1

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

BREVE EJERCICIO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

“EL RETO DE LAS CLASES EN LÍENA PARA EL DOCENTE POR

CUARENTENA DE COVID-19.”

ELABORADO POR

IRMA ARACELI VILLEGAS SERRANO

27 DE JUNIO DE 2020
 2

CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................................... 3
CAPÍTULO I............................................................................................................................................................ 4
PROBLEMATIZACIÓN..................................................................................................................................................4
Tema............................................................................................................................................................................4
Situación observada..................................................................................................................................................4
Situación deseada.....................................................................................................................................................4
Discrepancia...............................................................................................................................................................4
Problema.....................................................................................................................................................................4
Preguntas de investigación......................................................................................................................................4
Propósito.....................................................................................................................................................................5
Supuestos...................................................................................................................................................................5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................................................................................5
Delimitación................................................................................................................................................................5
Selección de los participantes.................................................................................................................................5
Antecedentes.............................................................................................................................................................6
CAPÍTULO II........................................................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL..................................................................................................................................8
Términos semejantes................................................................................................................................................9
Tipos de talento.......................................................................................................................................................11
CAPÍTULO III........................................................................................................................................................ 12
METODOLOGÍA.............................................................................................................................................................12
Enfoque.....................................................................................................................................................................13
Alcance de la investigación....................................................................................................................................13
Población y muestra................................................................................................................................................13
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.............................................................................................14
Procedimiento..........................................................................................................................................................14
a) Encuesta..........................................................................................................................................................14
b) Observación.....................................................................................................................................................15
Recolección de datos y método de análisis de datos........................................................................................16
CAPÍTULO IV........................................................................................................................................................ 16
DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES..........................................................................................................16
IDENTIFICACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO ACERCA DEL TALENTO ACADÉMICO...........................16
Fundamentos y nociones curriculares.................................................................................................................17
Características del estudiante con talento y sus contextos cercanos............................................................18
Sistema de evaluación............................................................................................................................................19
Estrategias instruccionales y rol profesional.......................................................................................................20
Proceso de identificación y selección..................................................................................................................21
Trabajo colaborativo................................................................................................................................................21
IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL PROFESORADO PARA ATENDER A ALUMNADO TALENTOSO...................22
CONCLUSIÓN...................................................................................................................................................... 24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................................... 25
ANEXOS............................................................................................................................................................... 29
ANEXO 1...................................................................................................................................................................... 29
 3

EXAMEN...........................................................................................................................................................................29
ANEXO 2...................................................................................................................................................................... 33
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN (RÚBRICA).................................................................................................................33
ANEXO 3...................................................................................................................................................................... 36
ENCUESTA DOCENTES.................................................................................................................................................36
ANEXO 4...................................................................................................................................................................... 38
GUION DE OBSERVACIÓN PLANEACIÓN.......................................................................................................................38
4
 5

INTRODUCCIÓN
Este trabajo aborda el tema del talento académico (TA), y se realizó con la participación de
los docentes de quinto y sexto grados en la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón (turno
matutino) de Irapuato, Gto., durante el ciclo escolar 2017-2018.

Puesto que, en las últimas décadas, la respuesta educativa a este tipo de infantes ha
ganado importancia. De ese modo, el objetivo de esta investigación es describir las
dificultades de los docentes de educación regular en educación básica, específicamente
primaria, para atender a los alumnos con talento académico (TA) desde el paradigma
cualitativo.

Mi interés por este tema surgió después de realizar una búsqueda de la literatura en
relación al tema -aunque soy consciente de que no se agotó- no encontré investigaciones
que lo estudiaran desde una perspectiva docente que describiera las dificultades para
atender al TA; por esa razón decidí abordarlo de dicha forma.

Este trabajo se divide en cinco capítulos. El primer capítulo, pretende introducir al lector al
tema, su selección y los aspectos generales acerca de la necesidad de estudiarlo, así
como dar a conocer la hipótesis, los objetivos y las preguntas de investigación. El capítulo
dos, está destinado al marco teórico y conceptual, el cual se refiere a la teoría relacionada
con el talento académico: antecedentes, conceptualización y justificación. En el capítulo
tres se expone la metodología, la cual engloba la población, el alcance de la investigación
y las técnicas e instrumentos empleados, dichos instrumentos arrojaron unos resultados
que el capítulo cuatro se describieron y analizaron para su discusión pertinente.

En este estudio se encontró que los profesores de la institución antes mencionada no

tienen los elementos base para identificar y atender al talento académico, por tanto, no
pueden atenderlo como se debería y como consecuencia el TA se perderá. Si bien, ésta
es la principal razón, no es el único factor que obstaculiza la atención hacia estos
alumnos, también lo son las condiciones con las que laboran los maestros.

Finalmente están las referencias que sirvieron como base para la elaboración de este
documento, principalmente el marco teórico, los aspectos metodológicos, los resultados y
la discusión, así como los anexos a modo de evidenciar las actividades realizadas en esta
investigación
 6

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZACIÓN
Tema
Trabajo docente y talento académico: El caso de la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón.

Situación observada
Los docentes de quinto y sexto grado de la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón no
atienden de manera adecuada a los estudiantes con talento académico, no los tienen
identificados en los diagnósticos que reportaron a dirección al inicio de ciclo, y no realizan
adecuaciones en sus planificaciones quincenales específicas para estos estudiantes.

Situación deseada
Es necesario que los profesores independientemente del nivel educativo en el que laboren
conozcan las características de los niños con TA, para poder identificarlos y canalizarlo,
así como posteriormente atenderlos de manera oportuna para favorecer sus habilidades.

Discrepancia
Los profesores de quinto y sexto grado de la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón no
conocen qué es el TA y por ello no atienden de manera adecuada a los estudiantes con
talento académico, de manera que están imposibilitando el desarrollo integral de estos
estudiantes, al no favorecer el desarrollo de sus habilidades.

