suelen ser incoherentes e inconsistentes, mienceas que los segundos son coherentes y consistentes; los primeros suelen surgir de un proceso inductivo y siguen mérodos de verificacién, mientras que los segundos son mas bien deduc- sivos y siguen mérodos de contradiccién; los primeros son especificos; mientras que los segundos son generales; por ultimo. los conocimientos coridiangs confun= den covarianza y relacién de causa-efecto, mientras que loz conocimientos escola- ites propios de los ninios den- Perapectaras, vol. XXWI. a Damarsa 1956Eduardo Marti res logran hacer esta disaincion (Rodrig, Rodriguez y Marrero, 1993, pag. 85) aclamos que Jos conocimientos cotidianos no se pueden modificar ficilmen- na. En cidn 9 su integeacisin con los conocimiencos escolares, en los casos en los que es ianza actual. Sin embargo es seguro, y Piaget nos lo ensefia, que el nitio que se acerca a los Saberes escolares no ¢s tan receptéculo vacio, una tabula rasa, sino que va a asimilar los nuevos conoci- mientos con sus esquemas ¥ sus escructuras cognitivas. Ahora bien, como indican las invéstigaciones que acabamos de citar, el cuadro asimilador ao esté consticuido solamente por esquemas y estructuras que cambian de manera esponténea a lo largo del desarrollo, Consta también de conocimientos implicitos que tienen una funeién evidente para resolver problemas de la vida cotidiana y que cambian con te con hn en: neral son muy cesistentes al cambio y lograr su modifica positle, con iruye une de los geandes ceros de la ens gran dificultad a menos que el sujeco entce en un proceso de expli te dirigido por un adulto. EI nifio, para convertirse en alurnno, cere que reemplazar o reesteucturgr sus conocimientos implicicos, que son muy distintos de los conocimientos escolates y que:se han forjado en contextos igualmente diferentes. Y esto es igualmente cierto para las mateméticas, la fisica, la biologia o Ia historia. Algunos de estos conoci snientos se construyen muy pronto, durante los primers arios de la vida, lo que hace que el niio de cuatro o cinco aiios empiece Ia escuela con un rico bagaje de ideas y principios explicativos sobre el némero, el espacio, los objetos, el tiempo, e1c. (Gardner, 1991). & lo largo de su vida escolar, ls nifios siguen consteuyendo sonocimientos implicitos en el curso de su interaccién con el mundo fisico y social. Y.esto es decisivo para sus aprendizajes escolares. Sino hacemos diferencia entre los conocimientos adquiridos en la escuela y otros conocimientos forjados en contextos menos formales, corremos el peligro de ignorar lo especifico del contexto escolar con respecto a otros concextos de la vida cotidiana, En el primero, que roma como modelo et taber cientifica, los contehidos y los objetivos del aprendizaje son muy distincos de los contenidos y objetivos de los conocimientos cotidianos. La organizacién de las actividades es diametralmente puesta. Alli donde la escucla busca problemas para resolver, el nifo se enfrenta con problemas que no habia buscado, El saber escolar pretende ser preciso, riguro- 50, lento, cerebral, mientras que los problemas de la vida coridiana a menudo estén sin definir, son arnbiguos, exigen soluciones urgentes y aparecen en situaciones con tuna fuerte carga emacional (Claxton, 1991), Se tienen que tener en cuenta estas diferencias, no para establecer una oposicién entre el nifio y el alumno, entée los—— conocimientos cotidianos y los escolares, sino para poder reconocer su especificidad Y garantizar asi una mejor integracidn o una coexistencia pacifica entre los dos tipos de saberes, Comparando los conocimientas escolares con los conocimientes cotidianos, hemos idenvificado de manera imiplicisa conocimientos escolares con conocimientos ciencificos, Es cierto que los saberes cientificos son los que determinan fundamental- mente la seleccién de los contenidas y de los objetivos del aprendizaje escolar. Pero tampoco hay que olvidar que, entre los sabeces cientificos y los contenidos de ense- \cidn conscien- Perspectivas, val. XXVI,a" 1, marco 1996J oy , d } ) ee Soles Piaget en la escuela: el desafio sociocultural hanza, tiene logar un proceso complejo de seleccién que Chevallard llama “erans- posicion didicriea” (Chevallard, 1985}. Asi, la fragmentacién inherente a la elabo: racién de los programas escolares hace que los fragmentos de saber estén alejados de su contexto cientifico, Esto puede ocasionar que algunos co ‘enidos de enseiian 2a pierdan el sentido que cenian