AGOSTO 2014

INFANCIA, ESCUELA PRIMARIA Y TIC. – CLASE 4

Políticas educativas para la escuela primaria - Líneas de

trabajo1

Presentación
En la clase pasada trabajamos sobre los conceptos de inclusión e
igualdad como principios que orientan la política educativa para el nivel
primario. Nuestro encuentro virtual de hoy lo destinaremos a caracterizar las
principales líneas de trabajo con las que se procura concretar esos principios.

Antes de pasar al análisis de las líneas, nos gustaría hacer una breve
referencia al sentido de realizar esta tarea. Cuando el recorrido que han
iniciado finalice, ustedes se habrán convertido, según sea el caso, en
Especialistas docentes de nivel superior en Educación Primaria y TIC, o en
Especialistas docentes de nivel superior para docentes formadores del nivel. La
certificación que obtendrán no va a habilitarlos como especialistas en TIC “a
secas”, porque esto supondría entenderlas como un conjunto de herramientas
“todo terreno” que se “aplican” de cualquier modo, en cualquier ámbito. Este
proceso formativo, por el contrario, entiende que usar las TIC en la escuela no
es lo mismo que ponerlas al servicio de la salud, la cultura o el comercio. Y que
tampoco es lo mismo pensar en niños que en adolescentes, en maestros
generalistas que en profesores especialistas, en áreas curriculares que en
disciplinas, etcétera.

La experiencia incipiente en este campo muestra que la tecnologías son

un aporte, siempre y cuando se las pueda pensar en contexto: por ejemplo, una
escuela es un lugar en donde casi nunca se dispone de largos períodos de
trabajo, donde rara vez se trabaja con un solo alumno, donde un rato de tarea
compartida con los colegas se valora como oro porque ese tiempo no está
naturalmente integrado al puesto de trabajo, etc., etc. En otras palabras, un
especialista en TIC para la escuela primaria debe poder hacer un uso informado de los recursos
tecnológicos, pero también conocer la escuela primaria. Esto incluye —muy especialmente— tener

1
Esta clase retoma los documentos de trabajo producidos por la Dirección de Nivel Primario que se citan en las
referencias bibliográficas.
información sobre las líneas de acción que impulsa el Estado, pero también comprender por qué se
las impulsa.

Finalmente, el tema al que dedicamos estas dos clases nos permite, a quienes trabajamos
en la primaria, forjarnos una posición personal sobre las políticas educativas. En la medida en que
es este un espacio formativo, procuraremos enriquecerla desde el conocimiento, la comprensión y
la reflexión. Se trata, en definitiva, de un modo de constituirnos en sujetos, y no en objeto de las
políticas en curso.

¿Qué les parece, entonces, si pasamos a la tarea de hoy?

Hemos organizado la caracterización de las líneas de acción en tres ejes:

1. Políticas relacionadas con la reorganización de las trayectorias escolares.

2. Políticas de fortalecimiento de la enseñanza.
3. Políticas de profundización de la igualdad.

La escuela necesita profundizar en los próximos años la centralidad de la enseñanza y el

aprendizaje como función prioritaria; adviniendo pública, y fortaleciendo esta condición desde la
revalorización de su propuesta académica. Para ello, se requiere poner en el centro de la agenda
las acciones que permitan lograr los mayores efectos sobre la experiencia educativa de los niños y
de las niñas.

1. Políticas relacionadas con la reorganización de las trayectorias

escolares
En la clase 2 identificamos las trayectorias escolares como los itinerarios seguidos por los alumnos
en su tránsito por el sistema educativo. Esta noción se ha incorporado rápidamente al discurso
educativo. Este conjunto de líneas de trabajo está destinado a reencauzar las trayectorias de los
chicos que ingresaron tardíamente al nivel, abandonaron y/o repitieron, registrando dos o más años
de sobreedad.

1.1 Organización de estrategias provinciales de reorganización de las trayectorias

escolares en el nivel primario

El ministerio nacional acompaña con recursos materiales, técnicos

y financieros los proyectos que, a nivel provincial, se realizan para
abordar la sobreedad. En diferentes provincias se impulsan
acciones de fortalecimiento pedagógico, organización de grados

2
alternativos, intensificación de la enseñanza y aceleración de los aprendizajes, entre otros.

