República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación

Micro misión Simón Rodríguez
Programa Nacional de Formación de Profesores en Educación Media

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS OBTENIDAS EN LA PRACTICA

DOCENTE A TRAVES DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS NATURALES

Trabajo Especial de Grado presentado ante la Comisión Académica del

Centro de Formación Eje Sur del Lago, Edo. Zulia de la Micro Misión
Simón Rodríguez en cumplimiento con los requisitos establecidos en el
Reglamento Interno de la Micro Misión Simón Rodríguez para optar al
título de Profesor en Educación Media Mención Física.

Autora: Lcda. Noiralih Rincón.

C.I. V- 10.689.707
Tutor: Lcdo. Humberto A. Velásquez G.
C.I.: V-15.854.338

Santa Bárbara de Zulia, enero 2017

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ii
iii
 DEDICATORIA

Hoy después de una gran lucha, dedicación y esfuerzo he culminado

una de mis metas, es por esto que quiero dedicarla a quienes siempre han
estado a mi lado acompañándome y brindándome todo su apoyo. Ante todo
a: Mi Dios Todopoderoso por la fortaleza que cada día me dio para luchar y
las bendiciones que me ha otorgado. A mi madre Carmen Amesty por su
apoyo, sus oraciones, su ayuda, a mi padre Hervin Rincón por creer en mí,
por su ayuda, su amor y aunque ahora te encuentres al lado de Dios tu
sabías que yo lo iba a lograr, te amo padre, a mi esposo Eddy Delgado por
su paciencia, comprensión, compañía en los momentos difíciles, a mis hijos
Junior, Jonnathan, Eddy y Jordy Delgado por ser mi motivación, a mis
compañeras y amigas Luz García, Juranith Coy, Enith Pérez y Angie Sosa
por su ayuda incondicional, su solidaridad, paciencia, por creer en mí, fueron
pilares en mi formación, a todos los participantes de la Micro misión Simón
Rodríguez porque de todos aprendí y fueron especiales principalmente al
grupo de Física, por su dedicación, perseverancia, fueron un gran ejemplo, a
mi querido profesor Humberto Velásquez por su ética, constancia, por haber
dado lo mejor de sí para que este proyecto se lograra, al profesor Víctor Ríos
por sus correcciones, a la profesora Marisela Díaz por su ejemplo y
disciplina, al profesor Jaime Martínez por sus enseñanzas, a todos los que
de una u otra forma me apoyaron para llegar a lograr este triunfo.

Noiralih del Carmen Rincón Amesty

iv
 AGRADECIMIENTOS

Doy gracias a Dios Todopoderoso, por darme la fortaleza de seguir

adelante y permitirme llegar hasta donde estoy, al Señor Jesucristo por estar
siempre a mi lado en esos momentos tan difíciles y al Espíritu Santo por
haber sido mi consolador. Agradezco a mi madre, por su interminable apoyo,
esfuerzo y sacrificio, a mi padre que aunque no le alcanzo la vida para ver
terminar mis sueños fue mi apoyo incondicional, quien me enseñó los valores
y el sentido común para afrontar la vida; a mi esposo e hijos por su amor,
paciencia y tolerancia incondicional, a mis amigas por su ayuda, a nuestro
querido profesor Humberto Velásquez por su excelente trabajo.
Finalmente a todas aquellas personas (familia, amigos, compañeros de
clases y de trabajo) que de una u otra forma estuvieron allí conmigo.

Noiralih del Carmen Rincón Amesty

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 ÍNDICE

ii

DEDICATORIA……………………………………………………………………. iv
AGRADCIMIENTO………………………………………………………………... v
INDICE GENERAL…………………….. .............................................................vi
Resumen……………………………………………….. ........................................vii
INTRODUCCION………………………………………………………………….. 1
CAPÍTULOS……………………………………………………………………….. 3
I Reflexión Inicial………………………………………………………………….. 3
Diagnostico………………………………………………………………….. 3
Objetivos de accion 6
transformadora……………………………………….
II DISEÑO DE LA INVESTIGACION …………………………..……………….. 7
Diseño Teorico………………………………………………………………. 7
Diseño Metodologico……………………………………………………….. 40
III DESARROLLO DE LA INVESTIGACION…………………………………… 44
IV SOCIALIZACION DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA…………………… 63
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………….. 67

vi
 Experiencias Significativas obtenidas en la Práctica Docente a través de la
Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Autor: Rincón A. Noiralih del C.

Tutor: Velásquez G. Humberto A.
Fecha: Enero 2017.

RESUMEN

La presente investigación está enfocado en la práctica docente la cual

tiene como objetivo la transformación tanto del docente como de los
estudiantes buscando que ambos sean investigadores orientados a un
proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con
rigor científico; que sean participativos e involucren la comunidad que los
rodea y que en la investigación haya acción, la cual sea entendida no solo
como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción que
conduce al cambio social estructural donde exista relación entre la teoría y la
práctica, donde el conocer sea para transformar, actuando en dirección a un
fin o un "para que". Asimismo la investigación plantea aspectos centrales
sobre la organización de la institución, a través del análisis de las
dimensiones de la práctica docente desde el lenguaje y el discurso,
actividades prácticas y organizaciones sociales a partir de la historia, lucha,
los objetivos de acción transformadora. La técnica utilizada fue la
observación y el método de la investigación es la investigación cualitativa
bajo la metodología investigación-acción participante a través del diario de
bitácora. Por otra parte se hace un resumen de la socialización interna y
externa de las actividades realizadas y la sistematización de la praxis en
general, la cual lleva a reflexión sobre la transformación educativa en la que
se encuentra la educación venezolana la cual busca mejorar la calidad
educativa y con ello la formación de un ser capaz de transformar su realidad
enfrentando y cambiando la misma.

Palabras claves: Práctica docente, Transformación, Sistematización,

Investigación, Acción.

vii
 INTRODUCCION

La presente investigación recoge las experiencias más significativas

obtenidas en mi práctica docente realizada durante el proceso de vinculación
en el transcurso de la formación en la Micro misión Simón Rodríguez, en la
cual se reflejan diversas problemáticas existentes en las instituciones, los
objetivos de acción transformadora realizadas para darle solución a las
mismas o generar cambios en el entorno escolar y las comunidades a través
de un cambio primero en el docente buscando sea creativo, crítico,
investigador, innovador y luego lograr lo mismo en el estudiantes y así sean
partícipes en su proceso de enseñanza aprendizaje y capaces de
transformar su realidad. La práctica docente es una actividad de un claro
valor social que permite el mejoramiento del educador.

La investigación se llevó a cabo en cuatros capítulos

CAPÍTULO I: Reflexiones iniciales: Reflexiones sobre “las situaciones
educativas socialmente problematizadas” a partir de revisiones documentales
y “diagnósticos participantes” realizados sobre las dimensiones de la práctica
docente, que permitan o faciliten la definición de las principales
“preocupaciones temáticas” como aspectos de la práctica docente que
necesitan ser cambiadas y que son planteadas como “objetivos de acción
transformadora” que orientaron el desarrollo de la PD-IAPT.

CAPÍTULO II: Diseño de la investigación: Descripción de los principales

diseños teóricos – metodológicos que presentados de forma integral le dan
direccionalidad a las transformaciones que se realizaron de la PD-IAPT, a
partir de bases teórico – metodológicas, antecedentes investigativos,
experiencias investigativas personales e interpersonales, experiencias
investigativas de otros colectivos de investigación.

CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación: Descripción de las principales

actividades investigativas realizadas, tomando como modelo el “Cono de

1
Acción”, en el cual se destaque la evolución temporal y cualitativa de los
procesos de observación, planificación, sistematización y reflexión teórico –
metodológica, en el marco de las reflexiones iniciales y el diseño teórico -
metodológico que acompañan los proyectos de la PD-IAPT.

CAPÍTULO IV: Socialización de la praxis investigativa: A través de los

distintos planes y acciones de socialización que fueron realizadas durante los
períodos o trayectos de formación, se pide convertir las acciones socialmente
problematizadas en praxis (acciones críticamente socializadas e informadas).
De acuerdo al contexto en que se desarrolla, la socialización de esta praxis,
puede ser interna o externa.

2
 CAPITULO I
REFLEXIONES INICIALES

El inicio de la práctica docente fue realizado en la Escuela Básica Santa

Bárbara donde después de realizar un diagnóstico a la institución y a los
estudiantes de tercer año sección “A”, en lo cual se evidencio que al principio
la sección no contaba con el docente de física, por lo que la docente inicio
sola con los alumnos, existiendo muchas dudas en cuanto a los contenidos
del área, enfocándose en preparar las clases y llevando a cabo la
planificación que había realizado; sin embargo no lograba cumplir con todos
los procesos didácticos ya que el tiempo no alcanzaba y terminaba
centrándose más en la enseñanza en la pizarra.

Al inicio del 2do lapso le asignaron un docente a esas secciones por lo

que continuó la vinculación con un docente tutor el cual era tradicional y su
enseñanza era solo los conceptos básicos de los contenidos y los ejercicios,
el mismo permitía dar la clase, pero al momento de aplicar los procesos
didácticos decía que se trabajara solo con las conceptualización y
construcción teórica operacional los otros procesos no los permitía
desarrollar, decía que no hacían falta; motivo por el cual fue más difícil
comprender cada uno de ellos ya que no los ponía en práctica; de esta forma
se culminó el año escolar participando en las clases pero no cumpliendo en
su totalidad con lo enseñado en la Micro misión Simón Rodríguez.

Por otra parte para el siguiente año escolar la vinculación fue realizada
en el Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar debido a cambios realizados
por parte de los facilitadores donde fueron asignadas dos secciones de 5to
año las cuales fueron atendidas durante el primer lapso, al inicio del segundo
lapso se reincorporo la profesora dueña de las horas que se encontraba de
permiso y aunque permitió que atendiera sola a los estudiantes ella

3
seleccionaba los contenidos con los que se iba a trabajar durante el lapso, la
misma fue de mucho apoyo porque la misma orientaba en cuanto a la parte
operacional la cual no estaba muy clara y estuvo pendiente del
desenvolvimiento y aunque al principio fue difícil administrar el tiempo para
cumplir la planificación, se pudo lograr tomando la investigación acción como
metodología aplicada para lograr la participación de los estudiantes en su
proceso de enseñanza aprendizaje.

De igual manera, se observó poca participación en clase, desinterés por

el aprendizaje, apatía hacia el aprendizaje de la física, desconocimiento de
las operaciones básicas de matemática. Diferentes situaciones se
presentaron dentro del aula de clase, la principal era el desinterés por el
aprendizaje de la física por lo que la planificación estuvo dirigida a despertar
en los mismos el interés así como reforzar el conocimiento en las
operaciones básicas de matemática lo cual era necesario para el desarrollo
de los contenidos, falta de relaciones interpersonales entre los alumnos,
carencia de valores, Integración de padres y representantes en el proceso
educativo de sus hijos, falta de responsabilidad al desarrollar las actividades,
poco interés por la investigación e innovación, bajo rendimiento escolar.