dentro del cuadro conceptual de la ciencia y que adguieran nuevos significados, Estos significados son inseparables de la practica educativa. Pretender entonces, como sugiere Piaget, equiparar el proceso del eienti- fico con el avance del nifio (o del alumno), sefslando los mecanismos comunes de adquisicién entre los dos, conduce a una imagen de los aprendizaies escolares rotal mente desarraigada y descontextualizada. Mientras que los hombres de ciencia han construido sus conocimientos, a través de los siglos, en un contexto socioculeucal dererminado, el alumno esté frente a una serie de contenidos cientificos ya elabora. dos y alejados del contesto de su creacién, unos conocimientos que tiene que Feconstruir (mds que “construir”) en un contexto escolar particular muy diferente del contesto apropiado para la creacién cientifica. El hecho de ser conscience de estas diferencias puede ayudariius a ideutilicar con mayor precisién tos obsticulos ‘que encuentran los alumnos en su proceso de adquisicién, DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE A LOS MECANISMOS DE ADQUISICION Es seguro que una de las razones que explican la atraccién que la psicologia de Piager ha ejercido en los medios pedaggicos reside en el lugac preponderance que atribuye al sujeto en el proceso de conocimiento. Toda la obra de Piaget esta inilui- da por el deseo de precisar los mecanismos psicolégicos que caracterizan esta activ dad del sujeto. El constructivismo de Piager, al contrario de otras teorias del cono. ‘miento. mds, empiristas o innatistas, atribuye a la accidn. del sujeto un papel reponderante en la creacién de nuevas formas de conocimiento; formas que, en un Primer momento, no se encuentran ni en el sujeto (como cree el innatismo) ni en el entorno (como afirma el empirismo) (Piaget, 1970/1980). Desde sus primeras obras, Plager defiende la idea de que el sujeto explora activamente su entorno y crea, partiesido de sus acciones, unas estructuras internas que le permiten conocer el mundo de mane?a cada vez mas objetiva y diferenciada, No obstante, seria vano sacar la conclusién de que, baséndose en la obra piagetiana, es importance tener en cuenta la actividad del alumno para explicar sus aprendizajes escolares. Esta idea, Que era tal vez importante en los medios pedagégicos de principios de siglo, todavia PrOximos a un modelo de escuela basado en la idea de la transmisién de conoci- imientos, en la actualidad esté presence en cualquier propuesta educativa. Lo que sigue teniendo importancia en el enfoque de Piagec es la telacién indisociable entre ¢lsujeco que conoce y el objero de conocimienco: el sujero construye unas estructu ‘3s internas y crea de esta manera las condiciones indispensables para conocer los objetos. Esta postura reiativista y adualista se distingue de muchos planteamientos que, aun postulando la necesidad de que el sujeto sea activo en sus conocimiensos, Proponen una neta separacién entre el sujeto y {a realidad por conocer, o una rela. Perspectvas, vob XX 1, n° Lamarce 19961st Eduardo Murti cin estétien entre los dos (Karmiloff-Smith, 1985; Sinclair et wl., 1985). Lo que carncteriza al constructivismo de Piaget es precisamente que ¢ sujeto construye nuevos conocimientos transformando sin cesar su relacién con ef mundo: va cam Visndo a la vee su manera de pensar y et mundo que esti descubriendo (Piaget, 198). Esta postura es coraimente diferente, por ejemplo de la que defiende que et nitho no hace mas que “apropiarse” 0 “interiorizar” Jos conocimientos ya consticui ios, localizables en su encorno, o de la que afirma que la construcciéa de los conoi niencos es sélo un despliegue de las capacidades va existentes dentro del sujeto. Fiel a sus incereses epistemolégicos y a la basqueda de principios explicativos ne pongan de manifiesto lo que hay de comin en fa construccién del pensamiento racional, Piaget reeuere a una serie de mecanismos generales para explicar la dind- nica de esta actividad del sujeto. Asi, serdn sobre todo los procesos reguladores propios de la equilibracidn, pero también ta abstraccién reflexiva, fa toma de con- Ciencia © a generalizacién, los mecanismos psicolégicos que permitirin a Piaget explicar Ia construccién de los conocimientos tal y como ésta aparece en la psicoge- nesis ¢ incluso en Ia historia de las ciencias. Los mismos mecanismos son validos para codos los conocimientos en todos los contextos. Asi pues, lo que prevalece es la Je los mecanismos generales en decrimento de