1.2 Fortalecimiento de las trayectorias educativas de los niños y niñas:

Estas acciones están vinculadas al despliegue de los Centros de Actividades Infantiles (CAI)
que se llevan adelante desde la Dirección de Políticas Socioeducativas. Los CAI se establecen en
escuelas ubicadas en zonas de alta vulnerabilidad social y procuran ofrecer un mayor apoyo
pedagógico a los niños que lo requieren. Esto se realiza a través de dos estrategias. La primera,
focaliza en las trayectorias educativas. Estas comprenden el acceso a espacios extraescolares que
amplían el horizonte cultural de los chicos, e influyen positivamente en el desempeño escolar.
“Desde esta perspectiva, en los CAI los niños y las niñas participan en diversas actividades
culturales: artísticas, científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas y otras que se consideren
relevantes en la comunidad.” (Ministerio de Educación de la Nación2, 2010 a).

La segunda estrategia se centra en la labor de los Maestros Comunitarios. Estos docentes

diseñan e implementan propuestas alternativas y complementarias de enseñanza, multiplicando las
posibilidades de aprender. Asimismo, profundizan el diálogo con las familias, buscando fortalecer
las condiciones de la escolarización de los chicos y chicas.

1.3 Terminalidad del nivel primario

Esta línea de trabajo está destinada a estudiantes con tres o más años de sobreedad.
Contempla alternativas institucionales a partir de una estructura curricular modular, materiales
específicos de apoyo a la enseñanza y extensión de la jornada escolar, así como la participación de
otros actores sociales y comunitarios en el apoyo de la escolaridad. El tiempo de permanencia en
este dispositivo dependerá de la condición de cada alumno, en términos de los años/grados que le
falten para finalizar el nivel. Para los chicos de 9 años en adelante que no tengan acreditado ningún
grado se estima un tiempo de cursada de tres años, divididos en tres tramos de un año cada uno.
Los tramos están organizados internamente en módulos, a fin de favorecer un trabajo más
personalizado, adecuado a los ritmos de aprendizaje de cada estudiante singular. Además, esto
posibilita, por ejemplo, que un alumno pueda estar realizando el Módulo 1 de un área y el Módulo 2
de otra. El propósito que se persigue es que lleguen al nivel secundario con la menor sobreedad
posible.

2
En adelante MEN.

3
1.4 Unidad pedagógica de 1° y 2° grado

En la segunda clase de esta materia vimos en detalle que los mayores niveles de repitencia se
vienen dando en el primer año de la escolaridad primaria.

En este punto les sugerimos que recuperen del texto de la clase 2 los
siguientes datos:
- Promedio nacional de repitencia del nivel primario
- Promedio nacional de repitencia en 1° y en 6° grado
- Valor mínimo provincial de repitencia en 1° y 6° grado
- Valor máximo provincial en 1° y 6° grado

En el marco general de las preocupaciones en torno de la trayectoria escolar, el Consejo

3
Federal de Educación aprobó, en junio de 2012, la Resolución N° 174 (CFE, 2012). Esta norma
estableció un conjunto de pautas federales para el mejoramiento de las trayectorias escolares en
los niveles inicial y primario. Los puntos 22 y 23 del documento anexo a la resolución expresan:

22. En el marco del fortalecimiento de las políticas de enseñanza, en especial la alfabetización inicial,
el cumplimiento de los contenidos curriculares, la revisión de los modos de evaluación a lo largo
del primer grado y ciclo, y las decisiones políticas que el estado nacional y los estados
provinciales han tomado para promover la calidad, tanto de la enseñanza como de los
aprendizajes, es necesario considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años de la
escuela primaria. Por lo tanto se reformularán los regímenes de promoción a los efectos que
rijan a partir del segundo año/grado. Estas modificaciones normativas se podrán implementar
de manera gradual a partir del año 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de
nivel primario del país.
23. En función de lo expuesto en el punto anterior, las jurisdicciones promoverán que los docentes
designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo, previa evaluación del equipo
directivo.