Objetivos de acción

1. Dominar de lenguaje científico en la enseñanza aprendizaje de las

ciencias naturales.
2. Transmitir el conocimiento cognitivo y comunicacional a los
estudiantes a través de la socialización de las ciencias naturales.
3. Mejorar el lenguaje científico acorde a los contenidos del área de
ciencias naturales.
4. Mejorar la comunicación entre los docentes del área de ciencias
naturales.
5. Realizar prácticas de laboratorio en la enseñanza aprendizaje de los
estudiantes en las ciencias naturales.

4
6. Mejorar las relaciones interpersonales en los docentes del área de
ciencias naturales.
7. Establecer relaciones personales y comunicacionales con los demás
docentes del área de ciencias naturales.
8. Planificar en conjunto todos los docentes del área de ciencias
naturales.
9. Integrar a toda la comunidad educativa en la feria de ciencias.
10. Motivar a los docentes a integrarse en las ferias de ciencias.
11. Promover proyectos socio productivo en la institución.
12. Motivar a los docentes a la elaboración de proyectos
socioproductivos.
13. Implementar estrategias que permitan desarrollar proyectos socio
productivo.
14. Incluir proyectos socio productivo en la institución.
15. Diseñar herramientas colaborativas para incluir los proyectos socio
productivo en la institución.
16. Promover los procesos didácticos como medio de enseñanza
aprendizaje.
17. Desarrollar acciones que permitan el desarrollo de los procesos
didácticos.
18. Adaptar la aplicación de los procesos didácticos en los estudiantes.
19. Aplicar estrategias que permitan a los estudiantes reconocer la utilidad
de los procesos didácticos para su vida.
20. Fomentar la integración de las ciencias naturales a través de los
temas generadores.
21. Aplicar estrategias didácticas para la integración de las ciencias
naturales.
22. Desarrollar estrategias didácticas para la integración de las ciencias
naturales.

5
23. Integrar a la comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de
los educandos.
24. Aplicar la Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT)
como metodología para la integración de las ciencias naturales.

6
 CAPITULO II
DISEÑO DE LA INVESTIGACION

La práctica docente es sin duda la actividad que mayor esfuerzo

demanda del educador, al principio se sintió temor ya que las secciones
asignadas no tenían docente y la preparación en el área era poco por lo que
se realizó esfuerzo en la preparación porque los ojos de todo el personal de
la institución estaba sobre los vinculantes; la práctica docente es el más
grande de los esfuerzos pedagógicos pero sin la garantía de justificar el
aprendizaje del educando. Esta investigación, busca darle importancia a
aquellas características que dan sustento a lo que se denomina una práctica
docente. A través de una metodología de orden cualitativo.

Práctica Docente

La práctica docente es la actividad social que ejerce un maestro o un

profesor al dar clase, la cual está influenciada por múltiples factores: desde la
propia formación académica del docente hasta las singularidades de la
escuela en la que trabaja, pasando por la necesidad de respetar un
programa obligatorio que es regulado por el estado y las diversas respuestas
y reacciones de sus alumnos. La práctica docente, en definitiva, se compone
de la formación académica, la bibliografía adoptada, la capacidad de
socialización, el talento pedagógico, la experiencia y el medio externo. Todos
estos factores se combinan de diferente manera para configurar distintos
tipos de prácticas docentes según el maestro, que además provocarán
diversos resultados. Julián Pérez Porto y Ana Gardey, (2013).

La práctica docente se desarrolló bajo la teoría del aprendizaje

constructivista, ya que mediante la misma permite que los alumnos
construyan significados a medida que va aprendiendo.

7
 Según Fierro, C., y colaboradores (1999). La práctica docente
trasciende una concepción técnica del rol del profesor. “El trabajo del
maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar
(con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales
particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el
proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.

La práctica docente es de carácter social, objetivo e intencional. En ella

intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas
involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres,
autoridades. entre otros)

Asimismo, según las mismas autoras, la práctica docente supone una

diversa y compleja trama de relaciones entre personas: “La relación
educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se
establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los
demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad”. Se desarrolla
dentro de un contexto social, económico, político y cultural que influye en su
trabajo, determinando demandas y desafíos. Ella implica relaciones con:

 Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber

colectivo y culturalmente organizado, que la escuela plantea para el
desarrollo de las nuevas generaciones.
 Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas
con los docentes que trabajan en la misma institución, como en
colectivos y gremios, a través de organizaciones sindicales para
negociar sus condiciones laborales.
 Con los padres de familia
 Con las autoridades
 Con la comunidad

8
  Con el conocimiento
 Con la institución, la escuela se configura como el escenario de
formación continua del maestro y recrea el marco normativo y la
regulación administrativa del sistema
 Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la
marcha de la sociedad
 Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales,
pues tras sus prácticas, está el propósito de formar un determinado
tipo de hombre y un modelo de sociedad.

La práctica docente está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la

construcción social de las prácticas en la institución escolar. La gestión
corresponde al “conjunto de procesos de decisión, negociación y acción
comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio
de la escuela, por parte de los agentes que en él participan”. La gestión
escolar supone a la gestión pedagógica, que corresponde a “el conjunto de
prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza”.

Dimensiones de la práctica docente

Al considerar la práctica docente como una trama compleja de

relaciones, las autoras Según Fierro, C., y colaboradores (1999), distinguen
algunas dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta:

• Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por

tanto, la práctica docente es una práctica humana. El docente debe ser
entendido como un individuo con cualidades, características y dificultades;
con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su
individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren
un carácter particular.

9
 En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como
ser histórico, capaz de analizar su presente con miras a la construcción de su
futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia
profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus sentimientos de
éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro.

• Dimensión institucional: La escuela constituye una organización

donde se despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más
importante de socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los
saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, “la
escuela es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus
intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción
educativa común”.

La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características

institucionales que influyen en las prácticas, a saber: las normas de
comportamiento y comunicación entre colegas y autoridades; los saberes y
prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio; las costumbres y
tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión
directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del
sistema más amplio y que penetran en la cultura escolar.

• Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las

relaciones de los actores que intervienen en el que hacer educativo:
alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones
son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran
diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc.
La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente
de trabajo, representa el clima institucional que cada día se va construyendo
dentro del establecimiento educativo.

10
 El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima
institucional, los espacios de participación interna y los estilos de
comunicación; los tipos de conflictos que emergen y los modos de
resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfacción de
los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es
fundamental analizar la repercusión que tiene el clima escolar en la
disposición de los distintos miembros de la institución: docentes, directivos,
administrativos, apoderados y estudiantes.

• Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere

a “el conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente
percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son
diversos sectores sociales”.

Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer

docente, con el contexto socio-histórico y político, con las variables
geográficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial rescatar “el
alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen
desde el punto de vista de la equidad”.

El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del

quehacer docente, en el momento histórico en que vive y desde su entorno
de desempeño. También, es necesario reflexionar sobre las propias
expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con las
presiones desde el sistema y las familias.

Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se

expresa la distribución desigual de oportunidades, buscando alternativas de
manejo diferentes a las tradicionales.

• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente

como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige,

11
facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo
culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio
conocimiento”.

En este sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir, es la de

facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de
clases, el análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la
forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo
recreen, y con las formas de enseñar y concebir en proceso educativo. Con
este fin, es necesario analizar: los métodos de enseñanza que se utilizan, la
forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que
poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de
enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van
logrando los alumnos.

• Dimensión Valorar (valórica): La práctica docente no es neutra,

inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su
práctica educativa, manifiesta (de modo implícito o explícito) sus valores
personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va
mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones
humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de
enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa.

Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas

explícitas e implícitas y las sanciones, también constituyen instancias de
formación valórica.el análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre
los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones
sobre diversos temas; elementos que el maestro de algún modo transmite a
los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales,
especialmente sobre aquellos relacionados con la profesión docente, y
analizar como la propia práctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es

12
importante reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los
valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen
en instrumentos de formación.

En la práctica docente, al ser de carácter social, intervienen diversos

procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el
maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas
dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias
prácticas en los diversos ámbitos que se encuentra inserto el maestro desde
su rol en la comunidad escolar.

Modelo Didáctico Tradicional

Proporciona las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Es

obsesivo por los contenidos, se sintetiza en el saber disciplinar, predominio
de conocimientos no disciplinares. Utiliza contenidos preparados por
expertos para ser utilizados por los profesores.

Muñoz y otros (1981), expresan que el modelo didáctico tradicional

pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues,
desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo
y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el
saber correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia única la disciplina; es
decir, el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de
lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales
universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de
enseñanza no universitaria).

Al inicio de mi práctica docente implementé el modelo didáctico

tradicional ya que durante mi educación fue el modelo con el cual fui
formada, las clases estaban centradas en impartir conocimiento dejándome

13
llevar por un patrón sin indagar el conocimiento de los alumnos ni poner en
práctica sus capacidades.

Modelo Didáctico Tecnológico:

Modelo tecnológico Herman Frank (1960), consideraba tecnología

didáctica un sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes
didácticos mediante artificios o medios instrumentales, con estrategias bien
delimitadas. La tecnología, pues, no se reduce solamente al uso de medios y
recursos audiovisuales y tecnológicos sino que incluye una propuesta de
funcionamiento de la enseñanza como modelo de racionalización susceptible
de tecnificación para su optimización y control. El proceso didáctico es
concebido como algo susceptible de tecnificación y se persigue la eficacia en
la consecución de los resultados.

El modelo didáctico tecnológico proporciona una información moderna y

eficaz, es obsesivo en cuanto los objetivos, sigue una programación
detallada, utiliza saberes disciplinarios actualizados, con incorporación de
algunos conocimientos no disciplinares. Los contenidos son preparados por
expertos para ser utilizados por los profesores.

A través de los procesos didácticos pude implementar de una forma

detallada las estrategias que me permitieron llevar los contenidos utilizando
la tecnología para el fortalecimiento del aprendizaje

Modelo Didáctico Espontaneista-activista.

Porlán y otros, (1991), en este modelo se busca como finalidad educar

al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento
de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese
alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el
entorno en que vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno
mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto,

14
 poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el
propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda
descubrir por sí mismo.

Pueden ser considerados como una potente herramienta intelectual

para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el
necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención practica ; conexión
que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que ,
habitualmente, encontramos “separadas”, por una parte, las producciones
teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular y, por
otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos
innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas mediante
la creación e innovación i la participación comunitaria se logró relacionar los
contenidos con el entorno para que los alumnos le dieran sentido a los
contenidos estudiados.

Modelos pedagógicos, según Rafael Flórez Ochoa

Flórez (1995), en su libro Pedagogía del Conocimiento, clasifica los

modelos pedagógicos en cinco grupos:

Modelo pedagógico Tradicional.

Este modelo enfatiza en la “formación de carácter” de los estudiantes para

moldearlo a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. El
método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son
básicamente pasivo- receptores.

Modelo Conductista.

Metas: Modelamiento de la conducta técnico - lineal- productiva,

Relativismo ético. Relación m-e: MAESTRO intermediario –ALUMNO
ejecutor. Método: Fijación, refuerzo y control de aprendizajes (objetivos

15
institucionales).Contenidos: Conocimientos técnicos; códigos, destrezas y
habilidades observables. Desarrollo: Acumulación de contenidos y
aprendizajes.