los mecanismos mis especi- ficos Numecosas investigaciones de psicologia cognitiva cealizadas en estos Gltimos ios desmienten en gran medida esta vision generalizante; destacan la importancia de las restricciones inherentes s Ambitos especificos (espacio, tiempo, lenguaie, imero, personas, ete.) cuando se trata de comprender el proceso de construccién de cada uno de estos conocimientos (Brown, 1990; Carey y Spelke, 1994; Hirschfeld y Gelman, 1994; Karmiloff-Smith, 1992; Keil, 1981). Desde este punco de vista, el sujeto, en su proceso de construccién, es ributario de los principios ‘especificos propios de cada dominio y no solamente, como creia Piaget, de los pri cipios generales relacionados con la dindmica de sus acciones y con la coordinacién le los mismos. Esce enfoque tiene sus consecuencias para !a investigacién pedagégica. Si que- remus, por ejempio, estudiar la construccién de los conocimientos numéricos poniendo de relieve los principales momentos y los principios que lo dirigen, no hasta, como propone Piaget, con invocar la actividad operatoria y la coordinacién Ue los esquemas de clasificacién y seriacién, Hay que sefialar cémo algunos princi- ios propios del dominio numérico, (correspondencia univoca, cardinalidad, a0 nertinencia del orden de contar, composicitin aditiva, etc.) dirigen la construcci6n Je Jos conocimientos numéricos y las capacidades del niio (Gelman y Galliscel, 1978; Resnick, 1986). Esto ha Hlevado a una renovacién de las investigaciones ulidacticas y psicopedagégicas, que se orientan hacia el estudio de la adquisicién de contenidos especificos [mas préximos a los contenidos escolares). Pero la importancia de lo especifico de los aprendizajes escoleres no es incom- patible con la existencia de unos mecanismos generales que permiten ta construc cién de los conacimientos. Como sefala Karmiloff-Smith (19921, las restricciones nherentes a los diferentes Ambitos de conocimiento aportan una base adaptativa Perspecsivas, vol. XXWI, nL, marzo 1996«) oS Loe Piaget en In escuela: el desaiio socivcultural 5s inigial gue se apoya en Ia naturateza auromirica del rratamiento ue la informacion uunida a unos inputs (entradas| especificos. Pero el desarrollo cognitivo se caracteri 24 también en’sus fases ulreriores por una mayor flexibilidad dentro de cada domi- sio y por el establecimiento de nuevas relaciones entre los conccimiencos de demi- nios diferentes. Ast que tan peligroso es postular una adquisici6n de conocimnientos basada exclusivamente en unos principios generales como recuctir solamente 4 tunos principios especificos. Hay que considerar en codo momento la interaccién nice los dos tipos de mecanismos y tener en cuenta tanto las especificidades de adquisicién propias de cada dominio como los mecanismos generales (abstraccién, toma de conciencia, equilibracion) que son necesarios para explicar la tendencia a tuna construccién de conocimientos cada vez mas flesibles, eyplicitos y generales La NATURALEZA SOCIOCULTURAL DE LAS ADQUISICIONES ESCOLARES ‘Como ya hemos dicho, si queremos pasar del nifo al alumno, es necesario superar el constructivismo espontaneo de Piager (que informa de la udquisicién de las estructuras fundamentales y universales del pensamiento} y adoprar un punto de vista que considere al alumno como un reconstructor de conocimientos cientificos especificos, seleccionados como concenidos escolares por su valor cultural. Desde este punto de vista, la construccién de conocimientos en el contexto escolar exige ‘que se cenga en cuenta una dimensidn culcural y social, ausente en los postulados iagetianos. Esta dimensién sociocultural comprende dos aspectos esenciales int ‘mamence unidos: la naturaleza mediadora y la nacuraleza social del conocimiento. La mediaciGn semistica Es cierto que fs aparicién de a func rica consticuye para Piaget un momen- to crucial en el desarrollo cognitivo. Gracias a la funcién semidtica, la inteligencia se hace repegsentativa: las acciones y su coordinacién pueden ser realizadas en un nuevo plano, interno, y pueden asi, liberarse de los davos externos. Asi, el sujeto gana en auronomia y en control (Piaget, 1936/1990), Esta nueva capacidad repte- sentativa es posible porque la inteligencia se apoy' ahora en simbolos y signos que a su vez se explican por fliacién a partir de la actividad imicadora (Piages, 1946), Pero, pese a la importancia que da Piaget a la mediacién semidtica, signos y simbo- los son sélo un soporte y un instrumenco del