(9998 BODE DEVE OE SUTE VE TE TE GE EY EY OE YE wre ioe oe Conrectin Documentos de Trabajo | 0 Acerca de la racionalidad de la teoria de la Transposicion Aidactica. Mania EMItiA Quaranta Tema Susana WoLMAN Instat tito nr IvestiGactones kat Ciencrasinn LA Enucacton - LICR, Favun.tan pe Miiosorla v Lesnas Univensinan be Butnos AiresFACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS UNIVERSIDAD DE BUENOS. AIRES ig Recano E Dr luis A. tones Vieedecano Pr: José Emilia Buructig [petetario Académica He. Ricardo P. Grastano Seeretario de vestigacidn y Posgrado Prof. Felis Schuster Sesrelatia de Extensién Universitaria y Bienestar Peiydiantil Prof Gladys Palow Sectelario de Supesvisidn Adwinistrativa Pe Antonio Marcelo Scodellaro Prosecrstarig de Publicaciones Prof Glaus Pater Coordinador Técnico de Publicacjones Lie. Mauro Dobruskin Coordinadora Editorial de Publicaciones He. Sara t. Pérvz Consejo Editor Berta Drastayshy Francisco Bertelloni Susana Romanos ile Tiratel Fernando Rodriguez Adridn Vite Susana Zev Carlos Horr INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN ci Director De Ovide Menin Secretaria Tec Prof Silvia Roitenburd Coordinaora Programa de Publicaciones Prof Surana Lanboglia ENCIAS DE L.A EDUCACION - LLC. Referato de Susana Barco cle Surght ‘José Anno Castovina Piseno de Tops Mercedes Donsingues Valle La rosea eueusion hn lo preprtads pata wna isibuein Unita nena, enyos onto sm = Pocunentos que requieran ser rApiiamenfe accesibles a los investigadores + Documentos de imporianei ciones en curso -REFERENCIAS La coleccién "Dotumetttos de Trabajo" cuya publicacisit respondia, desde aus iniciod eh 1994, # la sola recomendacién hecha por fos respotisables de los Progtainds de Investigacion vigenles en el Instiluto se sometetd, desde shor, al pertinente referato de un experto en ef teria No obstante las recometdiciones a las que hicemos mencién en el parrafo anterior bie pueden ser consideradas, # nuestro juicio, 7 comio referatos informales. Las de ahora, en cambio, cumiplirén con todas las formalidades del caso, La Direccion lick - 1995 we Sad 70 9 6 gy 9 5) 99 my Sy OY Oy ORY Spy my OB Oey Be Be Oy Cay Gap GapACERCA DELA RACIONALIDAD DELA TEORIA DE LA TRANSPOSICION DIDACTICA Marfa Emilia Quaranta Irma Susana Wolman POSS SHOEHOMSOMM AAO OE OOSEEOORAAROEEEEREGEHEEE2 CE Ga BEY GaP Sed Bd BAD SyY Ved Ded Bnd ORO SAD Sed GRO yO Gad TAO AG a AG 1- INTRODUCCION | El presente trabajo esté orientado por tn doble objetivo: a) Proftindizar en Ia caractetizdciot de Id tevtta de la LtaliSposielin diddetien dado que, actualmert- te, es muy frecuente la refetencia al contepto de ttahspositidn diddctica ent trabajos de procedencias y femdticas muy diversas, Por fo tanto, constderanios peltinente adentrathos ett §U compterisién b) Responder a posibles cuestionainientos ditigldos a éstd teorfa que, desde cotrlettes ctiticas, 1a retluceti a una rncionatidad predothinantemeile [échled. Querémos mostrat, a pattir de Ia caracteri- 2acidn anterior, que no es hécesattamente asf desde los plantéos dle su autor. {Las teorfas crfticas en educdcién represehtan ttia de las corrientes (didécticas?) contempor4- nes: “En Ia nctualidad hacobrado vigencta uid perspectiva que busca constrir uita pedagogfacrftica (basnda en Ia tradicion de {a escuela de Fratiktutl) (..., donde convergen un tipo particular de conocimientos procedentes fundamentalmente del Amblto de ta Iimada nueva sociologfa, néo- wlisis y ld propia leorfa crflea. Esta linea aborda de una forma distinta el campo del curriculum, se preocupa por analizar 1a manerd coma se legitiman deterininados conocimientos através del curriculum y se efecttia tina imposielén cultural, Son centrales en esta discusi6n temas marxisino, ps cn relacién al sujeto, hegemonta, poder y cultura.” [Diaz Barriga: 36] Por atta parte, debemos la teorfa de la transpostcién didéctica a Yves Chevallard miembro de. Ia que constituye, a nuestto entender, la principal comuttidad de investigadores en didéctica de las matemiticas, los didactas franceses. Corho sus principales representantes, podrfamos meicionat, entre otros, a Guy Brousseau, Gerard Vergnatld, Yves Chevallard, Michel Arligue,ete Es importante que si bien comparten algunas orientaciones basteas, no se trata en absoluto de tna corriente homogénea, apareciendo también diferenclas imporlanles en cuanto a origen de sus miembros, oblemiticas, opeiones metodoldgicas, coriceplulizactones, ete. Entte sus principales aportes tedricos contamos con: la teorla de la transposicién didéctica, la teorfa de las situaciones didacticas, el concepto de contisto didctico, Ja ingenierfa didéctica como orientacién metodoldgica, etc miacién que sufren los saberes en su pasaje desde! las itistituciones -generalmente clentfficas-donde fueron producidos hasta aleanzar finalmente {4s iristittiones diddcticas. Es decir, busca seguir y explicarloscaminos que van desde un saber "fabio" a tn Saber “aensefiar”, un saber “ensefiado” Muy sintéticamente, la transposicién'didactica fn cuenta de los procesos de transfot- hasta alcanzarfinalmenteEn este modelo, no se ha planteado explicitamente el problem de los Factores econsunicus, sociales, poli os y culturales que atraviesan Jos fenémenos transpositivos. ©, en tado exs0, sn cuando en algiin momento se mencionan, no se hacen jugar con todas sus consecneateias, Lista fe bat valido a esta tvorfa didctica el cuestionamiento de reducirse a wna suetonalidd Weniea Uno de nuestros abjetivos, como lo hemos sefialuclo, es pregunturnos sobre ki legitinidal de esos cuestionamientos. $i bien la teorfa de la transposici6n ditkicticu nv hace jugar explicitamente aquellos elementos, sy andlisis jes incompatible con el de las teorias eriticws en eulueacisn? {Nos impide analizar en es0s proceso transpasitivas los inlereses que los condicionan y asumir frente a ellos una actitud critica? Si no es asf gousn compalibilizables podrian resultar? Por otro lado, también nos preguntamos hasta dénde es posible un amiss eritico teal sin Jeferencia a lo propiamente diddctico, Esto es, que no tome en sus considleruciones toda li complejidad de las relaciones del sistema didactic umno, docente y saber No pretendemos ni estamos en condiciones de desarrollar una articulacion semejunte, Solo intentamos abrir lineas de reflexidn en direccién a sus posibilidades. 