Problema
¿Cómo atienden los profesores de quinto y sexto grado en la Escuela Primaria Salvador
Díaz Mirón al talento académico?

Preguntas de investigación
 ¿Los maestros de la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón, conocen que es el
talento académico?
 ¿Cómo lo atienden?
 ¿Cuáles son los factores internos y externos del profesor que dificultan la atención
proporcionada al TA?
 7

Propósito
Identificar y conocer el problema sobre la atención que ofrecen los profesores de quinto a
sexto grado a los estudiantes con talento académico, así como describir sus dificultades
para atenderlos de manera adecuada.

Supuestos
1. Los docentes de quinto a sexto grado de la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón
desconocen las características de los alumnos con talento académico; por tal motivo no los
atienden de manera adecuada; y
2. Existen factores internos y externos del profesor que dificultan la atención brindada a los
estudiantes con potencial TA.

Planteamiento del problema

Delimitación
Dada la amplitud de este tema, esta investigación se orientará exclusivamente a describir
las causas del problema de identificación y atención que ofrecen los profesores de
educación regular a los estudiantes con potencial TA.

Por lo anterior, será realizada con los profesores de quinto y sexto grados, que tienen en
su grupo alumnos con potencial talento académico. Para ello, el estudio se realizará en la
Escuela Primaria Rural “Salvador Díaz Mirón” (turno matutino), de Irapuato, Guanajuato.,
durante el ciclo escolar 2017-2018.

Selección
Por mi experiencia como estudiante en los distintitos niveles (primaria, secundaria,
preparatoria y profesional) me he percatado de la poca importancia que se les ha dado a
los niños con necesidades educativas especiales (N.E.E) asociadas al talento académico
(TA). Sin embargo, mi deseo de aprender más acerca de estos alumnos, incrementó al
comenzar a leer más acerca de estos escolares y de la importancia que tiene atenderlos
adecuadamente, quedé fascinada con el tema y es por ello que decidí retomar mis
conocimientos previos y mis lecturas para realizar este trabajo.
 8

Por esa razón escogí trabajar el tema de las N.E.E ya que como docente de educación
regular me enfrentaré, con toda seguridad a casos de estudiantes con N.E.E. a los cuales
deberé atender de manera adecuada.

Antecedentes

Después de una búsqueda y selección de artículos sobre el talento, me di cuenta de que,

en México, la atención a niños talentosos comienza a partir de los años 80´s, bajo la
iniciativa de la Dirección General de Educación Especial. A partir de este trabajo se
promovió la realización de investigaciones con el fin de caracterizar a la población
sobresaliente de edad escolar en la capital de la República.

Aunque con el paso de los años fueron perdiendo auge, se intentó volverlo a retomar con
las respectivas modificaciones al artículo 41 de la ley general de educación de 1993, en
donde se señala que “la educación especial está destinada a personas con discapacidad,
transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente
y con perspectiva de género.” (p. 18)

El tema nuevamente tiene un declive por la reorientación de los servicios de educación

especial, sin embargo, es retomado a partir del Programa Nacional de Educación 2001-
2006, en el apartado Política de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la
oferta, donde se señala como una de las líneas de acción “establecer lineamientos para la
atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes”

Hoy en día el tema de la inclusión está en su apogeo en las escuelas primarias, por los
distintos requerimientos que se les exige a las autoridades y docentes, aun así, es difícil
apreciar acciones claras que demuestren una atención adecuada a los alumnos
talentosos. Dicho de otra manera, Valdés y Yañés, 2012 (Citados por Sánchez, Valdés y
Yañés, 2013) mencionan que:

A pesar de que en México la atención a estudiantes con aptitudes intelectuales

sobresalientes tiene una historia que comienza en la década de 1980, y que ha estado
presente desde entonces en los distintos planes educativos del país, aún es un tema
bastante rezagado dentro del sistema educativo en cuanto a cobertura y calidad de los
servicios brindados. (p. 26)
 9

Las investigaciones en torno a niños con talento han sido encaminadas a definir este
término, ya que entre los autores que revisé, me di cuenta que no se ha llegado a un
acuerdo acerca del mismo, hay algunos investigadores que lo usan como un mismo
vocablo que se ha ido modificando a lo largo del tiempo; Ancillo, Artola, Barranca, Mosteiro
y Pina (s/f), en relación a lo anterior sostienen que:

Es evidente que el concepto de superdotación, así como la terminología usada para

describirlo, ha cambiado a lo largo del tiempo. Dichos cambios han influido a su vez sobre
el tipo de instrumentos utilizados para su identificación (…) Existen diversos términos para
referirse a estos niños y muchos de ellos, como el de superdotado han sido mal utilizados.
(p.8)
Otro enfoque que se le ha dado a estas investigaciones es el relacionado con la
identificación, autores como Ancillo et al. (s/f), Rayo (1999) y Rayo (2007), han hecho
aportaciones valiosas en este ámbito. La forma más común para detectar a este tipo de
alumnos es midiendo el coeficiente intelectual (CI), sin embargo, Rayo (1999) hace la
siguiente observación:

El uso que históricamente se ha hecho de los test de cociente intelectual (CI) ha restringido
el concepto de superdotado a aquellos sujetos que obtenían puntuaciones de CI por
encima de 130 o 140, resultando un número reducido de estudiantes que eran identificados
como tales. La expansión en los últimos años que ha sufrido el concepto al contemplar
otros aspectos como creatividad. (p. 23)
Por tal motivo, se han ido añadiendo aspectos a estudiar como la familia, el nivel
socioeconómico, distintas habilidades como la creatividad, lo socio-afectivo, entre otros.
Existen trabajos especializados en alguno de los aspectos añadidos al proceso de
identificación, tal es el caso de Torrance (1977, 2008) (Citado por Acle et al., 2014) quien
estudió la creatividad entendiéndola como:

Un proceso que se expresa en los cambios que se descubren, en los nuevos elementos y
relaciones, además la operacionalizó en los siguientes indicadores: fluidez (capacidad para
producir un gran número de ideas), flexibilidad (aptitud para cambiar de una línea del
pensamiento a otra), originalidad (habilidad para aportar ideas o soluciones que están lejos
de lo obvio, común o establecido) y elaboración (destreza para llenar de detalles los
dibujos). (p. 7)
También hay autores que han investigado acerca de la influencia del contexto en la
superdotación, talento y altas capacidades, como Silverman y Fearkey, 1989, (Citados por
Arranz y Manzano, 2008) quienes confirman que:

La importancia del nivel económico medio alto y alto para el desarrollo óptimo de las altas
capacidades. (…) Tampoco se puede descartar la aparición de niños de altas capacidades
 10

en entornos económicos desfavorecidos donde las condiciones económicas adversas se

ven compensadas por otras variables de calidad del contexto familiar. (p. 291)
Además, hay trabajos acerca de lo que debe saber y saber hacer un profesor de alumnos
talentosos como es el caso de Cabrera (2011) quien menciona en relación a estos saberes
lo siguiente:

El profesor debe tener conocimientos base del proceso de identificación y selección que le
permitan entender dicho proceso y poder participar en la aplicación de metodologías
cualitativas (Colangelo et al., 1997; Sternberg y Subotnik, 2000). Dicho conocimiento
también le permitirá comunicarse efectivamente con otros profesionales que estén a cargo
del proceso de identificación y selección. En este entendido, el profesor debe contar con las
competencias necesarias para comunicarse efectivamente con otros actores (padres,
profesionales) así como con las habilidades interpersonales necesarias para trabajar
colaborativamente (Campell et al, 2007). Finalmente, el profesor debe conocer aquellas
características y competencias que se espera despliegue al educar niños con talento. (pp.
47,48)
Por otro lado, en esta búsqueda de información, que, si bien no se agotó del todo, advertí
que a pesar de que la teoría producida sobre niños con talento -entendido como la
“capacidad para desempeñar o ejercer una actividad”. (Andreucci, 2012, p. 187)- es hoy
en día abundante, son mucho más comunes los documentos que la abordan como asunto
de identificación.

Pero no encontré investigaciones respecto a las causas del porqué los profesores de
educación regular a nivel educación básica no atiende de manera adecuada a los
estudiantes con TA, siendo este mi principal interés y tema de estudio.

Capítulo II
Marco teórico y conceptual
El presente ejercicio de investigación referido al talento académico, se ubica en la
psicología la cual en palabras de Seoane (1982) es la ciencia de la conducta y los
procesos cognitivos. Mis aportaciones tienen lugar, específicamente en las ramas
cognitiva y evolutiva.

La psicología cognitiva es “aquel conjunto de perspectivas para el estudio del

comportamiento humano que se centran en los aspectos no observables, mentales, que
median entre el estímulo y la respuesta abierta” (Villar 2003, p. 309). La psicología
evolutiva, es “la teoría basada en una especie de psicodarwinismo (o Biología Evolutiva)
 11

ya que entiende que la selección natural ha ido modelando mecanismos mentales

específicos.” (Bacáicoa, 2006, p.111).

Ambos enfoques han conceptualizado la inteligencia. Dentro de los investigadores que la

han estudiado se encuentra Gardner (2001), quien apoyándose en otros autores
proporciona una definición de inteligencia:

Herrnstein, profesor de psicología en Harvard, y Murray, un científico político del American

Enterprise Institute, sostenían que es mejor concebir la inteligencia como una sola
propiedad que se distribuye entre la población general siguiendo una curva normal, en
forma de campana. (…) Además los autores presentaban pruebas de que la inteligencia se
hereda en gran medida. (pp. 19-20)
Es en esta perspectiva en la que se ubica la alta habilidad, específicamente el talento,
entendiéndolo como un concepto que depende de la comparación con una población con
características demográficas similares, puesto que interviene un componente hereditario y
un contexto adecuado.

En otras palabras, “el talento puede ser heredado, lo que supone que podría dejar de
ejercerse por mucho tiempo y volver a efectuarlo con la misma habilidad que cuando se
dejó de usar” (Andreucci, 2012, p. 187); aspecto que podría ser estudiado desde la
psicología evolutiva; pero, también puede ser adquirido o aprendido, y requeriría ser
ejercitado sistemáticamente para no perder la destreza; situación que se estudia por
medio de la psicología cognitiva. En ese sentido, al hablar de alumnos talentosos, hago
alusión a “aquellas personas con una aptitud de muy alto nivel en un área determinada.”
(Rayo, 1999, p. 28).

Cabe señalar que los sujetos de altas capacidades no constituyen un grupo homogéneo,
lo cual implica a su vez que un individuo puede destacar en uno o más de estos aspectos
y poseer aptitudes y destrezas muy diferentes a las de otro sujeto considerado como de
altas habilidades. (Ancillo et al., s/d, p. 10)

Términos semejantes

El tema de talento es relativamente nuevo. A pesar de que el término se ha venido

manejando desde hace algunas décadas aún los diversos investigadores que lo han
estudiado no han llegado a un acuerdo sobre su conceptualización y diferenciación entre
 12

términos semejantes: Superdotado, precoz, bien dotado, genio, prodigio, y aptitudes

sobresalientes.