pensamiento, Favorecea la adquisicién y la grabacién de la informacién, pero no modifican en profundidad ia navuraleza de la cognicién, Lo que es realmente nuevo en fa aparicion y en el funcionamiento de la funcién semiética para Piaget son las propiedades derivadas de la dinémica de las acciones y de su coordinacién (una mayor Mexibilidad y una mayor posibilidad de combinacién gracias al proceso de equilibraciény. La visién de Piager es doblemenre cuestionada desde hace algunos adios. Por tun hada, diversas Investigaciones sobre el desarralla de les sis e, escritura, nuts las vemniditicns v de notacion en ef nif (len Hn matenvitica, dibyjo) seiialan la Perspect.136 Eduardo Marti pacuralera especifica de los mecanismos constructores de cada uno de estos sistemas (Karmiloff-Smith, 1992; Teberosky, 1993; Tolchinsky y Karmiloff- Snuth, 19931, Asi, el i ‘Ao logra enseguida diferenciar lenguaje escrito y noracién mavemstica, ¥ aplica unos principios cotalmente diferentes cuando se trata de producir uno u otro (Tolchinsky y Karmiloff-Smich, 1993}. Parece, al revés de lo que sostenta Piaget que el desarrollo de los sistemas semisticos no tiene que considerarse como una aplicacién de las caracreristicas de la comperencia operatoria general a los diferet: tes ambitos semisticos. Al contrario, cada uno de estos ambitos posee sus propi mecanismos y sus principios de adquisicién. Por otra parte, algunas invesrigaciones indican que los sistemas semiéticos no consticuyen s6lo un apoyo para et pensamienco, sine que modifican su funciona rniiento en profundidad. Yo se trate de la escritura, de la notacién macemitica, del dibujo, de imigenes o de informitica, estos trabajos indican la influencia de lo semi6rico en el funcionamiento cognitivo (Goody, 1987; Greenfield, 1984; Olson, 1986; Salomon y Leigh, 19844. En este sentido, una actividad cognitiv'a que no utie lice mediacién semiécica seria profundamente diferente de una actividad Que si la urilice. Y Jas actividades cognitivas serfan diferentes segin el tipo de mediacién empleada. Asi ues, fa comprension de la construccién de los conocimiientos tiene que tener en cuenta, ademas de las caracteristicas generales propias de la actividad ‘operatoria, las que proceden del tipo de mediacién utilizada Este enfoque, que atribuye a lo semiético un lugar fundamental en ta cons: truccién de los conocimientos, se acerca a algunos postuladgs de la teoria de Vygtosky que acribuye a la utilizacién de los sistemas semiéticos una tuncién importance en el desarrollo cognitivo. Para Vygotsky, el hecho de utilizar diferen: tes sistemas semiéticos lleva consigo una diferencia en el contenido y la forma del pensamiento (Van Veer ¥ Valsiner, 1991). Ademés, para Vygotsky, es el cardeter semiético de las actividades (realizadas en un primer momento en la dinamica de las relaciones incerpersonales) lo que permite una interiorizacién ulterior de estas actividades en forma de pensamiento individual. Para este autor, los sistemas semidricos tienen que entenderse como cteaciones culturales heredadas de genera cién en generacién empleadas por los adultos e incorporadas por los nifios de manera progresiva a lo largo de su desarrollo, Nos encontramos ante una interpre: tacién que atribuye a lo semiérico no solamente un papel formador, sino que tam- bign da una importancia de primer orden a los instrumentos culturales existenter en el entorno del niio para su desarrollo cognitive. Tenemos pues a un nifo (un alumno) que no solamente emplea sus capacidades internas cuando se enfrenta 4 sus aprendizajes escolares, sino que utiliza unos sistemas semidticos construidos culturalmente, que son necesarios para sus aprendizajes y que cambian de manera radical su manera de pensac y de aprender. Desde este punto de vista, es primordial considerar las adquisiciones escolares como actividades de constcuccién de conoc micaros intimamente unidas a los instrumentos culturales empleados por los adul- 08 y puestos a disposicién de los niftos. Perapectivas, ol. XXVI,f cE SolLLS8 vy oy wa Plaget en la escuela: ef desafio sociocultural 137 La interaccién sucial {a visién que nos oftece Piager de la consteuccién de log conocimientos atribuye ona funcién preponderante a los mecanismos internos de natorslean individual Fsta claro que Piager nunca ha negado la importancix de los factores sociales al explicar el desarrollo cognitivo. En sus primeras obras, mucsteg al papel esencial ue desemperia la interaccién social en el paso de un