Centrándonos en el tema de primer grado en nuestro país, al recuperar los datos de la clase
2, habrán visto que, para la media nacional, los índices de 1° grado (7,54) representan casi el triple
que los de 6° (2,59). Es sabido que las decisiones sobre la necesidad de repetir 1° se centran, en la
mayoría de los casos, en los procesos de adquisición de la lectoescritura. Estos procesos suponen
“la enseñanza y el aprendizaje de un conjunto complejo de saberes relativos a las funciones de la
lengua escrita, a la formación inicial de lectores y escritores (específicamente habilidades y
estrategias de lectura y escritura de textos) y a la comprensión y conocimiento del sistema
3
Es el consejo conformado por los Ministros de Educación del país. Para un análisis más detenido de sus funciones,
Uds. pueden consultar la Ley de Educación Nacional (26.206), Capítulo III. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf

4
alfabético de escritura”. Sin embargo, muy a menudo, se toman decisiones frecuentemente
asociadas con criterios homogéneos y tradicionales como “el reconocimiento de las letras y su
correcto trazado y la escritura de oraciones en letra cursiva” (MEN, 2012 a).

Ahora bien, ¿qué establece la normativa curricular al respecto? No podríamos, en este

espacio federal, pasar revista a los 24 diseños curriculares del país, pero sí podemos recurrir a los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que resumen los acuerdos alcanzados por las
provincias y son tomados como base para elaboración de los diseños provinciales.

Por favor, busquen en Internet los NAP para el primer ciclo de primaria y ubiquen allí los
núcleos referidos a Lengua de 1° y 2° año.
En los ejes referidos a Lectura y Escritura, seleccionen (a modo de ejemplo) los dos
primeros núcleos de cada eje y comparen los aprendizajes esperados de 1° y 2°.
Respondan las siguientes preguntas:
¿Cómo caracterizarían las diferencias encontradas entre 1° y 2° año? Comparando estas
prescripciones con las prácticas de acreditación de 1° grado que se describen más arriba
¿Qué indican los núcleos en cuanto a la escritura en letra cursiva? ¿Para cuándo está
prevista la escritura autónoma de palabras? ¿A qué conclusiones pueden arribar en
relación con el proceso de alfabetización en los primeros años de la escuela primaria y
las prácticas de evaluación en los primeros grados del primer ciclo?

Por ahora dejaremos “en suspenso” este tema, que se continúa en las respuestas de Uds. a
las preguntas del recuadro, y en el material de lectura obligatoria indicado para esta clase.

2. Políticas de fortalecimiento de la enseñanza

Estas políticas buscan generar condiciones para intensificar y enriquecer las situaciones de
enseñanza en la escuela. Cuando planteamos enriquecer la enseñanza nos referimos a muchas
cosas: convocar el interés de los chicos, ofrecerles actividades desafiantes, cuidar la relevancia de
los contenidos, lograr que la palabra de los estudiantes sea una parte importante del camino de
aprender, buscar los recursos que mejor nos acompañen, evaluar de diferentes maneras y solo lo
que enseñamos.

Tal vez también convenga explicitar qué entendemos por lo contrario: el empobrecimiento
de la enseñanza. La enseñanza se empobrece cuando las propuestas son siempre iguales, cuando
la reducimos a indicar lecturas y hacer que los chicos respondan cuestionarios, cuando los alumnos
ejercitan la copia más que ninguna otra cosa, cuando banalizamos el contenido, cuando intentamos
dar lugar a la participación de los chicos, pero terminamos preguntándoles lo que deberíamos
enseñarles, cuando insistimos siempre con los mismos recursos, cuando evaluamos lo que no
dimos o lo hacemos siempre del mismo modo, en fin, cuando nos resignamos.

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 Claro que la posibilidad de poner en juego las mejores experiencias de enseñanza no
depende solo de un acto de voluntad por parte de los docentes. También es necesario contar con
las condiciones adecuadas, que el Estado tiene la responsabilidad de generar. Pasemos entonces
a una breve caracterización de cada una de las líneas de trabajo que apuntan a enriquecer las
enseñanzas.

2.1 Desarrollo profesional docente en Alfabetización inicial

Como sabemos, la alfabetización es un aprendizaje para toda la vida, que determina las
trayectorias escolares, incide en el acceso de los jóvenes a bienes culturales y materiales, y
también en sus posibilidades de ejercicio de la ciudadanía. Este proceso requiere de una
enseñanza continua y sistemática —garantizada por la escuela— que permita que todos,
independientemente de sus contextos de procedencia, puedan ser protagonistas de múltiples
experiencias escolares. Experiencias de participación en el mundo de la cultura escrita y de
propuestas de enseñanza que les permitan apropiarse del sistema de escritura y avanzar en un
proceso de creciente autonomía como lectores y escritores.

En el Blog de la
Cátedra de
Alfabetización podrán
encontrar múltiples
recursos.