Rayo (1999), los define de la siguiente manera:

 Superdotado: Poseen habilidades potenciales que evidencian un alto rendimiento y una alta
capacidad en las áreas intelectuales, creativas, académicas, capacidad de liderazgo, o en
las realizaciones artísticas y visuales;
 Precoz: Con este término se designa al niño que tiene un desarrollo temprano en un área
determinada. La precocidad solo se refiere al tiempo: el niño precoz se forma antes que el
normal en algún aspecto del desarrollo, mientras que la superdotación indica capacidades
de un nivel más fundamental y permanente;
 Bien dotado: Término utilizado sobre todo por autores españoles. Tiene la ventaja de evitar
las connotaciones negativas del término superdotado, así como facilitar la flexibilización del
límite inferior del CI considerado para ser designado como tal;
 Genio: Hasta hace poco tiempo se ha considerado que para hacerse acreedor a este
término se necesitaba un CI por encima de 180 (…) y se encontraría un sujeto así entre un
millón;
 Prodigio: esta etiqueta es aplicada a niños que sobresalen en algún tipo de talento en algún
campo específico a una edad muy temprana y sus consecuciones salen de lo común para
su edad.

En ese mismo sentido, Livia (s/f), define:

a) Aptitudes sobresalientes: Aquellos capaces de desatacar significativamente del grupo

social y educativo al que pertenece, en uno o más de los siguientes campos del quehacer
humano: Científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y social.

Como mencionaba con anterioridad, hay investigadores que los usan como un mismo
vocablo que se ha ido modificando a lo largo del tiempo, y contario a lo anterior, hay
autores que los utilizan de manera diferenciada. Esto ha generado confusión entre quienes
no están familiarizados con los términos, utilizándolos generalmente de manera equivoca.
Por tal motivo, se hizo una comparación de los términos que se usan con mayor
frecuencia (Véase tabla 1).

Tabla 1 Comparación de los términos superdotación, aptitudes sobresalientes y talentos.

Superdotación Aptitudes sobresalientes Talento
Competencia general Especifico Especifico
 13

Implica asumir una posición Implica asumir una posición Es una configuración psicológica de la
biogenética del desarrollo psíquico. biogenética del desarrollo personalidad integrada por componentes
psíquico pero que solo se cognitivos, de la esfera motivacional-
desarrolla en un medio de afectiva y volitiva de la persona.
estímulos.
Es posible que si se deja de ejercer Requieren ejercitar El talento intrínseco, se podría dejar de
por mucho tiempo, cuando se vuelva sistemáticamente sus ejercer y volver a efectuarlo con la misma
a ejercer pueda efectuarlo con la habilidades para no perder la habilidad. El talento aprendido requiere
misma habilidad que cuando se dejó destreza. ser ejercitado sistemáticamente para no
de usar. perder la destreza.
Generalmente pasan Generalmente destacan en sus No necesariamente destacan en sus
desapercibidos. También es común calificaciones escolares por lo calificaciones escolares. Es común que
que el diagnóstico sea equivocado, tanto es difícil que pasen sean etiquetados como niños “inquietos”.
señalando mayormente TDAH. desapercibidos.
No solo son más inteligentes sino que utilizan su inteligencia de forma diferente.
Es una necesidad educativa especial.
Obtienen mejores resultados cundo tienen un alto compromiso con la tarea.
Existe independientemente del nivel socio-económico, nacionalidad y cultura.
Presentan tanto características positivas como negativas.
Tabla propia elaborada a partir de la revisión de la literatura especializada en la alta habilidad.

Tipos de talento

Apoyándome en Hewar (1998, citado por Morales y Salas (2005) se afirma que “Muchos
autores han tratado de definir el talento. Sin embargo, a la luz de las nuevas
investigaciones, este concepto continúa modificándose.” (s/d). Él define a este tipo de
infantes como aquellos que poseen capacidades demostradas o potenciales, que implican
un alto nivel de desempeño en tareas cognitivas, en problemas que requieren de una
solución creativa y en áreas escolares, y que por ello requieren servicios y actividades
distintos a los que la escuela suele proporcionar. En ese mismo sentido, Rayo1999, afirma
que el “Talento: Se utiliza para designar aquellas personas con una aptitud de muy alto
nivel en un área determinada.” (p. 28)

Vera y Vera (2006) consideran que hay dos tipos de talento; el general y el particular. El
talento general se caracteriza por poseer una alta inteligencia que se revela en diferentes
esferas de la actividad humana. Estos sujetos poseen, además, una poderosa motivación
que constituye el impulso esencial para poder transformar el mundo que lo rodea y en esta
transformación bidireccional expresan altos niveles de creatividad en esferas generales del
quehacer humano.

El talento particular a diferencia del general posee una manera muy peculiar para procesar
la información en un área (s) especial del saber humano. En este tipo de talento
predominan las capacidades y habilidades que se concretan en un área (s) determinada.
 14

Pasando a otro punto, basándome –principalmente- en la clasificación de talento que

realizan Badía, et al. (2010), en la que identifican ocho tipos de talento (Ver tabla 2), y para
especificar aún más, el objeto de estudio de esta investigación es el talento académico ,
mismo que Badía, et al. (2010) definen como:

Un tipo de talento complejo, en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal, lógico
y de gestión de la memoria. Los talentos académicos manifiestan una gran capacidad para
almacenar y recuperar cualquier tipo de información que se pueda expresar verbalmente,
suelen tener además una buena organización lógica. Las funciones que manifiestan los
talentos académicos son idóneas para los aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con
tareas verbales, numéricas, espaciales, de memoria y de razonamiento, consideradas
todas ellas capacidades mentales primarias, necesarias para lograr el éxito académico. (p.
66)
Tabla 2 Clasificación de talento.

Tipo de
Características
talento
Utilizan recursos de codificación y toma de decisiones referidos al procesamiento de la
Social
información social;
Utilizan recursos de representación y manipulación de información que se presenta en la
Matemático
modalidad cuantitativa.
Presentan problemas en la interacción, por el rigor que tienen para aplicar normas y
Lógico
reglas.
Muestran una extraordinaria inteligencia lingüística, que se concreta en la capacidad para
Verbal
utilizar lenguaje oral y escrito.
Habilidades para entender y recordar las relaciones espaciales entre objetos. Capacidad
Espacial
para percibir, modificar y transformar imágenes.
Capacidad para explorar diferentes alternativas para resolver problemas, su pensamiento
Creativo
es dinámico, flexible y poco sistemático.
Trabajan bien con tareas verbales, numéricas, espaciales, de memoria y de razonamiento,
Académico
consideradas necesarias para lograr el éxito académico.
Artístico/ Aptitudes espaciales y figurativas y los razonamientos lógicos y creativos. Capacidad para
Figurativo percibir, transformar, y descifrar la información gráfica.
Elaboración propia a partir de la clasificación que presentan Badía et al. (2010).