Modelo Romántico

Metas: Máxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual

Maestro: Auxiliar .ALUMNO Activo

Método: Suprimir obstáculos e interferencias que inhiban la libre

expresión

Contenidos: Ninguna preparación, solo lo que el alumno solicite

Desarrollo: Natural, espontáneo y libre

Este modelo enfatiza y sostiene que el contenido más importante del

desarrollo del niño es lo que procede de su interior, y por consiguiente el
centro, el eje de la educación es la interioridad del niño, el ambiente
pedagógico debe ser lo más flexible posible, para que el niño despliegue su
potencial interior, sus cualidades y habilidades naturales.

Modelo Desarrollista

Metas: Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, según las

condiciones biológicas de cada uno. Maestro –facilitador estimulador.
ALUMNO–dependiente. Método: Creación de ambientes y experiencias de
afianzamiento según cada etapa. Contenido: Experiencias que faciliten
acceso a estructuras superiores de desarrollo. Desarrollo: Progresivo y
secuencial a estructuras mentales cualitativa y jerárquicamente
diferenciadas.

Según Dewey y Piaget que son los máximos exponentes de este

modelo; plantean como meta que cada individuo se desarrolle de acuerdo a
sus condiciones y necesidades. El estudiante depende del maestro por

16
cuanto éste es el que facilita y estimula a los estudiantes a fin de que tenga
acceso a estructuras cognoscitivas ala etapa inmediatamente superior.

Modelo Socialista.

Este modelo propone el desarrollo máximo de las capacidades e

intereses del estudiante, el cual está determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente
unidos, para garantizar no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el
conocimiento polifacético y politécnico. La enseñanza puede organizarse de
diferentes maneras y la estrategia didáctica es multivariada, dependiendo del
contenido doy método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias
individuales del estudiante.

Durante el desarrollo de la práctica docente se utilizaron los diferentes

modelos pedagógicos ya que durante la formación en la micro misión Simón
Rodríguez el aprendizaje obtenido fue implementado en las aulas de clase.

Constructivismo

Pérez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del

aprendizaje fundamentado en la premisa de que a través de la reflexión de
nuestras experiencias, se construye nuestro entendimiento del mundo en que
se vive. En donde, cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos
mentales los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencia.

Cabe indicar que, el constructivismo sostiene que el aprendizaje es

esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a
sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado, se puede
decir, entonces, que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el
contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias según Pérez, (2002).

17
Enfoque social del constructivismo

Pérez (2002), comenta que el Constructivismo Social es aquel modelo

basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento además de
formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno
social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los
propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación
con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.

Así mismo, considera que el enfoque del constructivismo social es una

teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano y a
su vez, busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o
transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la
creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.

Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando

un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese
gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre
le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger
sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la
representación de señalar. Pérez, (2002).

Características del Maestro y Estudiante Constructivista

Siguiendo el mismo orden de ideas y de acuerdo a todo lo expuesto

anteriormente, el constructivismo tiene como fin que el estudiante construya
su propio aprendizaje, por lo tanto, según maya (1996), asegura que el
maestro en su rol de mediador debe apoyar al educando para:

 Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de

habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.

18
  Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia
de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para
poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
 Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos
de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del
currículo escolar.

El papel del maestro desde la perspectiva constructivista, se orienta

bajo la figura de guía y "provocador" de situaciones de aprendizaje, en las
que el participante dude de sus propias ideas y sienta la necesidad de buscar
nuevas explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a satisfacer esos
esquemas mentales, los cuales, han sido configurados por la interacción con
su medio natural y social.

En cuanto a la clasificación del constructivismo según Gómez (2000), existe

3 clases de constructivistas: Radicales, moderados y racionales:

El primero, se basa en la subjetividad y considera aceptable tener una

realidad diferente al de los demás, donde el instructor (docente) se convierte
en una guía y el estudiante en un aprendiz significativo con la absoluta
libertad y responsabilidad de decidir qué y cómo aprende. En el
constructivismo moderado, el conocimiento es un proceso dialéctico centrado
en que el individuo tenga la oportunidad de experimentar las percepciones
construidas por él y con los otros, aquí el docente motivara al estudiante para
que saque a flote sus habilidades. Por último, el constructivista racional,
sustenta que el proceso de adquisición de conocimiento es siempre
cambiante. El docente guiara al estudiante en su construcción del
conocimiento e impartirá conocimientos concretos cuando sea necesario.

Cuando se habla de constructivismo en el campo de tecnologías de la

información, se entiende que el ambiente de aprendizaje que propicia el

19
docente tiene que caracterizarse por disponer elementos que habiliten para
explorar y, consecuentemente construir; así se definen dos tareas
constructivas previas y fundamentales para la tarea y espacios del aula y de
problemas. Uno, el conocimiento pleno que el docente debe poseer de su
estudiante y el conocimiento previo que este trae; y dos, la creación o
dotación de un ambiente propicio para aprender. En este sentido el reto de
los maestros frente a las implicaciones educativas de la introducción de las
nuevas tecnologías de comunicación e información en el campo de la
educación es incorporarlas en forma constructiva, innovadora y sistemática
de tal manera que se pongan al servicio de las capacidades de docentes y
estudiantes.

Se sostiene que el constructivismo se está convirtiendo en una palabra

aceptada por psicólogos, filósofos y educadores. Ella se utiliza para afirmar
que tanto los individuos como las comunidades construyen ideas sobre cómo
funciona el mundo natural y social, concepciones que cambian con el tiempo.
Se dice que el constructivismo es una posición epistemológica contra el
positivismo lógico y el empirismo, que sostiene que el conocimiento
verdadero es universal y se corresponde uno a uno, de manera biunívoca,
con el modo cómo el mundo realmente funciona, por lo que la meta de todo
saber es descubrir esa verdad, encontrar ese conocimiento verdadero.

Actualmente se cree que la pretensión de encontrar la verdad, es una

visión ideológica y falsa del problema. El hombre y la sociedad construyen
conocimiento para autodefinirse mejor y cualificar las interrelaciones que
mantienen con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes, en un
proyecto autónomo de vivir una vida digna y satisfactoria, de dominio de sí y
del entorno. Es por esto entonces, que en el discurso pedagógico se
incorpora en su saber teórico explicativo las descripciones objetivas de las
diferentes etapas que pasa el hombre en la apropiación de su conocimiento,

20
en su autotransformación, incluyéndolas en los métodos del acto
pedagógico.

Si se dice que toda transformación intelectual tiene un punto de partida,

una estructura de saberes existentes y organizada automáticamente por
cada uno y que ella impone el tipo de organización y reorganización posterior
a la que se llegue. Dando así a un conocimiento más o menos preciso del
mismo. Resulta entonces importante preguntarse cómo ayudar a que los
estudiantes se autoformen, llegando así al punto de partida, el fundamento
para la predicción de cual podrá ser la forma de presentar ese conocimiento
para que ellos se apropien de él sin que se les manipule, ni entregue un
saber elaborado para que lo aprendan de memoria procurando que los
estudiantes desarrollen sus estructuras intelectuales a partir de lo que les
facilitemos como docentes cuando finalice el acto pedagógico.

En este sentido también el resultado obtenido es indispensable para un

juicio evaluativo del saber básico que sirvió para diseñar el objeto de
conocimiento que se presentó y la manera cómo se presentó, por
consiguiente, del proceso mismo: la rectificación del saber pedagógico. Esta
función es la que hace posible el desenvolvimiento crítico de dicho saber, la
ampliación crítica del objeto, el rediseño del ambiente de demostración, las
reformulaciones de las reglas de producción y la transformación del discurso;
a la vez que la afirmación de la existencia de una historia con sus épocas de
crisis y de explotación demostrativo – conceptual. El saber pedagógico no es
un dogma, los empíricos, ni los absolutamente filósofos y los tradicionalistas
tienen nada qué hacer en él.

Paradigmas

Hurtado y Toro, (1997), Un paradigma de investigación es una

concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas para

21
estudiar, de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar,
interpretar o comprender los resultados de la investigación realizada.

Según Contreras (1996), un paradigma es un sistema de creencias,

principios, valores y premisas que determinan la visión que una determinada
comunidad científica tiene de la realidad, el tipo de preguntas y problemas
que es legítimo estudiar, así como los métodos y técnicas válidos para la
búsqueda de respuestas y soluciones. En consecuencia el enfoque o
paradigma en que se inscribe un estudio, sustenta el método, propósito y
objetivos de la investigación.

El paradigma positivismo

Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de

reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el
nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las
ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el
positivismo ha dirigido en particular sus críticas contra los desarrollos
metafísicos de toda clase, por tanto, contra la reflexión que no puede fundar
enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios
de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos.

Otra de las características relevantes del positivismo tiene que ver con su
posición epistemológica central. En efecto, el positivismo supone que la
realidad está dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el
sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo único que había que preocuparse,
indican Dobles y colaboradores (1998), era de encontrar el método adecuado
y válido para “descubrir” esa realidad. En particular, asume la existencia de
un método específico para conocer esa realidad y propone el uso de dicho
método como garantía de verdad y legitimidad para el conocimiento. Por
tanto, la ciencia positivista se cimienta sobre el supuesto de que el sujeto

22
tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un método
específico.

El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o

cultural.

De acuerdo con Fuentes (2002) el método hermenéutico se ubica en el

paradigma interpretativo, fenomenológico (naturalista), cuya finalidad es
vislumbrar e interpretar en el marco de una comprensión mutua y
participativa. Su base ontológica la constituyen las realidades múltiples y
depende de la construcción de las personas individuales y compartidas.

Para Ruiz (2004) el fenomenólogo busca la comprensión por medio de

métodos cualitativos, tales como la observación participante y la entrevista en
profundidad, entre otros, que generan datos descriptivos: la comprensión en
un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las
acciones de la gente. El interés aquí no es sólo contar unidades de conducta,
sino concebir empíricamente formas más complejas de vivencias. En este
método el investigador manifiesta un estilo empático y comprensivo que se
corresponde con un enfoque cualitativo u holístico, el método inductivo,
dialéctico e interdisciplinario.

En cuanto a la aproximación a la realidad, interesa la representación del

mundo experiencial y subjetivo, la generación de significados. En tal sentido,
destacan las ideas de la hermenéutica crítica, planteadas por Mendoza
(2003) según la cual el intérprete no se interesa sólo en lo que su autor ha
querido decir, sino que se interroga sobre la realidad misma, privilegiando el
nivel de acceso en el horizonte de compresión de victimación; en este
sentido tiene que mostrarse crítico, no sólo con respecto a un autor, sino
también en relación con la tradición que modeló su propio espíritu.

Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los

fenómenos sociales y naturales, reconociendo la mayor complejidad y el

23
carácter inacabado de los primeros, que están siempre condicionados por
la participación del hombre. Engloba un conjunto de corrientes humanístico-
interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al significado de las
acciones humanas y de la vida social.

Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva

para los involucrados en los procesos y para las instituciones educativas; se
enfatiza que, transformando la conciencia de los docentes, estos
transformarán su práctica.

El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las

nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma
positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción. Sus
propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la conducta
humana a través del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a
penetrar en el mundo personal de los hombres (cómo interpretar las
situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones, creencias,
motivaciones los guían). Su objeto de estudio fundamental son las
interacciones del mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión
subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de
realidades múltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como
subjetiva, persigue la comprensión de las acciones de los agentes del
proceso educativo. La práctica educativa puede ser transformada si se
modifica la manera de comprenderla.

Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la

descripción y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular
de los fenómenos, más que en lo generalizable. No aspira a encontrar
regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el establecimiento de
generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones

24
contextualizadas. No busca nexos causales, sino comprender las razones de
los individuos para percibir la realidad de una forma dada.

A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según

lo observable y a la aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de
la información, este paradigma dirige su atención a aquellos aspectos no
observables ni susceptibles de cuantificación (creencias, intenciones,
motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo
contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento
ideográfico y comprende la realidad como dinámica y diversa.

Paradigma Crítico

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo

práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado
en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y
técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una
racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de
la humanidad.

Por lo tanto, la teoría crítica es fundamental, la relación entre teoría y

práctica, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello
que la concepción de la relación teoría-práctica es el criterio que utiliza el
paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá
de la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de "ilustración" de
una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y
la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de
reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el
objetivo de su propia emancipación. (Carr y Kemmis (1988).

25
 A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes
consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa: La teoría
educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad
y verdad; La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las
categorías interpretativas de los docentes; La teoría educativa debe ofrecer
los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente
distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna
orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos

del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y
debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos; La teoría educativa
es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional
va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica
(Carr y Kemmis 1988).

La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una

comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas,
considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción
crítica de la racionalidad en la sociedad.

Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica, es un enfoque derivado de la Teoría Crítica que

supera la dicotomía tradicional entre el discurso y la acción, y se concibe
entre diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos
democráticos y participativos.

Para, Giroux (1990) valora su visión como algo más que la formulación
de un pesimismo crítico, y agrega que este enfoque ha aportado una
dimensión nueva a la teoría y práctica educativas, enfatizando que es nueva
porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de

26
la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a
favor de su propia liberación. Según Habermas (1984), la teoría de la acción
comunicativa es fundamental en la construcción del planteamiento crítico de
la educación, en situar al diálogo como elemento sustantivo en todo proceso
educativo.

La diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la

reproducción está en su consideración de que la realidad no es simple
producto de las estructuras o sistemas sino también de la acción humana o
del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1988) lo ha señalado
claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach “los filósofos se han limitado
a interpretar el mundo de diferente maneras; la cuestión estriba en
cambiarlo”, Carr y Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia educativa crítica
tiene el propósito de transformar la educación va encaminada al cambio
educacional. Objetivos como el de explicar (característico del planteamiento
positivista de la investigación educativa) o el de entender (característico del
planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de
transformación antes que finalidades suficientes en sí mismas.

La pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no sólo de desarrollar

un lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear creación un lenguaje de
posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza alternativas, capaces
de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la
escuela. McLaren (1995) entiende que este supuesto demanda la necesidad
de recuperar “la idea de una democracia crítica y construir alianzas con los
movimientos sociales progresivos”.

En conclusión, la pedagogía crítica salta las barreras del absolutismo

positivista y el conformismo reduccionista de la fenomenología. Su propuesta
teórica emerge como alternativa para describir la realidad, y más allá de eso
para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla,
tomando la Teoría Crítica de la Enseñanza como eje primario en su

27
fundamentación. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla
un cuerpo crítico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por
todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su práctica la
pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de
conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reafirma su confianza en
el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una
base teórica- científica y en unas prácticas educativas que funcionan no hay
pedagogía crítica sin utopía posible.

Enfoque

Atendiendo a esta premisa, Carr (1996) realiza algunas interpretaciones

desde las que se analiza la relación teoría y práctica, a través de los
siguientes enfoques:

El enfoque tecnológico, de ciencia aplicada, proceso producto, la teoría

es separada de la práctica, es decir el pensamiento de la acción, interesan
los aspectos técnicos normativos, primero se da la teoría y luego se va a la
práctica. Con este enfoque se prioriza un elemento sobre otro, existe una
relación de independencia entre ellos y se trata de buscar las formas de
relacionarlos (Diker y Terigi, 1997). Desde esta perspectiva, las Prácticas
Profesionales ejecutadas por los estudiantes en los centros escolares se
conciben como una aplicación de conocimientos, ejecución de técnicas y
procedimientos de enseñanza desvinculados de los fundamentos teóricos o
con esquemas teóricos débilmente estructurados.

El enfoque práctico e interpretativo, las Prácticas Profesionales

proporciona un saber práctico, encaminan a los estudiantes hacia la
deliberación para intervenir en la compleja vida del aula y de la escuela. Son
el presupuesto de la teoría, se relacionan con ella, los estudiantes se sirven
de ella como fuente de saber y conocimiento, colocan a prueba su valor
dentro de lo que están aprendiendo y experimentando en las aulas. En este
enfoque las Prácticas se modifican teóricamente.

28
 El enfoque sociocrítico y reconstruccionista social, las Prácticas
promueven un conocimiento estimulante en los estudiantes, los ayuda a
liberarse de sus creencias y valores tradicionales de interpretar el ejercicio de
la docencia. De acuerdo con este enfoque las Prácticas interpretan la teoría y
la práctica como campos mutuamente constituidos y dialécticamente
relacionados (Carr, 1996). Las Prácticas llevan implícita una teoría y toda
teoría convoca a un modo de hacer y realizar. Campillo (1999) refiriéndose a
este enfoque, incluye la perspectiva habermasiana, cuando señala que las
relaciones establecidas por los estudiantes en período de Prácticas son
“eminentemente acciones comunicativas, que los estudiantes realizan
mientras piensan, reflexionan, hablan, argumentan, preparan sus discursos,
valoran lo aprendido, mejoran y llegan a consenso y todo ello es acción”. En
otras palabras, la relación teoría y práctica no actúa separadamente, por el
contrario, merece otro ángulo de análisis, se trata de una relación dialéctica
práctica, teoría, práctica.

En tal sentido, se hace necesario desde la universidad comprometerse

con un proceso de transformación del ser y hacer profesional docente, cuyo
principal marco sean Prácticas reflexivas sustentadas en acciones
comunicativas e incorporadas al aprendizaje de la enseñanza en toda su
complejidad. De este modo, se inicia el camino por la segunda ruta, como es
el impulso de cambios en las Prácticas para encarar nuevas concepciones, lo
cual implica someter a la discusión las siguientes ideas.

Proceso didáctico

Los procesos didácticos abordados en el aula de clase son: 1)

Conceptualización a través de inducción y deducción, que permiten construir
significados. 2) Construcción teórica, proceso en el que se logran generar
definiciones, principios, teorías o modelos teóricos. 3) Investigación, creación
e innovación, proceso que permite construir significados. 4)
Contextualización e integración de los saberes, este proceso integra los

29
saberes populares, cotidianos y tecnológicos desde una visión
transdisciplinar de las ciencias naturales. 5) Participación comunitaria,
proceso que propicia la participación protagónica de los participantes,
involucrando a la comunidad.

Al respecto la Ley Orgánica de Educación (2009), Artículo 14 de la el

cual establece que la didáctica está centrada en los procesos que tienen
como eje la investigación, la y la organización del aula, creatividad y la
innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos a partir de la
diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

De igual manera la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela en el Artículo103, el cual establece que “Toda persona tiene
derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones.”

Núcleos temáticos abordados

Física, evolución de la física, conceptos fundamentales: espacio,
materia y tiempo, magnitudes fundamentales de la física: longitud, masa,
intervalo de tiempo. Patrones de medida: metro, kilogramo masa, segundo,
sistema de unidades.

Movimiento, cinemática, dinámica, trayectoria, distancia,

desplazamiento, velocidad, rapidez, tipos de movimiento: movimiento
rectilíneo uniforme, (vectores, escalares), movimiento rectilíneo
uniformemente variado, aceleración, velocidad media, caída libre y
lanzamiento vertical.

Electrización, formas de electrización (por frotamiento, por contacto, por

inducción), materiales aislantes, materiales conductores, materiales
semiconductores, materiales superconductores, fuerza, fuerza electrostática,

30
fuerza electromagnética, electrostática, campo magnético, Ley de Coulomb,
fuerza, campo eléctrico, interacción, interacción entre cargas eléctricas,
carga puntual, carga de prueba.

Espacio y tiempo

Según Leibniz, (1992). El espacio no era más que el conjunto de

relaciones entre los puntos (monadas) materiales que existen
simultáneamente, mientras que el tiempo no era más que el conjunto de
relaciones entre puntos que no existen simultáneamente y uno es el origen
(la causa) del otro.

Movimiento Uniformemente Acelerado (MUA), Según Galileo Galilei,

1638) el "Movimiento igualmente o uniformemente acelerado es aquel que a
partir del reposo va adquiriendo incrementos iguales de velocidad durante
intervalos iguales de tiempo”.

Desplazamiento

Julián Pérez Porto y Ana Gardey (2008). En física se utiliza el término

para referirse al camino que recorre un objeto, teniendo en cuenta el punto
de partida, su posición final y el tiempo en el que desarrolló dicho trayecto.
Se dice que es una cantidad vectorial, lo cual indica que los principales
elementos que la conformarán serán magnitud y dirección.

Leyes de newton

Isaac Newton (1687).

Primera Ley: Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o de

movimiento uniforme en línea recta a menos que sea forzado a cambiar
dicho estado por fuerzas impresas.

31
 Segunda Ley: La alteración del movimiento es proporcional a la fuerza
impresa y es hecha en dirección de la línea recta en la cual la fuerza es
impresa.

Tercera Ley: Para toda acción hay siempre una reacción igual y
opuesta: las acciones mutuas entre dos cuerpos son iguales y dirigidas hacia
partes contrarias.

Velocidad

GROSSER (1992): "Capacidad de conseguir, en base a procesos

cognitivos, máxima fuerza volitiva y funcionalidad del sistema neuro-
muscular, una rapidez máxima de reacción y de movimiento en determinadas
condiciones establecidas".

Pozo y Gómez (2004), describen que se presentan dificultades para

distinguir y utilizar algunos términos como: Diferencia de potencial, voltaje,
corriente, energía, potencia, etc.; los términos electricidad, voltaje y corriente
eléctrica son utilizados, como sinónimos y se asume esta última, como un
fluido material que se almacena en una pila y se consume en el bombillo. Las
pilas, se conciben como almacenes de fluido (energía, carga eléctrica,
voltaje, electricidad, corriente, etc.) que es necesario transportar hasta el
bombillo.

En los planteamientos de Maxwell, Faraday y otros científicos, es

posible identificar aspectos que contribuyan a la conceptualización del
fenómeno de la corriente eléctrica. En este sentido, se propone el
reconocimiento de la constitución atómica de la materia y la presencia de
electrones (libres) en toda la superficie de un material conductor; un
movimiento de esos electrones en el conductor constituiría la corriente
eléctrica.

32
 VOLTAJE “el voltaje o la diferencia de potencial como una propiedad de
la corriente o una consecuencia de ella, en vez de considerar la corriente
eléctrica como una consecuencia de la diferencia de potencial entre dos
puntos de un conductor” Pozo y Gómez, (2006).

Aprendizaje significativo

Para Ausubel (1963), el aprendizaje significativo es el mecanismo

humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de
ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.

La Teoría y la Práctica

La teoría constituye un conjunto de leyes, enunciados e hipótesis que

configuran un corpus de conocimiento científico, sistematizado y organizado,
que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuación. En
educación podemos entender la práctica como una praxis que implica
conocimiento para conseguir determinados fines. La práctica es el saber
hacer. (Clemente, 2007).