En esta línea de trabajo 6.500 maestros de 1° y 2° grado de 15 provincias profundizan su

formación en alfabetización, acompañados por 175 capacitadores, designados por las provincias
que acordaron participar en el proyecto. Este proyecto alcanza a 1000 escuelas y, desde 2013, se
prioriza la inclusión de las que implementan la unidad pedagógica de 1° y 2° grado.
Los capacitadores se forman con un equipo de destacados especialistas que constituyen el
Equipo Ampliado Nacional, y visitan las escuelas, acompañando a los docentes en la puesta en
práctica de experiencias alfabetizadoras. Se trabaja en torno de diferentes recursos: secuencias
didácticas producidas por el equipo de Lengua de Nación, libros de literatura infantil de las
bibliotecas provistas por el ministerio nacional y los ministerios provinciales, y Aulas Digitales
Móviles. Más adelante les contamos sobre la provisión de libros y las Aulas.
La formación de los maestros que integran el proyecto incluye una evaluación, que se
realiza a través de un portfolio, que puede contener diarios y registros de clase, análisis de
producciones de los alumnos, planificaciones y/o secuencias didácticas, relatos de experiencias,
informes de lectura y análisis de casos.

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2.2 Leer con todo

Esta línea de trabajo busca intensificar el trabajo

con la lectura en 3° y 6° grado, grados que constituyen los
finales de ciclo. Involucra todas las escuelas públicas del
país en la realización semanal de experiencias de lectura,
asegurando un esfuerzo sistemático por parte de
docentes, directivos, supervisores y ministerios
provinciales. Estos últimos tienen a su cago enriquecer la
propuesta y evaluar los avances que se van alcanzando. Leer con Todo en Neuquén
Fuente: http://www.neuquen.edu.ar/planlectura.php

2.3 Biblioteca de aula

Por primera vez, todas las escuelas públicas del país están siendo dotadas de bibliotecas
de aula, para que los chicos dispongan de títulos variados y “libros repetidos” que les permitan
compartir la lectura, revisitar las mismas historias una y otra vez,
releer algún fragmento en particular, ensimismarse por algunos
minutos en una página determinada. También juntarse con otros
para compartir alguna ilustración o intercambiar sus preferencias.
La biblioteca del aula está compuesta por cajas diferentes, que
circulan por los grados. Cada caja llega a una sección de grado, se
queda un período determinado y luego se va a otra aula, al mismo
tiempo que ese grado recibe una caja distinta. Los títulos que integran las colecciones no se repiten
en las otras cajas destinadas al mismo año de estudio.

En cada caja-biblioteca hay 45 libros. 20 de ellos son ejemplares de un mismo título. Las
escuelas reciben, para cada grado, bibliotecas de aula para cuatro secciones. En ellas, chicos y
maestros van a encontrar libros de diferentes géneros y características: literarios, con mucho texto,
con poco texto, con pura imagen, con dibujos y texto; libros grandes y libros pequeños. Libros para
intercambiar con “los del otro grado”, y para llevar a casa y leer en familia; libros sobre los que se
puede hablar, opinar, recrear y volver a contar.

2.4 Plan Matemática para todos

Este plan está centrado en el apoyo a la enseñanza de la Matemática en el segundo ciclo.

Participan de él todas las provincias. Inicialmente destinado a 1700 escuelas pertenecientes al

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Programa Integral para la Igualdad Educativa4, el programa prevé la incorporación de 2000
escuelas más para 2015.
Matemática para Todos produce secuencias de enseñanza con los temas clave del área de
4°a 6°, provee recursos didácticos y, fundamentalmente, acompaña el trabajo de los docentes en
las instituciones. Un equipo de acompañantes didácticos (AD) visita las escuelas y colabora en la
planificación y desarrollo de las secuencias, el uso de recursos, y la articulación al interior del ciclo.
Los AD se forman en un dispositivo semipresencial con un equipo de capacitadores. El equipo de
Matemática del ministerio nacional es quien lleva adelante esta tarea.