2- LA TEORIA DELA TRANSPOSICION DIDACTICA: IDEAS CEN’ LYOLUCION, Para sefialar algtin punto formal -y relativamente arbitrario- como nacimiento de esta teoria, fue en 1985 que Y ves Chevallard public6 la primera edicién de su obra La transposition didactiqiie- du sayoir savant au savoir enseigné, si bien el término “transposicién diddctien” ya se cnewentra en Verret [1975]. A su vez, el material que aparecfa en 1985 correspondia a notas y publicaviones de seminarios dictados en los afios 1980 y 1982, referidos a la didiictica de las matemuiticas Acorde con la “vida social de los suberes” que esia teorfa viene a sefalar y, en parle y ‘almente, a explicar, la vida del concepto de transposicién diddctica deste su formulae de otigen hasta nuestros dias hit sido bastante jnlensa. Es decir, ha sido objeto de moditicaciones, especificaciones, generalizaciones y transferencias a otros dominios del-saber, diferentes al campo de la didactica de las _matemsticas desde ef cual la dibujé su autor. fundamen Como sintesis més recientes de aquel desarrollo, nos remitiremos a dos trabajos del mismo Chevallurd: Jas notas finales a la segunda edicién de La transposition didactique [1991], y ‘Concepts foucamentaux de la didactique: perspectives apporiées par une approche anthropologique™ [1992], No obstante, el mismo autor seftala que, w Jo largo de todas esas transformaciones, la teunia 2 RAMA Ma MBER BBBAAMRHHAABHEHRHHLAHRASHAHEHBARHEHORARAE4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 i 3 i 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 a 4 3 4 3 a conserva los conceptos y ptincipios esencidles de su problemitica. Acdntinuacién, desarroflaremos algtnas de esas Ideas nucleares tal como fueran formuladas originalmente y como, posteriormente, quedaroh ¢hmatcidas en wna perspectiva mas amplia, Dentro de Ins deformaciones hecesarids a toda lransposicién de saberes, intentaremos guardar en Gsta Ia mayor Fidelidad posible a tas ideas del autor. 2.4-LA TRANSPOSICION DIDACTICA EN SU VERSION INICIAL Una definictén general Este concepto designa iin proceso de transfotmacién que necesarantents deben suifrir los salberes para pocler ser ensefiables y, finalmente, ensefiados. 4 Se supone habitualmente que un contenido de ensefianza es idéntico ©, al menos, bastante sins a algiersaber en ta disciptina cientifica de referencia de la cual surge. Pero, lo que ensefiamnos en In clase ce matemticas, {se corresponde tan fielmente con los respectives contocimientos en la esfera disciplinaria? No solamente no es asf, sino que tampoco puede serlo, La teorfa de la transposicién didéctica viene justamentaa romper con tat ilusién de correspondencia, y a mostrar las mutaciones que sutfren los saheres a través de sts pasajes desde sw formulacién inicial en Ia disciplina de origen -saberes “sahios" seleccionados Iwego como sabereé “a ensefiar designaclos, por ejemplo, por los progra- mas: hasta alcanzarlos sistemas de ensefianza y, finalmente, por su introduccién al funcionamiento del sistema didictico -alumno, docente y snber-, convertitse en saberes “ensefiadost En esas tansposiciones de tna esfera a otra, los saberes resultantes guardan,en relacién alos s de origen, algunas continuidades pero bésicamente, importantes disconlinuidades: “El saber tal-como-es-ensefiado es necesatiamente diferente al saber-inicinlmente-designado-como-debien- do-ser-ensefiado, el saber a ensefiar [y también respecto al saber sabio}. Este esel terrible secreto que el concepto de transposicién didctica pone en peligro” . [Chevallard, 1985: 16} Ahora bien, dentro de las sucesivas formas de los saberes, modeladas por las instancias por las que atraviesan los conocimientos en su preparacién para ser pasibles del tratamiento diddctico, algunas parecen més apropiadas que olras. Esto se estima’en funcién de que un contenido pi conservar, tras su transposicién, en la mayor medida posible, su sentido de origen.Sin embargo, esta suerte de deformaciones 0" al extremo de [1 creacién de objetos de-ense ustilucion de objeto zu nuevos, sin correlato alguno ey la diseiplina de Hlegan, a veces, incluso referencia -aqui, las matematicas: Porcjemplo, D. Lerner (1992) analiza los recursos ampliamente difwadidos para kiensetianzst de nuestro sistema de numeracién, Se refiere, en particular, a la representacidn ligurativa -mediante figuras geométricas, por ejemplo- de los diferentes agrupamientos de ba nuestro sistema decimal y posicional, por un lado, y a la concretizacién de tos agrupamientos mediante los “a Ise diez correspondientes a iditos” por olro, La autora muestra clarumente cémo de este nivulo se convieste al sistema en un sistema de otra naturaleza, adijive: transféimandolo en algo muy difen posigional.” (pp. 13-14] se deforma al objeto.de conocimicnto fede lo que éles...[..].. raiciona laesencia misma del sistema Un ejemplo de ereacién didctics miquini de objetos nuevos Jo constituye la introduccién de las s de Dienesicomo procedimiento y sepresentacion pa ira las operaciones aitméticas. isando algunos (érminos Definamos ahora Igunos de los términos de este cuerpo conceptual que ya fuimos tiencio- nando Por ‘saber sabip” se entiende al saber tal como es formulado en su disciplina de origen. Esto ¢s, antes de iniciar su aprestamiento en pos de un Iratamiento didéctico fucru de 1a comunidad cientifica. | Estos saberes, como veremos luego, ocupan un lugar central, exchusivo dirt legitimacién del proceso de ensefanza, Yano es tan teorfa, os, en ba las formulaciones mils recientes de esta Algunos “saberes sabi 1s” se transforman en “saberes a ensefiar”, al ser seleccionados y reacondicionades para introducirlos en Ja ensefianza, Finalmente, en el interior de ca 1 relucién | Es nevesario sefialar que, segtin el mismo Chevallard, la transposicjén se inicia ya en ta" ciuda subia',en la disciplina cientthi misma, cuando el cientifico necesita comunicar a sus colegas algin logro. Ese nuevo conocimiento, aun para ser (ransmitide a sus pares, no puede permancver contextualizaclo y personalizado como loestaba originalmente. Asi, esa primera descontextualizacién y despeisonalizacién, involucra ya un trabajo transpositivo. 