Interdisciplinariedad

Visser (2002), la define como la aplicación de métodos y

procedimientos de una disciplina a un problema definido dentro de otra área
disciplinaria.

Intradiscipĺinariedad

Es un factor importante, debido a que hace énfasis en las disciplinas,

teniendo como función principal el impedir que sus actividades se produzcan
de forma aislada, dispersa y fraccionada. Esto permita que exista un proceso
de integración de varias disciplinas, con la finalidad de poder buscar las
soluciones de problemas en una investigación.

33
Transdisciplinariedad

Según Falla (1999), la transdisciplinariedad concierne a lo que

simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas
y más allá de toda disciplina.

Planificación

La planificación de actividades “es un proceso sistemático de acción

para alcanzar los objetivos a través de análisis, selección y evaluación entre
las oportunidades que hayan sido previstas”. Cardera (2002).

Motivación

Según Robbins (1999), la motivación es el deseo de hacer mucho

esfuerzo para alcanzar las metas de la organización condicionado por la
necesidad de satisfacer alguna necesidad individua. Es necesario que las
personas estén motivadas para alcanzar un fin propuesto.

Estrategias

Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo

compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión
básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de
tal manera, con el propósito de darle a la organización una dirección
unificada”. Koontz. Estrategia, (1991).

Las estrategias se convierten en un apoyo muy importante para el

docente, cuando quiere desarrollar una clase bien fundamentada, dinámica y
constructiva, para que el aprender sea armonioso y la disposición y
concentración faciliten la asimilación de las temáticas, haciendo que el
estudiante este activo en todos los momentos de las actividades académicas
que se planteen dentro y fuera del aula y se extiendan inclusivo al núcleo

34
familiar, esto proporcionara unas bases al conocimiento no bastando la
explicación del docente, sino la disposición de los aprendices.

Estrategia Motivacional

Cardona (2003), señala como estrategia motivacional el

reconocimiento, el trabajo en equipo y la comunicación. Las mismas son
utilizadas para incentivar a los estudiantes y lograr su participación en su
proceso de enseñanza aprendizaje.

Estrategias Didácticas

El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de

actividades y practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos,
métodos y recursos en los procesos de Enseñanza _ Aprendizaje. (Velazco y
Mosquera 2010). Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza

Las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o

conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente
y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las
estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento
más profundo de la información Díaz y Hernández, (1999). Dichas
estrategias le permiten al estudiante obtener un aprendizaje significativo a
través de diversas actividades sugeridas o dirigidas por el docente.

Mapas Conceptuales

La estrategia del mapeamiento conceptual fue desarrollada por Novak

(1991,1997) y colaboradores, en la Universidad de Cornell, a partir de 1972.

35
Se trata de una técnica que, como sugiere el propio nombre, enfatiza
conceptos y relaciones entre conceptos a la luz de los principios de
diferenciación progresiva y reconciliación integrativa. Los mapas
conceptuales pueden usarse como recurso didáctico, de evaluación y de
análisis del currículum (Moreira y Buchweitz, 1993). Pueden también servir
como instrumento de metacognición, de aprender a aprender Novak y Gowin,
(1984, 1988, 1996).

Discusión de grupo

De acuerdo a Nérici (1990), la discusión consiste en una reunión de

personas que desean reflexionar, en grupo y en forma cooperativa, con la
finalidad de comprender mejor un hecho o fenómeno, sacar conclusiones o
bien tomar decisiones. Así la discusión se recomienda especialmente para
motivar acerca de un tema y para analizar un tópico desde diferentes puntos
de vista.

Integración Escuela Comunidad

Gómez (1999), señala que: La integración escuela Comunidad se

visualiza como un tejido sistemático de interrelaciones donde los individuos
juegan a desempeñar funciones sociales y representativas que han de
someterse voluntariamente a un proceso de entendimiento reciproco para
coordinar las acciones de sus distintos miembros (padres, representantes,
alumnos, profesores, maestros, vecinos). La misma permite que todos los
miembros sean partícipes en la educación y el proceso de enseñanza
aprendizaje, buscando así una mejor relación y comunicación en la
comunidad.

Prácticas de laboratorio

La realización de prácticas de laboratorio también aporta al desarrollo

de habilidades y destrezas en los estudiantes que conlleva a la formación de

36
un pensamiento científico, crítico y reflexivo de las ciencias y su papel en la
sociedad Kilic y colaboradores (2011). Permiten involucrar a los estudiantes
en los contenidos desarrollados y obtener un aprendizaje significativo que les
permitirá poder demostrar y explicar diferentes fenómenos que tienen en su
entorno.

Demostraciones

Según Beal y Bohlen (1996), la demostración es la comprobación

práctica o teórica de un enunciado no suficientemente comprensible, así
como la exhibición del aspecto concreto de una teoría, del funcionamiento o
uso de un aparato, de la ejecución una operación cualquiera. La
demostración tiene por objeto poner en evidencia, convencer cuando hay
posibilidad de dudas y responder a una necesidad de prueba que el hombre
sienta para aceptar intelectualmente todo lo que no se percibe directamente.

Investigación en el Aula

Torres (1999), señala que la investigación en el aula promovida por el

docente “estimula en los alumnos la curiosidad, la necesidad de saber, de
perfeccionar, de aprender por deseos, no por miedo ni por obligación.

Relaciones Interpersonales

Según Bisquerra (2003), una relación interpersonal “es una interacción

recíproca entre dos o más personas”. Se trata de relaciones sociales que,
como tales, se encuentran reguladas por las leyes e instituciones de la
interacción social. Estas permiten un ambiente más agradable y una
comunicación amena dentro del aula de clase.

Proyecto Socio-Productivos

El Ministerio para la Economía Comuna l, MINEC (2008), define

proyecto socioproductivo como aquel que responde a las necesidades reales

37
de desarrollo de las comunidades y se inserta en programas de desarrollo o
actividades productivas de la región, de forma sostenible y sustentable.
Proyectos socioproductivos: Conjunto de actividades concretas, orientadas a
lograr uno o varios objetivos para dar respuesta a las necesidades,
aspiraciones y potencialidades de la comunidad o la Comuna, formulado con
base a los principios del Sistema Económico Comunal en correspondencia
con el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación y el Plan
de Desarrollo Comunal.

BASES LEGALES

Ley Orgánica de Educación 2009

Artículo 14. La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la
construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y
la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de
nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social,
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.

La educación regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de

nuestro Libertador Simón Bolívar, en la doctrina de Simón Rodríguez, en el
humanismo social y está abierta a todas las corrientes del pensamiento. La
didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación,
la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y
necesidades de los y las estudiantes. La educación ambiental, la enseñanza
del idioma castellano, la historia y la geografía de Venezuela, así como los

38
principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las
instituciones y centros educativos oficiales y privados.

Artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela. (CRBV)

Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una
inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organización de las Naciones Unidas.

El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente

dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o
privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su
incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de
los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y
universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la
renta según la ley respectiva.

Plan de la Patria 2013-2019

2.2.12.9. Desarrollar programas en educación en los que se incorporen

contenidos enfocados en los conocimientos ancestrales y populares.

39
Ley Orgánica de Protección del Niño Niña y Adolescente (LOPNA)

Art. 53

Derecho a la educación: todos los niños y adolescentes tienen derecho

a la educación. Asimismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir una
educación en una escuela, plantel o instituto oficial, de carácter gratuito y
cercano a su residencia.

Art. 55

Derecho a participar en el proceso de educación. Todos los niños, niñas

y adolescentes tienen el derecho a ser informados e informadas y a participar
activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen el padre, la
madre, representantes o responsables en relación al proceso educativo de
los niños niñas y adolescentes que se encuentren bajo su Patria Potestad,
representación o responsabilidad.

Art. 57

Disciplina escolar acorde con los derechos y garantías de los niños,

niñas y adolescentes. La disciplina escolar debe ser administrada de forma
acorde con los derechos, garantías y deberes de los niños, niñas y
adolescente

REFERENTES METODOLÓGICOS

Investigación Cualitativa

Sandín (2003), la investigación cualitativa es una actividad sistemática

orientada a la compresión en profundidad de fenómenos educativos y
sociales, a la transformación de prácticas y escenario socioeducativos, a la
toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimientos.

40
Investigación Acción

El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis 1944.

Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental
de las ciencias social con programas de acción social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Según Elliott (1993), lo define
como: “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de
la acción dentro de la misma”. “La investigación-acción-reflexión se instala en
el paradigma epistemológico fenomenológico y toma aportes del paradigma
del cambio porque genera transformaciones en la acción educativa. “Para el
fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto
del modo en que define su mundo” Taylor y Bogdan, (1996).

También McKernan, (1999). “La investigación acción es el proceso de

reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea
mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva
a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en
segundo lugar, para especificar un plan de acción. Luego se emprende una
evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada.
Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican
estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La
investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los
profesionales para mejorar la práctica”.

Kemmis y McTaggart, (1988), la investigación acción es una forma de

indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas
y de las situaciones en que éstas tienen lugar.

Miguel (1993), La IAP aparecería entonces como un tipo de

investigación-acción que, incorporando los presupuestos de la epistemología

41
crítica, organiza el análisis y la intervención como una pedagogía
constructiva de disolución de los privilegios del proceso de investigación
como punto de partida para un cambio social de alcance indeterminable. Esa
búsqueda del conocimiento se caracteriza por ser colectiva, por proporcionar
resultados cuya utilización y gobierno corresponde a los propios implicados,
que deben haber determinado el proceso de conocimiento a la vez que
experimentado en el mismo un proceso de maduración colectiva.

Los investigadores entran así en un proceso en que la objetivación de sí

mismos, en una suerte de inagotable sociología del conocimiento, se
convierte en testigo de la calidad emancipatoria de su actuación Rahman,
(1991). Afirma Schemelkes (1986). En el concepto de Investigación-Acción
Participativa están involucrados los conceptos de Investigación Acción y de
Investigación Participativa, el pueblo (el colectivo) participa en una o varias
fases de investigación y va conociendo la realidad en la medida que la
transforma.

“La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área

problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio en primer lugar,
para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un
plan de acción Luego se emprende una evaluación para comprobar y
establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes
reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la acción. La investigación acción es un
estudio científico auto reflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”.
McKernan, (1999).

Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por

participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y
la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión

42
de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar Kemmis y
McTaggart, (1988).

La IAP aparecería entonces como un tipo de investigación-acción que,

incorporando los presupuestos de la epistemología crítica, organiza el
análisis y la intervención como una pedagogía constructiva de disolución de
los privilegios del proceso de investigación como punto de partida para un
cambio social de alcance indeterminable. Esa búsqueda del conocimiento se
caracteriza por ser colectiva, por proporcionar resultados cuya utilización y
gobierno corresponde a los propios implicados, que deben haber
determinado el proceso de conocimiento a la vez que experimentado en el
mismo un proceso de maduración colectiva De Miguel, (1993). Los
investigadores entran así en un proceso en que la objetivación de sí mismos,
en una suerte de inagotable sociología del conocimiento, se convierte en
testigo de la calidad emancipatoria de su actuación Rahman, (1991)

Observación

Para Bunge (1998), Cañal (1997) y Elliot (1996), la observaciones la

técnica más importante de toda investigación, por lo que sugiere que se debe
desarrollar el gusto y la capacidad de observación, en la que se le ofrezcan a
los niños estímulos para que aprendan a agudizar todos sus sentidos y
registrar sus observaciones.