2.5 Plan Ciencias Naturales para Todos

Ciencias Naturales para Todos también sitúa sus acciones en el segundo ciclo. Estuvo
destinado inicialmente a 1700 escuelas PIIE, y se prevé el mismo esquema de ampliación que en el
caso anterior. Igualmente, se incorpora aquí un dispositivo de acompañamiento didáctico para el
desarrollo de situaciones de enseñanza propicias para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Asimismo, el plan dota a las escuelas de laboratorios y materiales bibliográficos. Los AD cursan un
ciclo de formación de un año de duración a cargo del equipo central del plan y visitan las escuelas.
Allí asesoran a los docentes en la planificación, la gestión de la clase y la evaluación y orientan en
el uso de los recursos que provee el plan. Al culminar el ciclo de formación se continúa la reflexión
y el intercambio sobre la tarea a través de un dispositivo de seguimiento.

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El PIIE se orienta a apoyar la labor de las escuelas situadas en zonas urbanas con población vulnerable. Más adelante
les contamos más sobre este programa.

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2.6 Mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales:

Esta es una de las más recientes líneas de trabajo, que busca impulsar la enseñanza del
área en la escuela, también focalizando en el segundo ciclo. Tiene como antecedente la
implementación de la Cátedra de Ciencias Sociales, que pueden visitar cuando necesiten. Allí
encontrarán conferencias de destacados especialistas y recursos de enseñanza. La propuesta de
Mejoramiento de la Enseñanza de las CS tiene como destinatarios a docentes, directivos y
supervisores de escuelas de 21 provincias. Impulsa la formación en servicio de los docentes a
través de un dispositivo de acompañamiento didáctico por parte de un equipo de capacitadores.
También incluye la elaboración de secuencias
de enseñanza por parte de los docentes de las
escuelas involucradas y la realización de
ateneos con directivos y supervisores. En
2014, las actividades se centran en la
enseñanza de la Geografía.

3. Políticas de profundización de la igualdad

En la clase 3 trabajamos mucho sobre la cuestión de la igualdad, de modo que este
conjunto de líneas de trabajo no requiere de una larga presentación. No obstante, hay algo que no
mencionamos, pero en este tema es importante: cuál es la función de una política educativa.

En principio, tenemos que considerar que toda política distribuye algo: bienes y servicios en
la economía, acceso a la medicina y los medicamentos en salud, etc. La política educativa
distribuye la cultura y el saber entre la población. Podemos tener una política regresiva, que le da
más a los que tienen más, y viceversa; o podemos tener una política con una distribución
progresiva del saber y la cultura, que tiende a “repartirlos” de manera igualitaria. En esta
perspectiva se encuadran las tres líneas de trabajo que presentamos en este apartado: la
ampliación de la jornada escolar, el Programa Integral para la Igualdad Educativa y la propuesta de
Primaria Digital.

3.1 Ampliación de la jornada escolar en el nivel primario

Es, sin lugar a dudas, el proyecto que plantea la mayor incidencia en las condiciones de
escolarización de los chicos, y el más desafiante en cuanto a su implementación.

La ampliación de la jornada escolar fue establecida por la Ley de Educación

Nacional (LEN) en su artículo 28, en el que se dispone que “las escuelas primarias
serán de jornada extendida o completa”. Un dato a tener en cuenta es que desde

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2005, cuando se sancionó la Ley de Financiamiento Educativo que fijó metas por primera vez, la
extensión del tiempo escolar se localizó en zonas con población vulnerable.

Volviendo a la LEN, fíjense que dice “las escuelas primarias”. O sea, todas las escuelas
primarias. Por eso esta línea de acción está agrupada entre las políticas de profundización de la
igualdad. Por supuesto que este es un objetivo difícil de alcanzar, pero eso no significa resignarse.
Cuando miramos a los países desarrollados, vemos que las horas de escuela son más que cuatro.
Un informe publicado en 2010 sobre la jornada escolar en el mundo (Tenti Fanfani, 2010) muestra
que la mayor cantidad de horas dedicadas a la enseñanza básica se registra en los países de
Europa Occidental y América del Norte. Pero si miramos a nuestro continente, tampoco tenemos
una posición privilegiada: en América Latina, la Argentina se encuentra en el décimocuarto lugar en
cuanto a la duración de la jornada escolar.

¿Cuántas veces decimos que el tiempo no alcanza, que los contenidos son
muchos, que habría que tener tiempo para enseñar otras cosas, o para enseñar lo
mismo pero de diferente modo? Una escuela de seis u ocho horas representa la
oportunidad de hacerlo. Especialmente porque se trata de la primaria. La escuela
secundaria remite al tiempo en el que los adolescentes construyen preferencias y
ensayan identidades futuras, transitando las orientaciones que ofrece ese nivel. La
escuela primaria, en cambio, transcurre en el tiempo de la infancia, que es la etapa de la vida en
que todo puede ser aprendido.