penssoniemo egocéntrice a un Pde Ie cae nat lotico ysocializade, asi como laimportancia de la confromeacin, ¥ ae la coordinacién de los puntos de vista en los progeeros cognitivos del nino {Ma8es, 1923/2987, 1924, 1952). Mas adelante, sus obras dejon Poco espacio para | papel dindmico que desempetian las formas externs de regulacién social. Son los diced aed et orrstlacion los que son decisivos para explicar le fous yh Gieccidn det desarrollo cognitive. Fs cierto que Pager contihe las actividades arciculado con las acciones internas del sujeto. Pero a iguel que hace depender la mediacin semigtica de la actividad operatoria, Piaget subordina la actividad interpsicol6gica a los progresos operatorios ya los mecanismos Benerales de coordi- naci6n entre las acciones: Todo pensamientoligicoestésocializado porque implica la Posibilidad de una comunica- Sin Ente individues, Pero estos itercambios interpersonal veden , partic de correspon- dencias,reuniones, interseccionesy reeiprocidades, e¢ dein través de las operaciones. Se Esta subordinacién de las acciones interpsicolbgieas 4 la dindmica constcucciva mienrot ce oor de Poder explicarnos los resortes de la consttuccidn delay conoci- maces engl Gontexto escolar, en el que los inrerlocutores sociales ded alumno (el reno ¥ los demés alumnos)constiuyen elementos fundamencah; ara la adqui- {icin de los COnocimientos. Vygotsky y otros autores que se stn Ja misma wa- disién terica noe ofrecen una visén que nos acerca als dinfones social del contex- rea adt Pata Vygotsky, son precisamente las eatacteriions oc las acciones ‘salitadas entre personas las que determinan los aspecron principales del funciona- drones cattrne Una de esas caractriticase la naturales semiien de las incerace Sion gcamunicativas, agpecto esencial para comprende, seein Vygotsky, la rele- {én entre el funcionamiento incerpsicolbgico y el foncionamiento intrapsicolégico (Wygotsky, 19810, 19816), Fata una teorfa constructiva de los aprendiaajes ‘sscolares, la postura de Vseorsky tiene un doble inert, Por un lado, revalorias ta funcién que desempeiian Iss interacciones entre personas aftmando que exing fae profunda articulacién intrapsicoldgico, Por otro lado, lo que cin interpsicolégica y la organizacién Perspectias, vol. XXVI,n* 1, marzo 19961g. Eduardo Marti intrapsicoldgica, » lo que explica la posibilidad de interiorizacion, es la naruraleza semiorica ue la actividad interpsicoldgica. Asi pues, es el contacto del nifio con las formas externas de las actividades (que utiliza una mediacién semictica) lo que explica que sea capaz de crear nuevas formas de actividades internas. La importancia que Vygotsky da a los sistemas de signos (producto de un desarrollo culcursl) en la construccién de los conocimientos coincide con las apor taciones de las investigaciones citadas anteriormente, que ponen de manifesto que 's utilizacién de los sistemas semidticos conlleva unas diferencias fundamentales en ¢l funcionamiente cognitivo. Igualmente, la importancia que da Vygotsky a la acti- vidad inteepsicoldgica en la construccién de Ia actividad inteapsicoldgica, queda confirmada actualmente por numerosos trabajos que destacan la importancia de Uiferentes mecanismos interpsicologicos en ef funcionamiento cognitive y en la adquisicidn de nuevos conocimientos, ya sea en contextos de enserianiza formal o en contestos informales. (Resnick, Levine y Teasley, 1991; Rogoff. 1990) Sin ninguna datlayinos acercamos mas fielmente a los aprendizajes escolares si los contebimos como procesos que implican no solamente la actividad estructurance del alumno, sino también los mecanismos interactivos qué le permiten reconsteuir un contenido de enseilanza escogido de antemano. Por una parte, estén los mecanismos de influencia pedagégica por medio de los cuales el ensefiante crea las condiciones necesarias para que se produzca un ajuste constante de la aruda pedagégica y para que tenga lugar el aprendizaje: por ejemplo, el craspaso progresivo de control del ensefiante al alumno y la construccién progresiva de signiticados compartidos (Coll ) 3 Piaget en la escucla: el desafio sociocultural 167 clones entre Ia inteiyenciay as ecnologias de representacin de a somunivavin}, Ei Sternberg, RJ. Wagner, RK. (comps. Practical intelligence; nature and origins of conn pptence in the everday word (La inteligencia pritica: narutaletay origenes de le come fetenca en el mundo coridiano}, pigs. 338-360. 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