Cuaderno Bitácora

Según Raúl Alva, (2011) “la bitácora es el diario de trabajo” y su

elaboración es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de
investigación (3). Gracias a ello, los experimentos que se realicen
posteriormente, pueden ser repetidos en el momento que se desee,
obteniéndose los mismos resultados: la bitácora debe guardar las
condiciones exactas bajo las cuales se ha trabajado. Además, en ella se
pueden escribir ideas e hipótesis derivadas del desarrollo empírico.

43
 CAPITULO III

DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

Organización de las reflexiones iniciales

1. Dominar el lenguaje científico en la enseñanza aprendizaje de las

ciencias naturales
La definición de lenguaje que aporta Roméu (2002), que lo define como
un medio esencial de cognición y comunicación que permite al hombre fijar
su conocimiento acerca de la realidad y transmitirlo a otras personas, con lo
cual garantiza su socialización. A través del lenguaje las personas podemos
obtener conocimiento sobre lo que está a nuestro alrededor y transmitirlo.

AL inicio de la práctica docente, no contaba con un lenguaje científico

acorde a los contenidos del área, ya que la preparación en la misma no era
mucha, solo contaba con lo aprendido en bachillerato y no tenía otros
estudios relacionados, por lo que en ocasiones se dificultaba la enseñanza
de los contenidos lo cual desmotivaba a los estudiantes y esto asía hacia que
el aprendizaje fuera más difícil de aprender.

Por lo que durante el desarrollo de la práctica docente se fueron

tomando medidas para mejorar el lenguaje científico preparándose en el área
y poniendo en práctica los conocimientos recibidos, ya que los científicos y
los educadores tienen la responsabilidad de dar a todos los conocimientos de
fondo que permitan lidiar con los cambios rápidos de hoy y del futuro.

2. Transmitir el conocimiento cognitivo y comunicacional a los

estudiantes a través de la socialización de las ciencias naturales

En el segundo objetivo se transmitió el conocimiento cognitivo y

comunicacional a través de la socialización de las ciencias naturales, los

44
seres humanos establecen vínculos que les permiten generar sistemas de un
orden distinto al de su propio funcionamiento psicológico individual. La
comunicación es el elemento básico de los sistemas sociales, en tanto el
pensamiento lo es en los sistemas psíquicos. El nexo entre ambos tipos de
sistemas es necesario, pero no transcurre sin dificultades. Se necesitan por
lo tanto, para responder, una herramienta que permita abordar la complejidad
y reducirla a niveles que faciliten la comprensión.

Existen varias razones para abordar la comunicación desde el ángulo

del conocimiento:
1. Para realizarnos como persona, es esencial que podamos recurrir a
un proceso de interacción e intercambios con nuestros semejantes: nos
desarrollamos a medida que desarrollamos nuestro conocimiento acerca de
nosotros mismos y del mundo que nos circunde.
Por ello, las Ciencias de la Comunicación han de acudir a las Ciencias
Cognitivas.
2. El contenido de la comunicación es por esencia una información y
ésta ha de estar relacionada con el conocimiento de quién la emite, al mismo
tiempo que su objetivo o finalidad será lograr también un conocimiento en el
destinatario, de lo contrario se podría dudar de la utilidad del proceso (no
prejuzgamos nada en relación al valor o a la importancia que se pueda dar a
ese conocimiento, ni tampoco acerca de su eventual conservación u olvido).
Para el logro de este objetivos, se convierte en una estrategia
fundamental en la formación integral del individuo, fomentando el desarrollo
humano de la persona, las habilidades y destrezas, el dominio cognitivo, la
creatividad e innovación, el desarrollo de la personalidad, entre otros
aspectos, que llevan al ser humano a un proceso de formación académica
permanente acorde con las necesidades del entorno y adaptados a los
cambios tecnológicos, manteniendo así, el desarrollo sostenible de cada
país. Es importante mencionar, que para lograr el desarrollo cognitivo en los

45
estudiantes se debe se debe articular con las estrategias incluyentes, que
permita la capacitación y formación de todos y todas por iguales, bajo los
principios de libertad, solidaridad e igualdad.

3. Mejorar el lenguaje científico acorde a los contenidos del área de

ciencias naturales.
En cuanto al mejoramiento del lenguaje científico acorde a los
contenidos del área, es preciso señalar que la ciencia es un tema muy
grande que tiene un sin número de palabras, definiciones, términos,
definiciones, que todos experimentamos las principales creencias de la
ciencia en nuestra vida cotidiana de una forma u otra. En general, la ciencia
se cree que es una actividad intelectual que es para estudiar y observar los
fenómenos naturales y sucesos, de inventar y descubrir las verdades ocultas
y la creación de leyes, principios y teorías basadas en la verdad de los
hechos.

El lenguaje de la ciencia es diferente de la lengua de todos los días. Los

términos de la ciencia y las definiciones se extraen de la lengua antigua y
tenemos que entender las definiciones de la terminología científica y la
ciencia de las palabras. Las palabras se dividen en tres partes, a saber, las
raíces, prefijos, y el sufijo. Al romperlo entendemos el verdadero significado
de las palabras científicas.

De igual manera para mejorar la práctica docente, actualmente la tarea

docente implica gran compromiso por mejorar la calidad de vida de los
estudiantes, utilizando las diferentes herramientas que estén al alcance, las
cuales pueden ser desde textos escritos, videos, páginas de internet, entre
otros, es complicado cambiar la forma en la que me desempeño, pues a
pesar que sé y reconozco que la innovación en las aulas, buscar estrategias,
incorporando herramientas tecnológicas es de gran ayuda si se utiliza
adecuadamente, resulta demasiado sencillo caer en los vicios de siempre y

46
utilizar recursos tradicionalistas como el dictado o las clases magistrales, ya
que romper con la forma en la que uno aprende es difícil, pues ya es parte de
mi historia personal, he ahí la dificultad de adoptar nuestro nuevo rol como
guía y gestor del conocimiento.

A pesar que resulte complicado considero importante adoptar este

nuevo estilo de trabajar, donde los estudiantes tengan mayor participación en
las actividades de aprendizaje, es decir, realizarlo de forma más constante y
no de forma intermitente como en ocasiones lo hago, además de buscar
resolver un problemas de múltiples maneras utilizando el conocimiento de las
diversas disciplinas de las cuales los estudiantes tengan conocimientos.

El gran reto al cual actualmente me enfrento es el de reinventar mi tarea

como docente para poder guiar de mejor manera a mis estudiantes y poder
desarrollaren ellos las actitudes, habilidades y conocimientos necesarios
para que puedan seguir aprendiendo y sean personas que colaboren en el
desarrollo y mejoramiento de sus comunidades.

4. Mejorar la comunicación entre los docentes del área de ciencias

naturales

Es necesario romper con ciertos paradigmas dentro de las instituciones

ya que es evidente que los docentes trabajan individualmente y no en equipo
lo cual se pudo observar durante la práctica docente; es importante compartir
conocimientos.

Para Valhondo (2003), el conocimiento se origina en la mente de las

personas, como producto de la interacción entre creencias, experiencias,
inteligencia, intuiciones, juicios, valores, etc. El conocimiento está en las
personas y se puede transmitir a través de la observación y el lenguaje. Así
mismo, se puede llevar a determinados componentes físicos, lo que permite

47
que pase de la mente de las personas a implementos de fácil manejo para
otros individuos.

Es un deber compartir lo que se sabe y lo que se ha investigado, tanto

por el bien de los estudiantes como para el mejoramiento profesional del
colectivo; logrando con ello que la enseñanza dentro de la institución además
de ser significativa tenga orden y coherencia.

5. Realizar prácticas de laboratorio en la enseñanza aprendizaje de

los estudiantes en las ciencias naturales.

En cuanto a la realización de prácticas de laboratorio como docente

poseo muy pocas habilidades para trabajar en el laboratorio pero a medida
que ha transcurrido el tiempo he mejorado en el uso y prácticas de
laboratorio ya que al comienzo de mi práctica docente obvie algunas
prácticas de laboratorio por varias razones, primeramente falta de laboratorio
en la institución y aunque algunas prácticas sencillas se podían realizar
dentro del aula, no me sentía capacitada para realizarlas. Con la preparación
en mi formación fui obteniendo conocimiento y experiencia sobre las formas
de realizar algunas prácticas, ya que pude entender que el objetivo
fundamental de los trabajos prácticos es fomentar una enseñanza más
activa, participativa e individualizada, donde se impulse el método científico y
el espíritu crítico.

Durante el desarrollo de los contenidos fui preparándome en cuanto a la

realización de diversas practicas utilizando los libros de la colección
bicentenario y otros medios de apoyo que me ayudaron a obtener
conocimiento para ponerlos en práctica con los estudiantes ya que considero
que las prácticas de laboratorio fomentan una enseñanza más activa,
participativa e individualizada para impulsar el método científico y el espíritu
crítico.

48
 No fue fácil poder trabajar con los estudiantes las prácticas de
laboratorio ya que no contaba con un buen aprendizaje por lo que me esforcé
en mejorar y reforzar mis habilidades para orientar a los estudiantes y que
ellos puedan aprovechar esta herramienta para su aprendizaje.

6. Mejorar las relaciones interpersonales en los docentes del área de

ciencias naturales.

En relación al mejoramiento de las relaciones interpersonales en los

docentes del área existe actualmente la falta de relación con los demás
docentes del área debido que manifiestan que somos misioneros que ellos
son licenciados del área egresado de una prestigiosa universidad.

Es por ello que mi relación con las personas que están a mi alrededor
siempre he sido un poco reservada, al momento de iniciar mi práctica
docente me cohibía mucho de establecer conversaciones con los demás
docentes del área ya que no contaba con suficiente preparación en cuanto a
la misma por lo que evitaba compartir con ellos, me sentía insegura y sentía
temor al momento de dialogar sobre todo si era de un contenido de la
materia; por lo que al momento de preparar las clases lo hacía por mí misma
o recurría a mis compañeros de estudio tratando así de evitar comentarios a
cerca de mi dentro de la institución.

Con el pasar de los días fui tomando seguridad y confianza en mí

misma, esto debido a mi esfuerzo y preparación en cuanto a los contenidos
relacionados al área más sin embargo no recurría a los demás docentes del
área para aclarar dudas mientras que en ocasiones ellos se acercaban a mí
para conversar sobre la metodología aplicada y la planificación que estaba
desarrollando, fue entonces donde comencé a tener comunicación con ellos
reconociendo que la misma es necesaria dentro de la institución ya que los
contenidos a desarrollar deben ser los mismos.

49
 7. Establecer relaciones personales y comunicacionales con los
demás docentes del área de ciencias naturales.

Establecer relaciones personales y comunicacionales con los demás

docentes del área. Mediante el desarrollo de mi práctica docente pude
evidenciar que dentro de la institución no existía comunicación entre los
docentes del área y que además de no acercarme yo a ellos para aclarar
dudas y trabajar los mismos contenidos también entre ellos mismos lo
hacían, cada cual realizaba su planificación y no todos trabajaban en el
mismo orden los contenidos ni de la misma forma.