Todos los saberes, todos los lenguajes, todos los colores. Lo cercano y lo lejano, lo simple y
lo complejo, la ciencia y el arte, la palabra y los números, el drama y la comedia, la letra y la
imagen, la melodía y los derechos, las TIC y los poemas, el tubo de ensayo y la hoja canson, la
danza y los materiales, lo popular y lo culto, el cuerpo en movimiento y la
capacidad de quedarse quieto, estudiando. La propuesta curricular para la
ampliación de la jornada escolar contempla todo esto: las áreas más tradicionales
del curriculum, para tener la oportunidad de implementar modos alternativos de
enseñanza. Pero también las de aparición más reciente, como la Tecnología, o las
más nuevas en el nivel, como las Lenguas Extranjeras. Y también las que están
desde siempre, pero reducidas, como los Lenguajes Artísticos en los que el Teatro y la Danza
tienen una escasa presencia, fuera de los actos escolares. Muchas de estas experiencias de
aprendizaje han estado siempre presentes en la escolaridad reservada a las élites.

Desde la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006, la cobertura de la jornada de 6

horas (jornada extendida) o de 8 horas (jornada completa) se ha venido incrementando. Del 5%
existente al momento de la sanción de la ley, en 2011 se llegó al 13,4% de las escuelas primarias
del país (MEN, 2011). El Plan Nacional de Educación Obligatoria, acordado por el conjunto de las

10
 provincias, establece que, al año 2016 se duplicará la cantidad de instituciones con ampliación de
jornada respecto de 2011.

Esto implica inversión en infraestructura y salarios docentes, pero también dotación de recursos
didácticos, materiales de apoyo, formación docente y acompañamiento a las instituciones.

En síntesis, ofrecer a todos lo que hoy es patrimonio de pocos es el sentido político y pedagógico
de la ampliación de la jornada escolar.

3.2 Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

El PIIE fue creado en 2004 con el propósito de mejorar las

condiciones educativas de los niños más afectados por la PIIE - Escuela 81, El Hoyo, Chubut

vulnerabilidad social. Con los efectos de la crisis de 2001/2002

todavía cercanos, este programa centró esfuerzos en la pobreza
urbana, abarcando alrededor de 1000 escuelas. Desde su creación,
el PIIE fortaleció las condiciones materiales y simbólicas en las
escuelas, propició el desarrollo de iniciativas de enseñanza,
PIIE - Escuela 1-676 Gral. Las Heras, Mendoza
dotándolas de los recursos necesarios, e impulsó espacios de
formación que han contribuido a mejorar los aprendizajes de los
niños y las niñas (MEN, 2010 b).

A diez años de su creación, el programa creció año a año, y

actualmente alcanza a 4016 escuelas primarias del país. Cada
provincia cuenta con un equipo de Asistentes Técnico-Pedagógicos,
PIIE - Escuela 501 San Pedro Misiones
que acompañan a las escuelas bajo programa en el desarrollo de
proyectos educativos y en el uso de los recursos que se proveen.

El eje de trabajo se centra en el impulso de acciones de

enseñanza productoras de igualdad educativa. “La igualdad se
expresa en la cualidad que podamos darle a la experiencia escolar
de nuestros alumnos y alumnas: una experiencia social afectiva y PIIE - Escuela 9 DE 9 – CABA

vincularmente intensa, cognitivamente relevante, académicamente

justa, materialmente continua y sistemática, éticamente

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PIIE - Escuela 2450, Los Toldos, Salta

comprometida” (MEN, s/f). El programa provee a las escuelas de un fondo escolar para el
cumplimiento de propósitos pedagógicos y de un fondo para la compra de útiles escolares.
Asimismo, las escuelas PIIE, como dijimos más arriba, son destinatarias de los Planes Matemática
y Ciencias Naturales para Todos. A lo largo de su existencia, esta línea de trabajo ha dotado a las
instituciones de bibliotecas escolares, colecciones literarias, equipamiento multimedial, y laboratorio
informático (actualmente Aulas Digitales Móviles).