Por otro lado, la perspectiva de esta investigación que me propongo realizar es desde un
estudio cualitativo, pues los datos que serán recolectados y analizados corresponden a
una ciencia social y serán expuestos a manera de reflexión.

Capítulo III
Metodología

En este capítulo se expone la metodología que permitió el desarrollo de este trabajo de

investigación enfocado al talento académico, naturalmente con sus respectivos elementos
 15

tales como el tipo de investigación, técnicas e instrumentos y procedimiento, todos ellos

empleados en la elaboración de este estudio.

Enfoque
El enfoque de esta investigación es de tipo cualitativo, el cual puede entenderse como
“una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de
observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo,
grabaciones, transcripciones de audio y video, casetes, registros de escritos de todo tipo,
fotografías o películas y artefactos.” (Herrera, 2008, pg. 4)

Dentro de la investigación cualitativa de campo, me ubiqué en el método de estudio de

casos evaluativo, el cual, “implica descripción, explicación y juicio valorativo, centrado
fundamentalmente en la observación de procesos.” (Rodríguez, J, 2003, pg. 37)

Alcance de la investigación
Para definir los alcances de mí investigación, me remitiré a la SEP (2014), la cual,
describe los tipos de investigación relacionados con la orientación, así como de otros que
por sus propósitos y métodos cumplen con lo que se ha denominado como investigación
aplicada o práctica. Dentro de esta clasificación, el tipo de investigación aplicada en la que
desarrollé mi proyecto es Investigación práctica enfocada en diagnósticos, la cual implica
un procedimiento llevado a cabo mediante encuestas, entrevistas o cuestionarios, para
establecer las necesidades o problemas que afectan un sector o una situación de la
realidad social y que es motivo de estudio o investigación. (Vargas y Zoila, 2009, pp. 161 y
162)

Población y muestra
Comenzaré definiendo los términos, para Cascant y Hueso (2012) “la población es el
conjunto de todos los sujetos, sobre los que queremos conocer cierta información,
relacionada con el fenómeno que se estudia. (…) La muestra es el subconjunto de la
población que se selecciona para el estudio.” (p. 10)

El tipo de muestreo que se utilizó fue muestreo por conveniencia, el cual, se suele utilizar
sobre todo al principio una muestra por conveniencia que se denomina muestra de
voluntarios, y se utiliza si el investigador necesita que los posibles participantes se
presenten por sí mismos. (Salamanca, A & Crespo, C., 2007, pg. 2) Lo escogí de esta
 16

manera, debido a su facilidad y eficiencia, por el corto periodo que tenemos para realizar
nuestro ejercicio de investigación. En ese sentido, la población con la que se cuenta son
dos maestros de primaria, ambos hombres de 38 y 45 años de edad, con 11 y 8 años de
servicio respectivamente.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Las técnicas de recolección de datos, son definidas como la expresión operativa del
diseño de investigación y que específica concretamente como se hizo la investigación
(Tamayo, 1999, p. 126). Las técnicas empleadas en esta investigación son las siguientes:

a) Encuesta: Es la técnica más habitual en la recolección de datos. Esta técnica mediante la

utilización de un cuestionario estructurado o conjunto de preguntas, permite obtener
información sobre una población a partir de una muestra;
b) Observación: Es un procedimiento por el cual se recoge información observable sobre un
determinado aspecto de interés y de acuerdo a un procedimiento establecido.

Un instrumento es lo que permite operativizar a la técnica (Martínez, 2013, p. 3). Los

instrumentos que aquí se emplearon son los siguientes:

a) Guion de observación: Documento que permite encausar la acción de observar ciertos

fenómenos; y
b) Cuestionario: Documento que recoge el conjunto de preguntas para una encuesta. Las
preguntas pueden ser cerradas o abiertas, en las primeras no se da opción al que responde
de expresarse con sus propias palabras si no que escoge ente distintas opciones; caso
contrario que las segundas.

Procedimiento
La presente investigación la realicé en dos momentos: Primero, identificar las
concepciones del profesorado acerca del talento académico, la cual consistió en la
aplicación de encuestas y la observación; y segundo, identificar las dificultades de los
profesores para atender al talento académico a través de encuestas. En cada una de
estas fases utilicé las técnicas antes mencionadas de la forma que a continuación se
describe:

a) Encuesta

Cuestionario
 17

En un primer momento diseñé un examen con catorce preguntas de opción múltiple

(Véase anexo 1) y una rúbrica (Véase anexo 2) como instrumento de evaluación, para
recuperar los siguientes criterios extraídos del trabajo de investigación de Cabrera (2011)
(Véase tabla 1)

Tabla 1 Saberes que el docente de educación del talento debe poseer, en relación a las
aportaciones de Cabrera (2011)
Saberes
Fundamentos
Características del
estudiante con talento y
sus contextos cercanos
Nociones curriculares
Sistema de evaluación
Estrategias instruccionales
Proceso de identificación y
selección
Rol profesional
Trabajo colaborativo
Elaboración propia a partir de los saberes que el docente de educación del talento debe poseer, en relación
a las aportaciones de Cabrera (2011)
Aspectos
Conocimientos base desde una perspectiva histórica, política, sociocultural,
psicológica y educativa acerca del talento.
Conoce las características particulares de los estudiantes y las reconoce en las
distintas áreas del conocimiento de acuerdo a su edad, las dificultades
individuales en su proceso de aprendizaje, y las características de su contexto
familiar, escolar y social.
Argumenta sobre la importancia y necesidad de la educación del TA
considerando antecedentes nacionales e internacionales.
Es un proceso dinámico, continuo e integrado desde la etapa de planificación,
implementación y finalización del proceso educativo e incorporado en todas las
etapas.
Usa estrategias que generan ambientes de aprendizaje acorde a las
características de estudiantes con talento.
Conocimientos del proceso de identificación y selección. Interactúa con el
grupo de profesionales encargado de realizar el proceso de identificación y
selección, y toma decisiones.
Evalúa su propia concepción de educación de TA.
Trabaja colaborativamente en su comunidad escolar.