8. Planificar en conjunto todos los docentes del área de ciencias

naturales

Se requiere dentro de una institución llevar a cabo una misma

planificación en cada área y aunque cada docente aplique estrategias
diferentes los contenidos deben ser los mismos por lo que es importante
reunirse a la hora de realizar las planificaciones y así exponer las diferentes
opiniones para poder impartir la misma enseñanza.

Mediante el desarrollo de mi práctica docente pude evidenciar que

dentro de la institución no existía comunicación entre los docentes del área y
que además de no acercarme yo a ellos para aclarar dudas y trabajar los
mismos contenidos también entre ellos mismos lo hacían, cada cual
realizaba su planificación y no todos trabajaban en el mismo orden los
contenidos ni de la misma forma.

Se requiere dentro de una institución llevar a cabo una misma

planificación en cada área y aunque cada docente aplique estrategias
diferentes los contenidos deben ser los mismos por lo que es importante
reunirse a la hora de realizar las planificaciones y así exponer las diferentes
opiniones para poder impartir la misma enseñanza.

50
 Para llevar a cabo una misma planificación en cada área fue necesario
establecer una comunicación abierta, donde nadie sea excluido, todos son
escuchados, respetados y se reconocen las capacidades de cada uno para
dar aporte al grupo.

Es necesario romper con ciertos paradigmas dentro de las instituciones

ya que es evidente que los docentes trabajan individualmente y no en equipo
lo cual pude observar durante mi práctica docente; es importante compartir
conocimientos.

Es un deber compartir lo que se sabe y lo que se ha investigado, tanto

por el bien de los estudiantes como para el mejoramiento profesional del
colectivo; logrando con ello que la enseñanza dentro de la institución además
de ser significativa tenga orden y coherencia.

9. integrar a toda la comunidad educativa en la feria de ciencias

Durante mi práctica docente pude observar la falta de organización e

integración al momento de realizar la feria de ciencias donde los alumnos
llevan los conocimientos adquiridos y las experiencias más significativas
obtenidas en clase, dicho evento a pesar que era de entusiasmo y
motivación para los alumnos los docentes lo realizaban como algo impuesto
por la dirección que como un hecho de reconocer el esfuerzo y trabajos de
los estudiantes.

10. Motivar a los docenes a integrarse en la ferias de ciencias

Es necesario dar a conocer a los docentes el significado de la

exposición de saberes de los alumnos, no debe estar la evaluación
solamente centrada en los exámenes darles la oportunidad de que puedan
poner en práctica su aprendizaje y que le puedan dar sentido a lo que están
aprendiendo relacionando los contenidos con su experiencia diaria y su
entorno.

51
 11. Promover proyectos socioproductivos en la institución.

Dentro de la institución existe un rechazo por parte de la mayoría de los

docentes a realizar proyectos socio productivos, ya que los mismos
constituyen un conjunto de acciones pedagógicas, prácticas, técnicas y
administrativas, dirigidas a mejorar las condiciones de vida de las
comunidades, donde los docentes, estudiantes, familias y comunidad, se
deben apropiar de los avances de la ciencia y la tecnología, desde el trabajo
cooperativo, colaborativo y liberador, con pertinencia social, mediante un
proceso activo, participativo y productivo de bienes y servicios, lo cual
amerita tiempo y disponibilidad de tiempo que muchos no están dispuestos a
dedicárselo a la institución ni al bienestar de la familia, escuela y comunidad.

Estos proyectos tienen como propósito contribuir a la formación integral

de la personalidad de las y los estudiantes, consolidando una concepción
centrada en el ser y no en el tener. La estrategia se fundamenta en el
aprender haciendo en condiciones de igualdad y justicia y enseñar
produciendo. Realizando los mismos con la finalidad de vincular la
educación con el trabajo liberador para el bienestar social, la teoría con la
práctica y la escuela con el proyecto de vida de las y los estudiantes y sus
comunidades.

12. Motivar a los docenes a la elaboración de los proyectos socio

productivos

Dentro de la institución existen pocos docentes que realizan proyectos

socio productivos, desmotivados algunos por la poca cooperación de los
estudiantes en algunos casos, sin embargo es necesario la elaboración de
los mismos ya que permiten la integración de los miembros de la institución y
contribuyen con la formación integral de las ciudadanas y ciudadanos, con
principios éticos y morales, capaces de transformar su entorno para el

52
desarrollo social socialista que demanda el Estado venezolano, como se
describe en el preámbulo de la Constitución de la República.

13. Implementar estrategias que permitan desarrollar proyectos

socioproductivos.

Dentro de la institución existen pocos docentes que realizan proyectos

socio productivos, desmotivados algunos por la poca cooperación de los
estudiantes en algunos casos, sin embargo es necesario la elaboración de
los mismos ya que permiten la integración de los miembros de la institución y
contribuyen con la formación integral de las ciudadanas y ciudadanos, con
principios éticos y morales, capaces de transformar su entorno para el
desarrollo social socialista que demanda el Estado venezolano, como se
describe en el preámbulo de la Constitución de la República.

Para abordar los proyectos socioproductivos, es necesario contar con

docentes que tomen conciencia sobre la importancia de éstos, y se preparen
metodológicamente en el proceso de los mismos, organizando los saberes y
los conocimientos, considerando las potencialidades de las y los estudiantes,
así como también de la comunidad.

En el artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación expresa que: “La

educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida
como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad,
permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del
conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y
preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos
republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social,
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal”.

53
 Se fundamenta en: El pensamiento de Simón Bolívar, expresado en los
valores de Libertad, Igualdad, Justicia Social, Amor a las leyes, y el
Fortalecimiento la Democracia, la Conciencia Nacional y la Ética Socialista.
En el pensamiento pedagógico del Maestro Simón Rodríguez, cuando en uno
de sus postulados expresa que “la educación debe ser popular” desde la
pedagogía crítica, el enfoque geohistórico y humanista, mediante la
formación para la vida, la independencia, la libertad, el vivir bien y como
seres comprometidos con la transformación social. En el ideario de lucha
social de Ezequiel Zamora “tierras y hombres libres” expresado en el pueblo
como actor fundamental para la transformación de la sociedad con la
inclusión de adolescentes y jóvenes de los sectores populares, rurales e
indígenas a la educación media general.

Tomando la iniciativa de los pocos docentes que estaban enfocados en

la realización de proyectos socio productivos se realizaron acciones
promulgando la ejecución de los mismos en todas las secciones del plantel
impulsando la construcción social del conocimiento, la integralidad, la
interdisciplinariedad, la toma de decisiones en colectivo, el equilibrio
ecológico, el desarrollo tecnológico, la producción de bienes y servicios para
satisfacer necesidades humanas y alcanzar la mayor suma de felicidad; para
ello se desarrollarán estrategias metodológicas que vincularan los proyectos
con las áreas de aprendizaje.

14. Incluir los proyectos socio productivos en la institución

Se realizaron acciones promulgando la ejecución de proyectos socio

productivos en todas las secciones del plantel impulsando la construcción
social del conocimiento, la integralidad, l interdisciplinariedad, la toma de
decisiones en colectivo, el equilibrio ecológico, el desarrollo tecnológico, la
producción de bienes y servicios para satisfacer necesidades humanas y
alcanzar la mayor suma de felicidad.

54
 15. Diseñar herramientas colaborativas para incluir los proyectos
socioproductivos en la institución.

La enseñanza de las ciencias a estado centrada en un aprendizaje

memorístico, llevando esto a tener dentro de las aulas alumnos pasivos y
memorístico de lo que el docente les enseña, el aprendizaje se ha convertido
en un cúmulo de datos donde el profesor es solo dador de clases sin ir más
allá, los proyectos socio productivos impulsan el desarrollo integral del ser
humano, vinculando la teoría con la práctica en armonía con la naturaleza a
través de la integración escuela comunidad, mediante la investigación,
creatividad e innovaciones pedagógicas, tecnológicas, científicas y sociales.

Se pudo observar un cambio significativo en la participación de los

estudiantes al implementar estrategias motivadoras y la ejecución de
proyectos socio productivo los cuales fueron un instrumento de cambio
donde se pudo fortalecer la participación y contribución desde el quehacer
educativo con el desarrollo de un ciudadano capaz de emprender metas y
enfrentar situaciones en su entorno.

16. Promover los procesos didácticos como medio de enseñanza

aprendizaje.

Dentro de la institución existe desconocimiento de los procesos

didácticos y su aplicabilidad por lo que al momento de desarrollar las clases
existen diferencias en la metodología aplicada a las distintas secciones.

17. Desarrollar acciones que permitan implementar de los procesos

didácticos.

La teoría de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David

Kolb (1984). Piaget postuló que los niños y niñas necesitan aprender a través
de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo
cognitivo. La transición hacia estadios formales del pensamiento resulta de la

55
modificación de estructuras mentales que se generan en las interacciones
con el mundo físico y social. Por lo que es necesario la aplicación de los
procesos didácticos como herramienta para el desarrollo y habilidad de los
estudiantes.

Dentro de la institución existe desconocimiento de los procesos

didácticos y su aplicabilidad por lo que al momento de desarrollar las clases
existen diferencias en la metodología aplicada a las distintas secciones.

Fue muy difícil comprender y sobre todo ejecutar la planificación a

través de los procesos didácticos ya que en mi experiencia dentro de las
instituciones durante mis formaciones anteriores fue distinto y más aún dar a
conocer al resto de los profesores la aplicación de los procesos didácticos.

18. Adaptar la aplicación de los procesos didácticos en los

estudiantes

Los estudiantes están adaptados a una enseñanza tradicional donde el

docente es el dador de clase y ellos son receptores por lo que el cambio en
ellos generó diversas actitudes, algunos muy involucrados y otros al principio
apáticos, por lo que tuve que hacer gran esfuerzo porque no dominaba
mucho los procesos didácticos y con lo observado en los estudiante existía la
necesidad de estar muy clara para que ellos pudieran encontrarle sentido a
lo ejecutado en cada contenido, buscando con ello despertar el interés por lo
que se estaba haciendo.

En cuanto a los procesos de conceptualización, construcción teórica

declarativa y operacional, investigación creación e innovación fue más rápido
la aceptación pero al momento de realizar actividades comunitarias por
ejemplo o abordar una situación problemática desde el aula se mostraban
desinteresados y pocos participativos, por lo que no se me hizo fácil cumplir
con cada uno de ellos; haciendo hincapié en que la aplicación de estos le

56
permitirían conocer por qué y para que de las cosas ya que al plantear
situaciones problemáticas de su entorno les permitiría buscar soluciones para
su beneficio y que a través de su participación podrían adquirir aprendizajes
fundamentales y les garantiza que sus actividades tengan sentido y utilidad
para la vida.

19. Aplicar estrategias que permitan a los estudiantes reconocer la

utilidad de los procesos didácticos para su vida.

Por medio de la aplicación de los procesos didácticos los estudiantes

pudieron aplicar los conocimientos adquiridos en clase en su vida cotidiana
dándole sentido así a lo aprendido en clases lo cual los motiva a la
investigación acción participación

20. Fomentar la integración de las ciencias naturales a través de los

temas generadores.