3.3 Primaria Digital

Hoy haremos solo una breve referencia a esta línea de acción, porque destinaremos las dos
clases que nos quedan a trabajar las políticas de integración de TIC en la escuela primaria. No
obstante, cabe mencionar este proyecto aquí, al solo efecto de incluirlo dentro de las iniciativas de
profundización de la igualdad educativa. La preocupación que orienta el desarrollo de PD se centra
en la desigualdad de oportunidades que atraviesa la población infantil en el acceso a las TIC. Y
también a su impacto en las posibilidades de formación y desarrollo de proyectos de vida. Así, se
pretende garantizar desde el Estado una distribución más equitativa de la información y el
conocimiento, en un presente sustentable en el futuro.

Un inventario incompleto
Hasta aquí hemos repasado las principales líneas de trabajo que configuran la política
educativa nacional para el nivel primario. No son las únicas: por razones de extensión hemos
excluido iniciativas muy importantes como el trabajo conjunto con las provincias para el
fortalecimiento de los niveles de gobierno, el trayecto de formación de directivos escolares, las
mesas de trabajo con supervisores y el impulso de las jornadas Escuela, Familia y Comunidad,
entre otras. Para quienes estén interesados en saber más sobre estas iniciativas, pueden buscar
información en http://portal.educacion.gov.ar/primaria/, especialmente en la sección Recursos
Educativos y Publicaciones.

¡Hasta próxima!

Actividad
En el inicio de esta clase decíamos que, como especialistas, es importante construir una posición
personal respecto de las políticas educativas del nivel en el que trabajamos. Y que esa posición

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necesariamente debe estar fundada en el conocimiento. De eso se trata esta actividad. Para ello
les solicitamos que tengan en cuenta los siguientes pasos:

 Seleccionen una de las líneas de política educativa que se caracterizan en la clase.

 Amplíen la información brindada mediante una búsqueda en Internet. Tengan en cuenta los
enlaces que se encuentran en el desarrollo de la clase y en el apartado Bibliografía de
Referencia. Si se trata de una línea que se implementa en sus escuelas, también pueden
realizar consultas a colegas, relevando opiniones.
 Escriban un texto original, en un documento de texto, de entre 30 y 40 renglones, ampliando
la caracterización de esta clase en relación con la línea seleccionada y expresando su
posición personal (por ejemplo, sobre qué problemas interviene, si constituye un aporte o
no, si pueden generarse obstáculos en su implementación, etc.). En la caracterización
utilicen la información relevada, además de la incluida en la clase, y eventualmente las
opiniones recogidas. No olviden citar las fuentes.
 Envíen su producción al campus, a través del enlace que se encuentra al pie de esta clase.

Bibliografía de lectura obligatoria para esta clase:

- MEN (2014). Unidad pedagógica de primero y segundo grado, alfabetización y repitencia.
Dirección de Nivel Primario (mimeo).

Bibliografía de referencia:
- Consejo Federal de Educación (2012). Resolución 174/12 y documento anexo. Disponible en
- http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf Fecha de consulta: 30 de julio de
2014.

- MEN (2010 a). Centros de Actividades Infantiles - Cuaderno de notas. Dirección Nacional de
Políticas Socioeducativas. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/66165 Fecha de consulta: 30
de julio de 2014.

- MEN (2010 b). Entre docentes de escuela primaria. Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Dirección de Nivel Primario. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/55733/Entre%20do
centes%20de%20escuela%20primaria.%20Aportes%20PIIE.pdf?sequence=1 Fecha de
consulta: 30 de julio de 2014.

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- MEN (2012 a). Consideraciones sobre la repitencia en el nivel primario. Estado de situación,
alcances del problema y estrategias de abordaje. Dirección de Nivel Primario (mimeo).

- MEN (2012 b). Políticas prioritarias para el nivel primario. Orientaciones y líneas de acción 2012.
Dirección de Nivel Primario (mimeo).

- MEN (s/f). Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria. Dirección de
Nivel Primario.

- Tenti Fanfani, Emiio (coord.) (2010). Estado del arte: Escolaridad primaria y jornada escolar en
el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina. Secretaría de
Educación Pública de México / IIPE-UNESCO Bs. As. Disponible en

http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/SEP%2520Mx%2520Estado_arte%252
0jornada%2520escolar.pdf Fecha de consulta: 30 de julio de 2014.

Autora: Laura Pitman

Lectura crítica: Analía Segal, Ana López y Silvia Storino

Cómo citar este texto:

Pitman, Laura. (2014). Clase N° 4: Políticas educativas para la escuela primaria - Líneas de trabajo. Módulo 2: Infancia,
escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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