Ambos instrumentos fueron aplicados a los docentes de quinto y sexto grados, pero,
considerando que cada uno de ellos desempeña distintas actividades dentro de la
institución, decidí entregárselas a cada uno, para que pudieran contestarlas en algún
momento que tuvieran libre.

Finalmente, en la segunda etapa, acerca de la identificación de las dificultades del

profesorado para atender a alumnado talentoso, se implementó un cuestionario con
diecisiete preguntas abiertas y cerradas, (Véase anexo 3). Esto permitió recuperar los
factores personales y externos al docente que le dificultan atender de manera adecuada al
alumnado con TA.

b) Observación

Guion de observación

Esta técnica fue utilizada para complementar la primera etapa de esta investigación, con la
revisión de una planeación didáctica realizada por los docentes y la observación de una
clase, orientada con un previo guion de observación (Véase anexo 4). Los resultados
 18

fueron útiles para contrastar y validar la información y así ubicar al profesorado en una
escala de niveles (insuficiente, mínimo, satisfactorio y deseable), los cuales se
describieron en una rúbrica

Recolección de datos y método de análisis de datos

El procesamiento y análisis de la información al igual que el procedimiento, lo realicé en
los dos momentos (Identificación de las concepciones del profesorado acerca del talento
académico; e identificación de las dificultades de los profesores para atender al talento
académico) anteriormente descritos.

Primeramente y en cada uno de ellos se recolectó la información mediante encuestas y la

observación. Posteriormente, se dio paso a organizar, resumir y presentar la información
con ayuda del software Excel 2007, por medio de tablas. Finalmente, esos datos sirvieron
para organizarlos en gráficos que permitieron su respectivo análisis.

En lo referente al análisis, una vez analizados los datos, se hizo uso del texto narrativo,
con el fin de tener una visión lo más completa posible de la realidad del estudio. A través
de dicho análisis, podemos reducir los datos con el fin de expresarlos numérica y
gráficamente. Además, el análisis debe ser guiado, y ordenado desde el comienzo del
estudio con un carácter flexible. (Herrera, J. 2008., pg. 24).

Capítulo IV

Discusión de resultados y conclusiones

En este capítulo se da cuenta de los resultados obtenidos después de llevar a cabo las
técnicas e instrumentos expuestos en la metodología. Puesto que la técnica más utilizada
fue la encuesta, este apartado se dividió en dos etapas -mencionadas en la sección de
procedimiento- para su mayor comprensión:

Identificación de las concepciones del profesorado acerca del talento académico.

Primeramente, se recuperó la información de los instrumentos correspondientes,

evaluándolos mediante una rúbrica que rescata los ocho saberes propuestos por Cabrera
 19

(2011). Para poder ubicar a los docentes en una escala de niveles de conocimiento e
intervención en relación al tipo de atención que proporcionan a los estudiantes con TA, en
cada uno de ellos. En la gráfica 1 se muestra el nivel de conocimiento e intervención
(entendidos como el grado en el que los docentes conocen e intervienen en los criterios
retomados de Cabrera, 2011, para atender al TA) alcanzado por cada profesor atendiendo
a la siguiente escala de valores:

 Insuficiente = 0 puntos
 Mínimo = 0.62 puntos
 Satisfactorio = 1 punto
 Deseable = 1.25 puntos

Gráfico 1 Niveles de conocimiento e intervención de los docentes en relación a la atención

proporcionada a los estudiantes con TA

Fundamentos
2
Trabajo colaborativo Características

1
Docente A
Docente B
Rol profesional 0 Nociones curriculares

Proceso de identificación y selección Sistema de evaluación

Estrategias instruccionales

Fundamentos y nociones curriculares

En la gráfica 1 podemos observar que los docentes -contrario a los conocimientos que
deberían poseer, en cuanto a fundamentos de acuerdo a Cabrera (2011)- desconocen o
tienen una idea vaga de la perspectiva histórica, política, sociocultural, psicológica y
educativa que podrían ubicarlo en el campo de la educación de talentos. Por tanto, no
gozan de una postura crítica frente a este campo.

Esta situación se debe a dos razones: 1) el término no está completamente determinado,

puesto que, los especialistas no han llegado a un acuerdo que lo delimite y conceptualice
de manera convencional. 2) Los profesores tienen otros intereses y/o prioridades que
impiden que profundicen en el tema, por ejemplo: dedicar tiempo a su familia, descansar,
actualizarse en materia de educación, pero en lo relacionado con el examen de
 20

permanencia, por mencionar algunos. Aunque se puede rescatar, que reconocen que el
talento académico se presenta en todos los grupos humanos sin distinción de raza, género
y nivel socioeconómico.

Características del estudiante con talento y sus contextos cercanos

A pesar de no ser capaces de ubicar al talento en una perspectiva histórica, política,

sociocultural y educativa; pueden mencionar características asociadas al alumnado
talentoso principalmente en el plano cognitivo.

Para ello, se compararon las características proporcionadas por los docentes con las
encontradas por distintos investigadores del TA, agrupándolas en las distintas áreas:
Cognitiva, motivacional, socio-afectiva y del aprendizaje. A continuación, se muestra en la
gráfica 2 las características ubicadas en el área cognitiva.