Durante la formación recibida en la Micro misión Simón Rodríguez se

trabajaron diversos temas generados donde integramos las Ciencias
Naturales, al principio fue difícil pues no estaba adaptada a trabajar dichos
contenidos enfocándolo en las distintas áreas, por lo que el esfuerzo fue
mucho para adaptarme a esta nueva modalidad y sobre todo impartir desde
las aulas de clase dicha integración.

A través de los conocimientos obtenidos durante mi formación y el

desarrollo de los temas generadores comencé a ver la integración de las
ciencias en los temas, mas sin embargo me costaba mucho dentro del aula
de clase puesto que existían muchas dudas, debido a esto me enfoque en la
puesta en práctica de la integración de las ciencias a través de los temas
generadores que tenemos en los libros de la colección bicentenario, dando
así herramientas a los estudiantes para que conozcan ellos dicha
integración.

57
 21. Aplicar estrategias didácticas para la integración de las ciencias
naturales.

La educación que recibí en mi formación como bachiller me enseño a

ver las materias por separado y al recibir esta nueva enseñanza me causo
mucha confusión sobre todo porque no domino el área de química, siempre
me costó mucho desenvolverme en la misma, es por ello que al momento de
integrar las ciencias me sentía como desorientada y realice muchas
actividades para aclarar dudas y poder enfocarme en lo que en verdad es la
integración de las ciencias naturales.

Al desarrollar los temas generadores aplique diversas estrategias

didácticas que me permitieron guiar a los estudiantes para que no les
costaran tanto la integración de las ciencias como a mí, sin embargo la
adaptación de ellos fue más rápida y termine yo aprendiendo de ellos ya que
en su mayoría lograban hacerlo, lo que yo pensé que me costaría más
tiempo.

22. Desarrollar estrategias didácticas para la integración de las

ciencias naturales.

Cabe destacar que mi formación fue netamente tradicional y así estaba

adaptada a formar a los estudiantes, por lo que la formación en la micro
misión Simón Rodríguez vino a ser un cambio radical dentro de lo que
llamaba ¨educar¨ y la experiencia ha sido satisfactoria al pasar de ser un
docente dador de clase a un guiador del conocimiento donde los mismos
estudiantes son creadores de su aprendizaje.

Borda (1981) señala: La Investigación-Acción Participativa más que una

secuencia de pasos, implica una toma de posición ideológica, teórica y
epistemológica. Esto nos lleva a intentar comprender cómo el pueblo
produce, depende y valida sus conocimientos. Es a través de la participación

58
como una persona puede darse cuenta el porqué de las cosas. Por esta
razón la Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT) es la
metodología que me permitió que los estudiantes pudieran integrar las
ciencias naturales de una forma espontánea, siendo ellos protagonistas de
su aprendizaje, dándole sentido a lo que estaban estudiando en el aula de
clase.

23. Integrar a la comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje

de los educandos.

Pude evidenciar que la comunidad es indiferente a participar en las

actividades realizadas dentro de la institución, lo cual son sus hijos quienes
las ejecutan y su presencia es necesaria para motivarlos a seguir
esforzándose para mejorar e inculcar en los mismos valores necesarios para
su desarrollo como personas.

A través de diversas estrategias que pude implementar busque la

integración de la comunidad tanto de la institución como de padres y
representantes, aunque en ocasiones la participación fue poco hubo
actividades donde se logró involucrarlos en el aprendizaje de los estudiantes.

24. Aplicar la Investigación Acción Participativa y Transformadora

(IAPT) como metodología para la integración de las ciencias
naturales.

La investigación se desarrolló a partir del segundo lapso del año escolar

2014-2015 y el año escolar 2015-2016 donde en el transcurso de la misma
se pudieron evidenciar diferentes situaciones problemáticas presentes.
Debido a dichas situaciones se realizaron planificaron y ejecutaron diversa
actividades para tratar de solventar las mismas.

Entre las actividades desarrolladas durante las clases se realizaron

conceptualizaciones de diversos términos que eran necesarios conocer para

59
el desarrollo de los núcleos temáticos utilizando como material de apoyo los
libros de la colección bicentenario así como otros textos, cabe destacar que
al comienzo hubo que dar varias explicaciones y varios ejemplos para que
los alumnos las pudieran entender ya que para ellos era una actividad nueva
la cual no habían realizado, estaban acostumbrados a copiar textualmente de
los libros los conceptos sin tener que aportar ellos ni expresar lo que
entendían, por lo que al comienzo se les ayudo hasta que se fueron
desenvolviendo en dicho proceso.

También se realizó la socialización de diversas teorías y leyes las

cuales posteriormente fueron discutidas y analizadas en clase para aclarar
las dudas existentes; elaboración de maquetas para distinguir los tipos de
movimientos donde expusieron el trabajo realizado y de una forma sencilla
identificaron los tipos de movimientos luego a través de un conversatorio se
expresaron varios ejemplos donde los alumnos pudieron identificar los tipos
de movimientos que a diario realizan y con lo expresado se realizó ejercicios
de movimiento rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente
variado, de igual forma se tomó el tiempo a distintas distancias para la
resolución de ejercicios.

En la parte del contenido de caída libre de los cuerpos se realizó una

práctica dejando caer un objeto desde distintas alturas y solucionar ejercicios
con distintos datos lo cual se hizo orientado por ejemplos del libro de la
colección bicentenario, charla en la institución sobre el peligro que
representa saltar la cerca perimetral del plantel, otra actividad realizada
fueron mapas conceptuales sobre circuitos eléctricos, charla a la comunidad
sobre el ahorro energético, demostraciones por parte de los estudiantes
utilizando diversos materiales para identificar electrización por fricción, por
inducción y por conducción; la cual se hicieron dentro del aula de clase.

60
 Además se ejecutó el proyecto de grupo estable de mi potencialidad
donde se le dio a conocer a través de una charla a los estudiantes el uso
que se le puede dar a los desechos y se trabajaron manualidades con
desechos inorgánicos; asimismo se ejecutó el proyecto del grupo estable de
la institución donde se realizó con los alumnos un huerto escolar,
permitiendo el mismo recuperar espacios en la institución que se
encontraban abandonados y se les dio un uso útil, en el mismo se sembró
diversas plantas de verduras y hortalizas y se logró la participación de los
estudiantes, así como dar a conocer dentro de la institución la importancia de
realizar proyectos socioproductivos dentro de la misma.

ORGANIZACIÓN DE LAS ACCIONES TRANSFORMADORAS

Las actividades se desarrollaron en el Liceo Nacional Francisco Javier

Pulgar con el uso de libros de la colección bicentenario, libros de otra
editorial, cuaderno de bitácora, durante la práctica docente desde 2014-
2016, con estrategias cognitivas, uso del lenguaje científico, trabajos en
colectivo, procesos didácticos, lecturas, bajo la investigación acción
participativa y transformadora en la realidad que se estudia y mejorar la vida
de los sujetos implicados a través de la y como instrumento el cuaderno de
bitácora.

SISTEMATIZACIÓN

La práctica docente ha permitido evidenciar los cambios y

transformaciones que durante este tiempo han ocurrido dentro del contexto
donde se ha realizado. Así como la formación personal como educador que
estando fuera de las aulas sería imposible, la aplicación de los procesos
didácticos como herramienta para el mejoramiento del proceso enseñanza
aprendizaje donde el alumno es el protagonista a través de su participación,
de su formación, desarrollando estrategias que le permitan una formación
activa desarrollando un pensamiento crítico y liberador capaz de enfrentar los

61
problemas y darles posibles soluciones. Mediante la misma se evidenciaron
los cambios que la formación fue dando con el transcurso de la misma
aplicando estrategias que lograran involucrar al estudiante en su proceso
enseñanza aprendizaje, así como la búsqueda de la participación de los
padres y representantes en la institución llevando lo aprendido dentro de las
aulas a la comunidad para que los alumnos le den utilidad a su aprendizaje.

62
 CAPITULO IV

SOCIALIZACIÓN DE LA PRAXIS EDUCATIVA.

SOCIALIZACIÓN INTERNA

Cono 1

Estrategias didácticas para el aprendizaje del movimiento rectilíneo uniforme.

Se observó poca participación en clase, desinterés por el aprendizaje, apatía

hacia el aprendizaje de la física, desconocimiento de las operaciones básicas
de matemática. Diferentes situaciones se presentaron dentro del aula de
clase, la principal era el desinterés por el aprendizaje de la física por lo que la
planificación estuvo dirigida a despertar en los mismos el interés así como
reforzar el conocimiento en las operaciones básicas de matemática lo cual
era necesario para el desarrollo de los contenidos.

63
Cono 2

Análisis descriptivo sobre mi práctica docente en la Escuela Básica Santa

Bárbara 2014-2015.

Observación

Desinterés de los estudiantes a participar en clase, Falta de relaciones

interpersonales entre los alumnos, Carencia de valores, Integración de
padres y representantes en el proceso educativo de sus hijos. A través del
diagnóstico realizado en el aula de clase se evidenciaron diversas
situaciones presentes en el mismo, algunas fortalezas y otras debilidades por
lo cual se planifico estrategias que permitieran darle solución a las mismas y
buscando relacionar el contexto y sus experiencias diarias con las temáticas
desarrolladas, asimismo involucrara los padres y representantes en el
proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos. Sánchez (2003) expresa
que: “Los padres y representantes como grupo social deben están integrados
al desarrollo general de la educación y de la escuela en particular. La misma
constituye un soporte fundamental desde el diagnóstico de necesidades del
entorno social del niño hasta la culminación de todo el proceso de
aprendizaje.

64
Cono 3

Falta de motivación hacia la participación y cooperación en los estudiantes

de 5to.año del Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar en el aprendizaje de la
física.

Observación

Falta de responsabilidad al desarrollar las actividades. Apatía hacia el

aprendizaje de la física. Poco interés por la investigación e innovación.

Bajo rendimiento escolar. Se realizó la planificación y el plan de acción para

ser ejecutadas en el siguiente lapso.

Cono 4

Estrategias pedagógicas que permitan la motivación en la participación y

cooperación de los estudiantes de educación media.

Observación

Falta de motivación en la participación en la participación y

cooperación, bajo rendimiento escolar, desinterés por las actividades
asignadas. Las actividades se desarrollaron en el Liceo Nacional Francisco
Javier Pulgar en 5to año mediante trabajos en equipo para la elaboración de

65
las conceptualizaciones campo eléctrico, fuerza, carga, carga puntual,
demostraciones que les permitieron a los estudiantes conocer las formas de
electrización, discusión en grupos de la ley de coulomb e interacción entre
cargas eléctricas. socialización de diversos términos, actividades
comunitarias donde los alumnos realizaron visita a las comunidades dando
información sobre el ahorro energético en la cual hicieron entrega de trípticos
informativos la misma les permitió trabajar en equipo, por otra parte la
ejecución de los proyectos de los grupos estables en el de mi potencialidad
se realizaron manualidades donde hubo gran participación de los estudiante
y donde fueron creativos e innovadores, en cuanto al proyecto del grupo
estable de la institución se realizaron charlas a los alumnos sobre los huertos
escolares y la importancia de recuperar espacios desaprovechados para ser
usados a beneficio de la comunidad donde se encuentre, se logró la
participación de los alumnos con mucho entusiasmo y ellos pudieron
expresar diversos conocimientos empírico los cuales colocaron en práctica.

66
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