4 HSHRSLSRORKROHRERERARARERORA’ 6 ¢ o é é é € ‘6 ‘ o 6 6 0 € ¢ € t €9 a BP rey we? me a? ag a a Sa didclica particular -alumuio, docente y gabe, se convletien en “saberes ensefiados”, Fs decir, tél como son efectivamente ettsefindos. Desde tna perspectiva sistémien, se conelbe aqut alas diferentes instancias pot donde elrculart Jos objetos de saber en términos de sistemas abiertos. Veamnos cuales son los sistemas que, en estt red conceptual, se distingues Yannos referimos a los sistemas diddcticos -altimno, docente, saber-, que interactiian con unt medio constituico por otros sistemas didécticos, cohfigutando conjuntamerite el sistema de ensefiat- ‘aan sentido estricto: “El medio préximo de un Sistema didfctico esta constituido, en primer lugar, pret sistema de ensefianza, que retineelconjurito de los sistems didcticos,y presenta, junto aclto, un conjunto diversificado de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didéctico interviniendo allfn diversos niveles...” [Chevallard, 1985: 23} | El medio del sistema de ensefianza es lasocledad global. Ahora bien, entre uno y otrosistema, trabidfa tina instancia inlermediatin, que Juega uit rol central en este proceso, en Ja seleccién, ovginizaelén y acondicionamiento de contenidos: Id Hoosfera, Su relevancla, como esfern que pwodce bsicamente las transposteiones, merece ela extensacita que caracterizasu modo de eperar: «una instancia esenclal al funcionamiento didéetico, especie de bambalinas del sistema de ensefiaiza y verdadero filtro donde se opera In intetaccién entre este sistetna y el medio societal. All se encucitran quienes (..) se enfrentan a los problemas que strgen del encuentro con Ia sociedad y suis exigencias, allf se desarrollan los conflictos, se gestionan las negociaciones, allf maduran las soluciones, Se despliega alll toda tna actividad ordinatia, fuera de los perfodos de crisis ~onde se seentiia., on forma de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, y de debates de ideas sobre fo que posdefa caribinrse y lo que conviene hacer. En sintesis, estamos aqui en la esfera donde se piensd sepiin modalidadles a veces muy diferentes-el funcionamiento didaetico [..). En lanoosfera pues los representantes del sistema de ensefianza se encventian, directamente 0 ho (..) con los representantes dle a sociedad (lo8 padres de los alumnos, os especialistas de Ia disciplina que militan en torno de su ensefian7a, Ios ernisatios del érgano politico, ete.)” {Chevallard, 1985: 24-25) Negaciény legltiniacisnt ‘Ahora hien, estas distanciis que sepatah binos y otros saberes deben permanecer ignoradas 4 tos ofos de los actores del sistema dé ehseBaned y de la sociedad en st conjunto, porque de ello deponde Ia legitimidad de fa ensetianza mista’ Es decir, Ia ensefhinza se basa sobre, la fieeién de una correspondencia bastante estrechra, al iar y ensefiauo- menos en Jo fundumental, entre los diferentes saberes seftalados -suber sabio, a ens escolar” se sostiene por su yeferencia aparenteimente directa » a ciencia de los 1 ficcién unitaria es, por janta, constitutiva del acto de ensenanza puesto que en ella = La “eien cientificos, reside su legitimidad ante la sociedac tox. ado como legitinio -"cientificw Deeste modo, el maestro puede prese: suftido una serie de wansfornjaciones debidas a los avalines didieticos. Cheval Ustedes |alumnos, padres, eientitiens, aunque haya sefiala que es como si, al ensefiar, un dogente dijest jad) pueden creerme, porque esto no es mio” [proviene de lu cienci} No basta con que se establezca una separaci6n: es necesario que sea nega, y alejada de las contiencias como problema porcs (..) para que la ensefanza impurtida aparezea como legitinna, es necesario ifirmar bien su adecnici6n con el proyecto que la justifica (..). El saber ensefiade debe ‘apurecer conforme al suber n ensefiar. ©, mejor dicho, Ja cuestidn de st adecuacisn no debe ser a. Ficcidn de identidad, © dle conformidad aceptable. EI docente sélo existe porque ln plan ensefianza s6lo existe al precio de esta ficcién." [Chevallard, 1985: 16] Por qué existe a transpesicidn did Dijimos al principio que la transposicién se referfa a transformaciones neeesirias, lle m0 significa que cualquier transposicién determinada sea necesasia, Antes bien, quicte signifivar yuea los fines de uso didictico, los saberes no pueden permaneceridénticos que en sus cumtextus de origen. Y esto es asf porque las condiciones que regulan los sistemas de ensefanzas son muy otras a las que tigen of0s émbitos institucionales, por ejemplo aquellos vinculados a la produccion ciemtitiva Entonces, este pasaje del campo disciplinario al campo educativo y, dentro de diferentes instancias, implican modificaciones para que un saber determinado pueds funcionar dento ste, a Lrawés de sus; de los condicionamientos que rigen cada uno de esos sistemas Los sistemas requieren una cierta compatibilidad con sus medios. Esta se picrtle eon su prupio funcionamiento y se desencadena todo un movimiento para restublecer la armonia entre ellos. A ese proceso eguludor y compatibilizador responden los flujos de conocimiiento que existen entre el sistema de ensefianza y su medio, la sociedad, mediatizados por la nooslera. Los movimientos que rigen esos respectivos ajustes responden a las condiciones especificas de cada sistema, ee ee ee ee oe ale ule at4 4 q 4 4 4 3 3 3 3 j 3 g q i : i g ‘Cransposicidn » textuallzactét “Todo proyecto social de ensefianza y de Aprendizaje se constituye dialécticamente con la idemtifieacisn y la designactén de contentdos desaberes tomotontentdosn ensefide” (Chevallard, Y. 1985: 39] Latransposicisn didctica-ya lo hentos thetctonado-se refiereala ransformacién que suften lossuberes al instiumentarlos como saberes aser enseiia dos. Transformacién tan necesaria a sus fines. mente negada por sits ustiarios. Cheval! lard introduce un concepto para explienr eémo se produce ta transpost in didactica: lafextualizactén del conoel inlenta. sel proceso porel etal se determinan y organizan los saberes 4 los fines ce su tratamiento didéctico. La seleccién de objetos de saber y su estrticturaci6n constiluyén el inicio de 1a “puesta en texto" del shbet. Este proceso implica entre olros: + Delinitacién de conoctmtentos “patetates” que aparecen coriformando discursos auténo- lores de saher que aleanzan,en el ptocesode lextualizacién,autonoinfa, convirliendo lo que ‘a diseiptina de origen es un campo complejo de intetrelaciones conceptuales en una multiplicidad iberes inconexos. Esta delimitacién, que produce tna “desintrincacién” del conocimiento, es necesaria y presentada como “dickicticamente titi” : en dle s autor también mencjona tn efecto correlative a esta delimitacién de conocimientos: “la descontextualizaciin del cbnocimiento”. 'EL efecto de delimitacién produce aun, hecho esencial desde el punto de vista de la cpistemologta, Ia desconlextuilizacién del saber, su desinsercién de In red de problemfticas que le dan su “sentido” completo, laruptura del juego ittersectotial constitutive del saber en su movimiento de crencisn y de realizacién” .