Gráfico 2 Características propuestas por los especialistas del TA en el área cognitiva y las
seleccionadas por los docentes.
2.5
2
1.5
Docentes

1
0.5
0 Resolucion de Pensamiento Inteligencia Selección Autonomia creatividad Procesamiento Vocabulario
problemas divergente de Informacion Fluido

Caracteristicas propuestas por los especialistas

En el gráfico 2 se muestra claramente que los docentes tienen nociones de cuáles son las
características propias de estos alumnos en lo relativo al área cognitiva. Mientras que en
las áreas del aprendizaje y motivacional, los profesores no señalaron ninguna
característica. Tampoco lo hicieron con lo relacionado al contexto familiar; lo anterior se
debe a la falta de conocimiento que tienen en relación al tema. Respecto a la esfera socio-
afectiva, consideraron los siguientes rasgos, tal y como se muestran en la gráfica 3.

Gráfico 3 Características propuestas por los especialistas del TA en el área socio-afectiva y las
seleccionadas por los docentes.
 21

Docentes
1

0 Autoconciancia sensibilidad emocional Necesidad de Liderazgo Disincronia de edad Otros

reconocimiento

Características propuestas por los especialistas

En el gráfico 3 se muestra evidentemente que los docentes no coincidieron en ninguna de

las características con los especialistas. Sin embargo, consideraron las siguientes:
Sociables, respetuosos y empáticos. Aunque, los alumnos con talento académico, no son
necesariamente solitarios, es difícil que hagan amistades, principalmente con compañeros
de su misma edad, puesto que buscan con quien entablar una conversación profunda y
elaborada, Benito (1998); por otro lado, puede ocurrir que los rechacen por ser “diferentes”
al resto del grupo.

En relación al respeto; se trata de niños que suelen relacionarse con valores (empatía,
respeto, responsabilidad…), pero, en mi opinión esto dependerá en gran medida de la
edad y el contexto en el que se desarrolla (Familiar, social, cultural, escolar y económico).

Otro aspecto importante, es que no incluyeron características negativas como el

aburrimiento y que suelen ser rechazados, propias de estos alumnos, coincidiendo con
Rayo (1999) y Morales y Sala (2005) quienes en efecto confirman que no todas son
habilidades positivas, el niño tiende a ser hablador, realizar afirmaciones basadas en
escasos o nulos conocimientos, suele ser impaciente y entrometido, por mencionar
algunos ejemplos.

Sistema de evaluación

La evaluación puede concebirse desde distintas perspectivas, fines e intereses. No

obstante, en la educación de talentos es necesario reconocer a la evaluación como un
proceso dinámico, continuo e integrado desde la etapa de planificación, implementación y
finalización del proceso educativo. En el gráfico 4 se puede observar la concepción de
evaluación por parte de los profesores.
 22

Gráfico 4 Concepciones de los docentes acerca de evaluación.

2
Docentes

0
Proceso dinamico, continuo y flexible Proceso para emitir juicios de valor
Concepciones propuestas por los especialistas

En lo correspondiente a la evaluación, los maestros comparten esta misma perspectiva.

Ciertamente, más que una concepción es una encomienda que se puede apreciar
claramente en los Programas de Estudio 2011, Guía para el maestro, Educación Primaria.
En ese sentido, si los docentes evalúan del mismo modo en que conciben la evaluación,
estarán evaluando de la mejor manera a los estudiantes con TA.

Estrategias instruccionales y rol profesional

Las estrategias instruccionales para el desarrollo del TA son diversas, por ejemplo, las
propuestas por Badía, Dezcallar, Genovard y Gotenz (2010): individualización, compactar
el curricumlum, estudio independiente por parte del alumno y el enriquecimiento aleatorio
por parte de los alumnos, por mencionar algunas. Sin embargo, es interesante observar
las estrategias que señalaron los profesores comparadas con las propuestas por los
especialistas, como se muestra en el gráfico 5.

Gráfico 5 Estrategias instruccionales seleccionadas por los docentes en relación a las propuestas
por los especialistas.
 23

3
2
1

Do ce nt e s
0

Estrategias propuestas por los especialistas

Como podemos observar, ningún docente eligió la opción de individualización también

llamada pedagogía diferenciada, a pesar de que esta es muy importante porque permite a
cada alumno encontrarse en una situación de aprendizaje adecuada para él. En este
punto, los docentes alcanzaron puntajes más altos (como se observa en la gráfica 1), pero
no por conocer las estrategias funcionales con el TA significa que las pongan en práctica
en su rol profesional.

Proceso de identificación y selección

Al analizar las respuestas del examen, se obtuvieron los siguientes resultados:

Gráfico 6 Instrumentos para la identificación de la alta habilidad elegidos por los docentes.

2
Docentes

0
Test IQ Test de aptitudes Test de matrices Test de indice de
diferenciales progresivas de Raven Inteligecia avanzada.

Instrumentos

El gráfico anterior es producto de la selección de una serie de opciones que se les

proporcionó a los docentes, como se puede observar hay mayor incidencia en el test de
aptitudes diferenciales y el test de matrices progresivas de Raven, aún y cuando éstos son
 24

menos populares que el test de IQ. Es importante señalar que el test de índice de
inteligencia avanzada no existe, sin embargo, los docentes lo eligieron como un
instrumento de identificación, ello es consecuencia de la falta de conocimientos que tienen
respecto a la identificación y selección del TA.

Trabajo colaborativo

En lo referente a las relaciones interpersonales que establecen los docentes al interior de

la institución como formas de trabajo, éstos, de acuerdo al instrumento sobre
conocimientos previos, se inclinaron en su totalidad por el trabajo colaborativo (Véase
gráfico 7), que en este caso consiste en que los docentes procuren compartir estrategias,
así como enriquecer las relaciones afectivas y laborales.