[Ibid.1985 : 60) ~ Ademds, Ia textuatizncién del conocimiento, inplléa un proceso de tespetsohalizacién, la separacién, disociacién entre el pensamiento y sus ptoductds, Si bien este proceso es Una condicisit yaenel mbito cientifico alos fines de ld “publicidad” del conocimiento, es en el dinbito didéctica dlonide se acentita mucho mf. Este necesario proceso de textualizacién, con sus tambios, modificaciones, manipuldciones, es realizado porque existe unk inlencién didéctica; ts tealizado para ensefinr y (lene sus conse- cuencias. Funciona como reférénte piraestablecet qué, cudttild y cudnto debe saberst.Normaliviza el conocimiento, también la progresién del inistno, hilenta -es nécesario hacerlo- orientar la pricticade Ia enseftanza de modo riguioso y oftece a su vez fambién un modo de control soci Chevaltard dice con respecto a este punto: Ly politico, BI saber -los contenidos- olrece una variable de comando muy sensible, que permite cow menores castos obtener efectos espectuculares, y sobre la cul la instancia politica tiene! asegnrado un control, por medio de los programas y de sus comentarios oficiales, y de lox manuales que los explicitin”fibid:30) Chevallard, planten esta lini idea, para comprender aquellos mecunisiios por los cuales se opera la transposicidn didéctica y sus electos fexto del conocinienta, al ser pilblico le sirve de algu ensofiunte, dest fanera a todos. Pero part el aqquemos, es la herramienta esencial de su prieticn. Los eontenidos a ser enseiiaos y swOrganizacisn no dependen enteramente de él, le [legan pre- modelados. No es una funcin que cuupple un maestro en situacisn de ensefanza en sentido estricto, La textualizacidn del conoeimicnto es la yufa de su accionar, Parecesia que la funcién del docente es la det medida pr an Hivese saber, en buena ¢ -establecido, suftie ampios cuando asf se decide, sin poder tomar decisiones coma enseiunte, Esto es asf, porque él esté fuera del circuito de produccién cientifica de los sabetes y del cual se seleccionan y recortan conocimientos que se debersin enseiiar. Tarea que se tealizara sein Jas decisiones de la noosfera a la cual el docente- puede 0 no pertene del texto del saber determinado (..) por el trabajo de la noosh F, Sdlo le cabe “Ia redaceion I" [Apsuc 1992: 17] este sentido cl docente, eusindo prepara sus ¢lises, no “hace” la transposicidn didkictica sino que esti trabajando dentro de ta ransposicisn didketiea, El $610 formula li variante local del texto del conocimiento relacions Hi con sw clase, pero a partir de un trabajo transpositive ya inicinto En otras palabras, su espacio de decisign se ve muy reducido por el proceso de textualizacitin que comenz6 nucho antes, dejandole sSlo opciones limitadas a cuestiones aparentementg a organizucién de su clase. Latrunsposicisn didécticarelevaun problema hasta ahoraignorado, el problemacpistemoligice acerca de los conociinienios a ser ensefados, fundamentalmente conio deslizamientos del suber sabio, Eneste necesarig proceso de textualizacion, se transforma epistemoldgicanente la idea mise del eonociniiento eieutifiew. Se lo visualiza como teniendo wn principio y wn fin. Li historia de kas ciencias nos muesira todo lo contratio; conocintientos en ple a evolucidn. La textaizacién, deja fuera la historia de esos saberes, a qué problemiticas respondieron y qué ucvos: problemas originaron, Deja latente la concepeién del modo de produecién del conocimiento ciemitico, Proponienddo wn conjunto de conocimientos que parecieran haber surgide de la niuta, de una vez y para siempre ‘Nada mas lejos entonces del saber cientifico, “del espiritn cientifico (que) se cunstituyS como un Conjunto de errores rectificadus" [Bachelard,G.1948: 281] 6 SRERREMEMRAMAMAERAAAMRABAOHAAAEHAHAMAA LEER LE GEa Si ky as a uals ais a Sa Sab vals bay tal, 5s dgiy bas © Qe Sys ad OAd Ca Ca) CE Fn ta texmalizacién -en mayor o menor grado- algo se pictde y algo se facilita: se pierde ta iden misina dle Iu constitueién de la disciplina; se facili -s6lo con fines didcticos-el control social solyee]aprendizaje, claro es que este control se refiere a una cietta concencidn de lo que es conocer. Es decin. desde Ia textualizacién del conocimiento, se sabe 0 n0 se sabe; el no saber esté sefialado por 1a falla en ef altmno, por fo que éste desconoce con relncién a aquicllo que el texto normativiza, Esto nos permite explicnr, después de haber visto edmo se opera y a qué obedece In teximalizacidn, In distaneia que nec conneiiniento a ser ensefiads. jamente se produce entre el conocimiento cientffico y et ‘isn los fines didfeticos que”... se escuicha decir, y muchas veces esta expresisn no implica invic que fa justificacién de una simplificacién que convierte a un saber en... otro saber. FLtlempe didécticn: crono v topogénensis, En los conceptos chevallardianos vemos jugar esta textual efectos de desineretizacigh; despersonnlizacién, etc, en relacié: \cién del conocimniento, con sus al tiempo didactico, 0 sea: la propramacién de Ins gdquisiciones. Didfcticamente es necesario organizat In ensefianza de determi- nnados. contenilos en una sectiencia temporal. Rasgo que no se comparte con la produccién del cchuiocimiento cientffico Pentrode Inscondiciones que se imponen sobre el sabersabio, Che vallard identificnentonces ltiempo de la ensefianza. Esta organizacién temporal, secuencial, se funda sobre un supuesto: “el tiempo de Ia ensefianza como ficcién"” {Por qué ficcién? Porque se plantea -desde el texto del conocimiento- la programabilidad de os camtenidas en un tiempo de ensefianza isomorfo con el tiempo del aprendizaje de los misthos. Ficcién en el sentido de ilusién de un tiempo didéctico tnico donde el ensefiar algo posibilite, simulténeamente, el aprenderlo, El procesa diddctico existe como tna leracci6n del texto y de una duracién”, [ibid.:65} Es asf com el texto parecerfa implicar una relacién con el tiempo dlidctico, EI texto atoriaa una didéctica” dice Chevallard, y si toda diddctica se funda sobre una doterminada concepeién sobre cémo y qué es aprender “esta diddctica se legitima entonces por la fiecién ie una concepcién de aprendizaje como " isomorfa" al proceso de ensefianza cuyo modelo ordenador es el texto del conocimiento en su dinéitica temporal 9é 4 Ahora bien, Ia cronogénesis -organizaci6n y conduecién de Ia secuencia mencionads establece una fopogénes|s: delimitucién de posiciones oroles. "El ensefante es...) el que sabe wntes que los otros, que ya sabe, que sabe “nds” Esto fe permite ditigis Ja cronogénesis del conocimiento’ Noexiste desde este planteosimetrfq enelyol del docente y alumno. Laubicuciénconrespec al iempo diddetico -wdems del conocimienfo pismo- marca roles diferentes, constituye ladiferencia entre Jos sujetos de un sistema didifetico Desde ottos abordajes tedricos se hy ynareado el Jugur del docente como lugar,de poder, dominacién, lugar que ocupa y que estarfy institujde desde el inicio de ta existencia de la escuela, ‘La teorfa de la (ransposici6n didéotica vende conocitniento y la duracién del iempo didfetico, que noexiste ninguna posibilidad de que los lngares del ensefiante y del ensefado no se diferencien a marcar, en esta felacién entre ef texto del Eldocente sabe mas, y tumbign ensefunen”, tunbiga sabe ibe antes, “anticipa el futuro dé éme diferen y este poder anticipar marca wy Jugar diferente y especial con respecto al alumne, én marcada desde el iempo diddetico y en relucidn con un conteniclo, es inevituble Esasfcomoaquellasexplic jones acerca de larelacién alunmo-docente, antes mencionadas, consideraron “una esencia inica del poder”. Marcar e] lugar del docente come Ingar de) poder corresponde a un andlisis ideolégico que asimnila el lugar del docente & cualquier otro lugar social de poder. Es oponiéndose a esta iden que Chevallard apelaré a Foucault: "el poder no existe sino como efecto de una red siempre recomenzada de “poderes" concretos Nos parece interesumte sefslar que esta diferenciucién de roles es aqui plunteaa como Inevitable por Iu existencia del contenido especifico a enseiur, Quizds, lurelucion docémte-alumme pueda ser analizada, en algunos casos, como un juego casi perverso del paver, aquel que esté formulado y sostenido s6lo por un vinculo dual. Sélo que la velacién Wocente-alumno es wnalizada, fen este planteo, como relucidn existeme en funcidn de un contenido a ensenar. 1. inclusia del contenido implica necesariamente reconocer el lugar del docente diferenciado diel del alwnno, Esperamos que quede claramente establecido que no se imtenta justifica del poder, ya que puede existir un ejercicio del mismo en sentido negativo aun, mediatizado por el conacimiento. Volveremos sobre esto en las reflexiones finales. ss cualquier ejercicio Por otra parte £1 concept de poder es modificado, ya no ¢s visto como “censor”, sino ype retomando a Foucault, se puso en evidencia la “productividad del poder" Es por vso que Chevallard dice: Su poder consiste menosen designar lis “mall 10 respuestas, que en suscitar la buena respuesta ia? Ou Ome, Catt * g. 5 a anaaery es we Pe ary Sr SD SS TU TE TU US SS TH STS STS TS TU Cs WD OS que deslgna iniplicitamente las otras respuesths coro malas”, [ibid :74) Estas dos verlientes de Chevallard! lugar diferencindo del docente por el saber y otra concepcién del poder hace que se establezca Un ehfodue que plantea In especificldad diddctica. No se apola aquif a otras teorfas, sino comprendiendo lo proplo de tas situaciones didéeticas Eldocente como lugar del saber, que tient el podet de hacer productr, es uh aportetedrico que permitira profundizar ef andlists de las situaciohes didécticas. Cobra pues, sehtido hablar de tiempo ‘etien e6mo ficeién. Este término no Implied acusdcl6n, denuncia sino necesidad: “el ensefianle debe creer, eh cierto modo en la ficcién de la dutacién didactica de Ia cual es el ordenador” di Las investigaciones sobre ef aprendizale de los altninos confirman que existen conocimien- los que se constryen alo largo de muichis afios de escolatldad, que tos conocimientos no pueden ser Jos verdaderamente mas que por progresos a veces discontinuos. Sin embargo nosotros sahemo’ que los ensefiantes debern sostenet Ia Hlusish de que esto es evitable, que quiz4s estas difiguitades” se dehen a que los colegas que lo ptecedictot no ensefian tan bien como to hace él: “El ensefiante ante esto debe cerrir los ojos patra tio comproitieter el avance de st! curso” dir Chevallard. E¥decir, es tan fuerte fa orleftacion que delertnina esta fictin que se ignoran las situaciones que las desmientan o se interpretan como contingericlas 0 hechos controlables. Se destaca de esta manera queen {a Selecciéit de contenidos “el texto del conocimiento tendr que contemplarse la postbilidad de brindat dportuntdades para las modificactones, resignifi- caciones de adquisiciones anleriores, relaboractones que permitan la consttucciéh del conocimiento para asf poder eluir In meta repeticién que se logrd tot Una consideractéit del aprendizale guiiado por un tlempo dicléctico progresivo lineal. En otras palabras: intvoduclr en sus consideraciones, 1a auionomia relativa del tiempo del aprendizaje. La adqullsicién de los conceptos no es un proceso instantineo ni lineal; al igual que la produccién de wn conicepto cientifico, es un proceso que tiene su historia Nena de complejidades En simtesis, Ia transposicién diddctica es necesatla, las transformnclones que sufre el sabet para ser ensefiado, queesta leorfa viene a sefialaf, hoes ni buena ni mala. Es una fiecesidad que surge del proyecto social de brindar a las genetaciones Jévettes é! conocimiento elaborado socialmente. Es entonces imprescindible frehte a Ia trinsposicién didéctica como proceso, “tomar en cuenta 1a especificidad det proyecto de canstniccién didéctica de los conocimientos,’Lasigllancia epistemoligica Curl es fa postura que corresponde al didac{a frente a de ensefianza? ste fendmeno constitinivo dé todo were 4 rupiurg coptey [iy ihusién unjtaria, |p fiecién de coincideneiy entre saberes en los plinos sientifico y fulico, representa un desafio permanente parg lq diddctica. Paraello, Chevatlard propone fone jstrumenia concepiual a idea de“ yigilgncia gpisjemolégica” de Pachelutd, retonsuda luego por Bourdieu, i Corresponde aquf a ina activud que permancnlemepte se chesfione por la velacién enire los conienidos velyicnlizados q través de la enseiianza y aquellos que los Jegitiman tlesde el universo Ky Cee Cet Be OD De MeO OnGr Me © ¢ e si y u % s & S x € 7 8 S ¢ . ¢ « “ 4 < 4~~ ao 3a a 2 4 2 Ry a » 3 oO 3 a 5 institucidifales con el saber que pueden concordat ett mtayot o thenor medida entté sf, pero nunca superponerse totalmente: “..ta relactén instituctonal (..) Ho ef In relactén de hinguna persona (..2:eanfol midad no ¢s identidad.” [Chevatlard, 1992:91] Vimos también que la iden de Ia relacién can el saber incluye toda la coinplefidad de feniémenos y slis Wlerrelactones,que participan de ta cognicicin. Tal relewaneia de las significaciones Individuales y calectivas que cobran los conocimien- tos es inatrapable desde una mirada que ignore a los actofes de fas situaciones de enseftanza y aprendizaje como sujctos, Es decir, escapa a una orlentaciéil tneramente técnica. En euarto npr, Chevallard se ha opuesto expliclinmente a la pedagogta por abjetives, elaro expmicite de Ia versisin eenicistatayloriana En quinto lugar, quisiéramos hacer referencia al lugar del maestro en estos procesos. Cuando Chovallard habla del cierte necesario de la conctencia didactica respecto al fenémeno transposttivo, patecetia querer capturar algo que ocurre en el acto dle etiseftanza mismo. Al respecto, podemos acondar parcialmente con élen que es Insostenible uh préclica didéctica que se cuestione permanen- temeaite por sus condiciones y su legitimidad, que trat aje constantemente en Ia disnciacién que supe ef doble juego de la accién efectiva en ef aula y el pensar sobre ella. A la hora concreta dle censefiar en sain de clase, este mecanismo puede volverse en detrimento de algunos de sus polos dialécticos -prictica y reflexién- y, en consecuencia, de ambos. Pera no ncoreldmos con él si ese cierte pretende excluir toda instancia reflexiva, si niega alos docentes todo espacio desde donde mirar su acctonardiddctico ‘entenderla desde el entrecruzamiento de la complejidad de determinaciones que allf convergen, y redrientarlo desde ese movimiento ‘comprensivo timoncalos por tna utopfa. No parece set esta ditima su posicién. Es un punto bastante ambiguo en la teoria. Aun asf, no invatidd el interés de sus planteos centeales. 1 sexto lugar, Chevallard se propone desatrollar wha "ecologia" de los sistemas didlécticos, mostraniddcomo intervienen los flujos y ransformactones de saberes en las relaclones de los sistemas didiicticos y sus medios: “Lo Importante es ver que la formacién de wn sistema did4ctico -cualquiera sea- supone tin meclio sistémico, cuyo rol consiste esehclalmente en crear todo un conjunto de condicinnes necesarias para la existencia del sistema didéctico”,[Chevallard, 1992:97] Dinos qucelmediode los sistemas ddftlegs ese stcimadeenseflnzaen seatidocsticto yensentido amplio y que, asu.vez, éstos tieneh H Ja/sociedfd como medio. De ese modo, un pinto de vistatal sue bose scandens qu tevahd ppt jade determinados sistemas diddeticos y.recipracamente, el modo en que éstos revierteti Sobre diélas condiciones, nos parece facilitar una vfa de entrada para abrir las puértas a una actitud Ye ctftica Social, nun cuando no se plantee en esos términos. 2Como dicen Gadino y Batanera (1994); "La transposicién diddctica puede ser interpretuda 60 Iérminos nds generales [...] como el esjudio de Jas condiciones sucioculturales e histayjess que detcrminan ta formacidn y Jos distintos madas de existencia de los signifieadios institucionales y de suis snutuas interdependencias.” Es cierto que [as cuestiones son allf formpladas de modo may abstracto, que no se precisa qué engloban esas “condiciones” y que, tatindase bisieampente de un modelo ge andlisis epistemaldgico acerca de qué son realmente los suberes ensedados y uprendidas, se ceutra en losaspectos epistémicos. Pero no esun njodclo que pretend ugotar el aidlisis y naa innpiee pens dentso de lus condiciones lo econsmiico, social, histérico, cultural y politico, Si bien caracterizar esta ‘orf como aquetls que s6lo setala La transformacién de Jos conocimientosen funcisn de laideolpia dominunte, seria Timiturla en su riqueza explicativa, sus tesis no invdlucran exeluir uspectos no estrictumente epistémicos. Por ellos podeinos leer: " .. en materia de sistemas didkicticus, como sin duda respecto a otfos tipos de instituciones, nos hemos olvieico, me parece, de ese vondicionamienta de la existencia misma de un sistema didifctico por su medio." [Chevallurd, 1992:99} que apna a uu Coneluyendo el aitfcuto cituco, amplia su modelo conceptual y, consideraniy coin istivn Gin a lasociedid global dice: “A partir de esteesquema, podemos desnerollar uns teria general ala de 1a tansposicion didicticn-institucional.(..] E] esquema precedenteniente expnesio sirve a privri para cualquier instiucién, Pero yo tomar-aqai por institucién [..] a esa institueisn particular que es Hasociedad J... escuela (esl sistema de ensefianza) que li sociedad se da para "tahvicarse buiciios Sujetos; empiricamente es Ia escuela obligatoria yle hoy.l..] surge un problenta esencia part Sociedad, y sobre el cull los desirrollo recientes de la teuria de la trunsposicidn didkictica pueden aportar algunas huces: el de Ia idewtifficacién y I ensefudos en su escuela ...)..toda institucid ecelén de los saberes que la sociedad quer’ ver jn Se enfrenta al problema de la“ eleccisin ce los subveres”™ i6n de sus sujetos. |...) lus respucstis apantaclas ll problema de tn eleccidu de los suberes 1 ensehar son necesavianemte polémicas, histéricimnente Provisorias, y se coneretizan en un “mapa” de saberes ensefiados .." [Chevallard, 1992: 110-1] que considerard pestinentes para ti form Estas citus se ubjpan en una posicién que parce no oponerse en absoluto a una visidin critica, cPodria.una orientaci Moria i¢norar lo propio del saber? Nadie dudaria hoy que la escuela tiene por objetivo transmitir conocimientos que, hist6ri camente consiruidos y organizados culturalmente, son considerados sacialmente valiosos pars set adquividos por las generuciones iis jévenes. 2 Pe eo &, ~ & Cc ca oss sssseTewsey: eeu Reflexionaracerea de fi transmisién de conocimientos, implica un andlisis exhaustive que no 4s realizar ant, St mencionaremos ue este lema esté ntravesndo por variables y determina. pote ciones epistem@ligicas, pricoldgicas, didfeticns, ideolégicas y politiens Al respectu. dice Sacristan, G.{ 1992] " ade por st interpretable, como veremos; y loes, sobre todo, porque responder a Ia pregunta de qué | concepto misma de contenidos del curriculum es ‘contenida debe ocupar el tiempo dela ensefianza supone clarificar qué funcién queremos que cumpla Geli, en relacidn con los individuas, con fa cultura heredada, con Ia sociedad en la que estamos y con la que aspiramos To Corrientes diddetleas y el proble: ‘Alo largoile las diferentes corvientes didfcticas, el lngar del contenido ha varindo: ha sufrido como trayislornnaciones en Ia forma tanto de conceptualizar y delimitar el conocimiento a ens de Ins concepciones subyacentes a céimo se produce fa aproptacisn de los mismos por parte de fos ahiminos y e6ma hacer parn que se produzca. Fatos ites aspectos estén fntimamente vinculados; analizar esta relacién es tina necesidad, si se desea producir enfoques que cercenen Ia especlficidad tanto del lrecho educative como de la Es que acaso se podré pentsar en determinados aspectos del conocimiento sin didicticn misma. ¢ relacianarlos con esa serd posible tanto stt aprendizaje como su ensefianza? Podemos decir que al hablar de contenidos, surge una representacién, en términos generales, que refiete a una tradicién dominante en la escolaridad: fade “culturalista” 0 “intelectualista” que se ha intentado superar a lo fargo de fos ultimos afios. Mas alli de Jas representaciones que este tema nied hacer surgir, vernos desde una postura ctftica que ni el contenido ni su forma de presentacién estin libres de ideologfa. Desde la postuta chevallardiana, el anélisis del contenido implica, por una parte, integrarlo en el sistema didéctico y por otra, fa necesidad de un andlisis epistemolégico que sus desfasajes y su funcionamiento manipulado y aclecado a la diversidad institucional, mar En nuestro caso especial, alas instituciones que lo consideran con intenciones de enseftanza shello Bonilla afirina: “Las diversas corriesites didécticas han intentado explicar el proceso de aprendizaje sin tomar demasiado en cuenta et movimiento que va desde la produccién de conocimiento hasta la apropiacién y asimilactén del mismo”. [Cabello Bonitla;1990} sta cita nos permite destacar el planteo de la transposicisn didctica, ya que analiza un recto. que no ha sido revelado par ottas cortientes didéeticas 2fs asf come, desde una com peidn educatiya (éenica, su formulacion mevodoldgica sostiene que ensefiares logrir nuevas conductasen los alunos, y que la“intervencisa didkictien debe reducitse a ta elecciGn y uctivacion de los medios necesarios pura Ia consecucidn de ubjetivus determinados previamente desde aluera.* [Perez Gémez 1992:97) I michtodser ensehado, queda identificadoal saber cientifico, Elénfasis esti puestoeii lo metodoligice, esta perspectiva, el conch como medio fundamental pura resolver el aprendizaje de los diversos coptenidos a ser impartidos Ningtin aniilisis epistemoldgico del conocimiento es concebido como posible o necesativ, El contenido escolar, derivade del conocimiento cientifica -como verdades acabathas- seri transmitide y “cualquier teoria del apiendizaje es iil si consigue dar legalidad a la ineuleaciow el Cowleatido que se pretende, ala vex que justifique las prfcticas especiticas que el trabajo pediagogiew desijrolle” (Remedi, E. 1986:14] Enel casode ladidictica con preacupacionescriticas, suidea decontenidoes quizds, menos claro, Pareceria existir un desarrollo de mucho mayor peso, en lw que hace a ki critiea a un Facionalidud iGenicu imperante en lus teorfus de la enseAanza, que en la formnlacidn de uni didkicticn alternitiva basadaen sus lineamienos. Citumos nuevamente a Cabello Bonill ‘I ji diddetica critiea arrastea consigo una compleja noci6n de aprondl Yerllica, como soporte de la cupacidid de los sujetos de problematizary desisticulay pretendidantenie * fibia:34] de je que supone ta relleaion el objeto de conovimient Pero, nuevaménte, no encontramos una definicién de contenidos a enseiiar, un anilisis epistemolégica que promneva li seleccidn y or institucidn escolar “Mena” de alguna nmutera, quits repitiendo modelos de cicncia ya superadn v indole la espalda a nuevos avimces cientilicos. anizacién del conocimiento, Un vaeiu que kt Quizsls convengamos que suponer la reflexidn y critica por parte de Jos sujetos involucralos es una necesidad, Pero creemos que no se puede alcanaar sin ofrecer un soporte disciplinario caps de promoverlo, Para ello es necesario un anslisis epistemoldgico como el que Y.Chevallard plante que insuumente Ia comprensién de los mecanismos de seleceién para no desviar, unis alld de Ju necesmia, conocinientos a ser ens ‘udlos. O, al menos reconocer en ayuello que se ensefia Jo que es desviaci6n necesaria a todo proceso de ensefianza, de lo que no loes, O, lo que es mids prave sin, Ja creaciéu de contenidos que no obedecen a ningun objeto de conocinsiento, ~ decir, la importancia del contenido a ser enseftado es actualmente destacauka, peru el Problema que subsiste es entender y decidir cules y qué sentidos © significaciontes tenidiin dichos Conacimientos tanto desde el punty de vista cientifico come social a4 i i ee ee a a Com” Ome Oy Sa Feet Cig iy « Fen Ra Ri Reh Bie inf A,bub bb bb Gob | ah GAS Sab bar Gain Gein Gabe b: ain ard, iD -Ome Ons Bah Sud rs dri Coincidimos con Susana Barco [1985:5] cuando se pregunta: “..carente de estruturacisa n Idgiea y psicoldpien acordes con fn realidad de la poblacén escolar, sin una congruente organt senvinticn y sints ccantenitlos en tren del cumplimiento cle In funcién de transmisidn ce conocimientos histéricamente tica: sin expllcitos criterios de validacién social, qué operatividad tienen los achilles, socialmente vélidos que permitan interpretar y Iransformar fa realidad al sujeto de ta ediicacidn? Se apropin éste verdaderamente de conocimientas en 1a escuela? Es posible esta apropiacion? ! 1" porlrfan convertit plia que incluye en su interior un ciimulo de cuestiones que bien -gunts interesante y faa n diversos puntos de investigaeién. Preguints fan importante que si pudiéramos nnogel carte abruptoque se establece entre los contenidos diseiplinarios que se imparten err escuela y los resulladas que se obtieneh, Estos resultados. no son azarosos; wn contestar, quizd canncimiento dogmiticamente impartido, s involucan, lagea respuesta que estin més cerca de slogans -que se repiten utilizando palabras que olnuran. que de verdaderos iprendizajes, in reflexin previa sobre los conceptos y procesos que: Una aproximacién del saber cualitalivamente opuesta a esta, involuerarfa, poder manejar ind deunamaneracritica y asforientarse hacia consecimigntos antnomamente para interpretarlareal su tanstormacidn. hho que Jos contenidas a ser ensefiados estin relacionados con tna concepeién acercade emo se aprenden y cémo se tos énsefian, Esta futinma vinculacién nos habla también acerca dle ln rclacidn existgnte entre esos contenidos surgidds de sucesivas transposiciones, y Ia manera de encarar la prictien de In ensefianza. El fefiigio en las “férmulas” y en Ia mecanizacién de los algoritmes, por ejemplo, nos Sugiere la idea de “saber” que se transinite, Hemos ‘Alo largo de este trabajo, nos. referimos continuamente a las transformaciones que sufre el conacitnicnto cientifico alos fines de su ensefianza. Tainblén las suften los objetos socio-culturales que nos rodeah y que se considera valioso -y necesario- que se transinitan en In escuela. Bs decir, que tambidn constimyen contenidos escolares legitimados culturalmente, A modo de ejemplo, todos conocenias larevolueién conceptual que lasinvestigaciones dela 13ra, Emilia Ferreiro han provocado en el eampo de In alfabelizacién. La cita que transcribimnog testimonia las modificaciones del objeto de conocinienta de 1as que venimos hablando: “En ef thanscurso de los siglos fa escuela (como institueisin) ha operado una transmutacién df if De objeto social ta ha transformado en objcin exclusivamente escolar, ocultando al [1lighnp Wethbo sus funciones extra-escolares: precisa- mente aquellas que dieron histricamente offi ta cfehcidn de tas representaciones escritas del engutaje. Es imperioso (pers nada ffcil de logfar) restabldcer al nivel de las précticas escolares una verdad elemental: Ja escritura es importarite en Ia escueld porque es importante fuera de la escuela, y no a la inversa” {Ferreiro, E,1988:13] 25Conocemos los resultados de précticas de alfabetizacién que no contemplaron estas miodili cucjones, estus transformaciones de la lengua eserija. También es ciesto que tomarla cidn fue un aporte desde un camporde investigaci6n preciso -psicogéyesis del sistema de escrinura- que a su vez surgié de considerar tanto’ la teorfa psicogenética comio los aportes dle La Linguistica en consider contemporsinea, ‘La antoridad del magstro Susana Fernindex [1991; 60] dice al fespecja: “La teorfa reproductivista hia analizilo el problema de la autoridad pedaggi S€ ejerce sobre Jos ihumnos en la aecién pedagégica. Se han asocindo.en esti uecida el poder, ln ‘amoridad, el trabajo pedagégico, la arbitrariedad cultural. Up esquema macroestructural y ha reveladu la violencia que Oura corriente de investigacién -In emografig- con meiodologias diferentes a los estudios anteriores y que intenta comprender lo que ocurre en fa sila de clises no arriba a conclusiones semejunles. Estos dos tipos de anilisis -macroestructurales y microestructuriles- no parecen poder uurticularse, al menos por ahora, pero eniretanto creemos necesario intentar una lecusra que permit aproximarnos a comprendes lo que ocurre en un proceso de ensefianzi ~aprendizaje-en relacigin con Ja autoridad pedagégica.” Nosotras acordamos con tn postura de Cheyallard en el sentido que dichit autoridad ped ica -que no implica jmposicién-marca una asimetrfa transitoria a Asimetrta nevesaria, que esté dada por el conocimiento del contenido y Ja formia de transinitislo ir de los conocimientos Es por ello que, coincidimos con Susana Ferndndez cuando dice: “Hablar de autoridad pedugdgicaen sentido positivoimplica aceptarla responsabilidad de ensefiar, de conducirun proceso, de permitir que surjan nuevos problemas para resolver y tambign implica aceplar la transitoriedad de sa auloridad respecto del alumno y su posterior independencia”, Es posible un didloga esclarecedor entre ambos enfoques? Una diferencia crucial entre la versi6n original de la teorfa de la transposicién didactica y bu ltima es, sin duda, Ja rigidez que entonces se establecia entre las fronters de tas diferentes didfetieas, Centrados -como sefala Chevallard- en delimitar un espacio propio, los esfuerzos hacian bincupié en mostrarlaespecificidadl, Poresa razén, sus relaciones con otfos dominios espistemoligicos 6 ee aLk sb 4 dak de be ais dims ans aime Gs Gs Soe n@ a8 0d; S08 Sad, Ux Omi) Und Sad Gad Gad ws se sechicfan Ivisicamente a las disciplinas de referencia, Asegurado ese campo espectfica de las ieelaboraciones de fa teorfa muestran ttn intento por flexibilizar las relactones entre robe ins dhictiis y pensar &insercidn en el seno de las cleneias sociales. Propons iucluir a las didfeticas centro de wn dmbilo que denomina antropologia didsetiea de Jos saberes o, simplemente diddetica, Nuestro autor sostiene que analizar aquello que en el Comportamiento del docente y del alumno es espectfico del contenido, no implica que tinicamente se recutra a heiransientas concepluales espectficas. Al respecto, In didéctica de las mateméticas ha renerado muchas ideas importables para otras didfcticas, como por ejemplo tn de contrato didictico ‘lade tansposicisn didéctica, que parecen atrapar “lo especffico en general".De este modo, raza tun espacio didkietico englobando a las diferentes diddcticas. Ahora bien, ,¢6molo concihe? A pesar de sefialar que ese espacio didictico pertenece a marcos disciplinarios mAs aniplios, subraya su cardcter ascendente a partir de los conocimienios de las cidhicticas particulares: “ta didéctica s6lo se desartolla apoy‘indose en las didcticas particu- Favesse las que apiece hoy como un emergente, y donde ha encontrado hasta aquf, sin saberlo, sts verehidenns productores..." {Chevallard, 1992: 108/9] En nuestra opinién, tal como puede verse en su perspectiva antropol6gica, esa didiictica se coustituye en el chucegle las didicticasespectficas y otros aportes miss globales. Por lotanto, no puede ser s6lo emergente de_un proceso tinidireccional elevandose desde los estudios de los procesos de y7ay aprendizajeen relacién a contenidos espeetficos. También se hard sentiren ella, cel odio. el impacto de diseiplinas -como las teorfas ctflicas en educacién- cuyos problemas tocan 1 omennsdirectaotangencialmenté lo didsetico. Estas también ofrecen herramientas coneeptuales que pode pondicntes a los diferentes dominios diditcticos. Es por eso que nos parece més adecundo pensar esa dlickicticn como puiente entre unos y otros saberes, permitienco sus respectivas retroalimentaciones, ictlarse -ello no implica que sean ffcilmente articulables- en las investigaciones corres- Partimos de la dea de que la didéctica se incluye ert to educativo, pero conservando una auitonomfa relativa, Esto implica dos cosas. Por un lado, es incamprensible lo didactico fuera de su referencia alo educative y social que lo enmarca y, por otfo, su anélisis no puede reducirse al de estos Litinios porque guarda una especiticidad propia Noes posihle entonces que los aportes educativos més generales puedan aplicarse sin mas a esturtios didfcticns. Ni que acordemos con eclecticismos epistemolégicamente muy cuestionables Poro,ante Inextrema complejidad del fenémeno que nos ocupa, In investigacién didAectica tampaco pede cegarse ante las luces que arrojan # aAsi, los insumos teéricos generados desde la teorfa social erfticg y las covvientes eriticas en educucién no pueden ser ignorados por ta iqyestigucién didéctica, porqné elfo supondrfa nada menos que perder conciencia sobre los intereses quc Ja orientan y empobrecer el real dinensionamiento de shs consecuencias Los aportes erfticos constituyen una orientacién de sumo injerés dentro de Jos enfoques Fducatiyos generales. Jabra que hicerlos {rabajar ep forma yas sutil, mas especilica, dentro de los. procesos de enseflanza y aprendizuje de ¢ontenidas. Q sea, hacerlos jugar apropiadamente en el interior de los sisjemas didcticos -ilumno, docente, saber y sus jnteyelaciones-, porque -creemus- las ideas potencialmente jun fructiferas de las {eorfus crfticas no pueden operacionalizarse en la didifetica independjentemente de la cobsideraciéy de los objetos de saber, su modalidad de Jransmisi6n y Ja conceptualizacisn sobre su aprendizaje. Asi, podrfa verse de qué mado interviene el conocimiento como instrumento para comprender y transformar Ja realidad, es decir atrupar fealmente jodo su pojencial emancipajorig, ‘ 28 ne ROEROAROMEMEEAMHOHE AAA CRABREA m ¢€ & « é 3s é 6 é a & é ¢ e € €bb bub ¢ is bMb oth JD Da 9 V0 Oud Sad, Hud Sad Gad SMD bao baw GES OHS LES WHS OES TAS BIBLAOGRAFICAS: Arsue, Githert (1922) “L'evalution dune theorie en didactique: Ie exeinple de In (ransposition didactiqne” en Recherches en didactique des Mathématiques Grenoble, Lit Pensée Sauvage, Vol 12-1, pp.7-32. 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