Gráfico 7 Estrategia de trabajo

2
Docentes

0
Trabajo Individual Trabajo Colaborativo

Los maestros, en efecto, coincidieron en que en dicha institución se trabaja

colaborativamente; sin embargo, este trabajo colaborativo está enfocado a la Ruta de
Mejora Escolar. Aunque esto podría parecer una ventaja institucional, los esfuerzos se
destinan a otros propósitos excepto al TA y ello, por lo tanto, impacta negativamente en la
detección y atención de los potenciales TA.

Identificación de las dificultades del profesorado para atender a alumnado

talentoso.

Los profesores de quinto y sexto grados de la Escuela Primaria Salvador Díaz Mirón
proporcionan, en su mayoría, un nivel de atención mínimo al talento académico en sus
respectivos grupos; esto se debe a distintas causas; para explicarlas, se dividieron en dos
factores: personales o internos y externos.
 25

Factores personales o internos: Son aquellos referentes a los saberes del docente, para
los cuales he retomado a Cabrera (2011) (Referidos en el apartado “Identificación de las
concepciones del profesorado acerca del TA”).

Además, existen componentes de carácter personal que no solo involucran la parte laboral
respecto al TA, sino otros ámbitos que también influyen de manera directa en el
desempeño docente frente al TA:

Situación personal: Fuera de su jornada laboral los docentes tienen otras actividades, las
cuales he clasificado a su vez en dos criterios:

a) Capacitación: Actualmente, los docentes dedican en promedio 8. 5 horas mensuales a

actualizarse en aspectos relacionados con la Reforma Educativa, principalmente por la
Evaluación del Desempeño Docente, la cual es obligatoria para los docentes y técnicos
docentes en servicio de Educación Básica, y que se realizará por lo menos cada cuatro
años. No obstante, dicha actualización no significa que lo hagan en relación a N.E.E
asociadas al TA. Por tal motivo no pueden atender adecuadamente a estos alumnos si no
conocen sus necesidades y cómo identificarlos y atenderlos.

b) Familia y pasatiempos: Aparte de ser educadores, tienen otros roles como, por
ejemplo, ser padres de familia. Después de terminar su jornada laboral, con un promedio
de nueve horas, dedican tiempo a su familia y otras actividades; entre ellas la
capacitación, dejando doce horas (promedio) disponibles diariamente para actividades
extra, relacionadas con su función como maestros (planeaciones, elaboración de material
didáctico, etc.) y satisfacción de las necesidades biológicas (dormir, comer, etc.).

Por tal motivo solicitarles que atiendan de manera adecuada a los estudiantes con N.E.E
asociadas al talento académico exige que “sacrifiquen” tiempo de sus horas disponibles
para la satisfacción de necesidades básicas. De ahí la necesidad de diseñar propuestas
flexibles que no requieran que los maestros reduzcan su tiempo libre, que también es
indispensable para su desempeño.
 26

Factores externos

a) Jornada laboral: La función de un profesor no se reduce exclusivamente a dar clases;

dentro de la misma institución realiza una serie de actividades en su mayoría de carácter
administrativo.

b) Características de los alumnos: Los grupos están compuestos por 33 niños en

promedio, con características diferentes porque son individuos que han tenido
experiencias desiguales. Dentro de esta heterogeneidad, se puede ubicar a las N.E.E, no
obstante, la institución se enfoca a los alumnos de rezago educativo, estos escolares son
atendidos de manera individualizada lo cual no sucede con los niños con altas habilidades.

Cada uno de estos 33 niños, requiere de una atención individualizada distinta, por parte de
un solo maestro. Por ello, resulta inhumano exigir y cumplir; de ahí que se insista en que
las propuestas que se diseñen para cualquiera de los estudiantes antes mencionados
deben de considerar no solo las actividades que favorezcan a los escolares, sino las
múltiples actividades que realiza cada docente, considerándolo no únicamente como
profesor sino como persona.

Conclusión

Después de haber llevado a cabo toda una metodología que me permitió estudiar el tipo
de atención que los docentes de quinto y sexto grados proporcionan a los estudiantes con
TA y describir las causas de dicha atención; haré énfasis en los aspectos más relevantes.
Primeramente, el problema de identificación y atención hacia los alumnos con talento
académico, si bien es multifactorial, no es exclusivo del docente como suele pensarse.

Por otro lado, a partir de este estudio podría generalizar -guardando las proporciones- que
los profesores desconocen qué es el TA, cuáles son sus características particulares de
acuerdo a su edad y las relacionadas con el contexto familiar y socio-económico, así como
los métodos de identificación y selección de estos alumnos, además realizan
argumentaciones escasas en torno a la importancia de atender al TA, no tienen bases
sólidas para identificarlo y atenderlo en su aula.
 27

Por otro lado, hay que tener en cuenta que los profesores de educación regular se
desenvuelven en condiciones inapropiadas para el desarrollo del TA, como: grupos
números, diversidad de alumnos y falta de apoyo por parte de los padres de familia.
Mientras en las escuelas sigan existiendo grupos numerosos y así mismo heterogéneos,
seguirá siendo una realidad la atención no individualizada para los alumnos con TA.
Sumado a lo anterior, es necesario ser conscientes de que la educación como tarea
compartida entre tutores y mentores, a el fin de conducir conjuntamente acciones
educativas. (Cabrera, 2009)

Por lo anterior, es necesario informar y sensibilizar a los maestros en torno al TA, dentro
de espacios físico-temporales que consideren que los profesores cumplen con diversas
actividades dentro y fuera de la institución en la que laboran, como es el caso de las
reuniones del CTE, las cuales no requieren que se desplacen a lugares relativamente
lejanos a su institución, y es un espacio temporal dentro del mismo horario escolar pero
sin afectar o interrumpir otras actividades, por ejemplo las clases. Sin embargo, orientar a
los maestros en relación al TA es solo un primer paso para propiciar la atención deseada a
los alumnos con tales características, pues sin este primer paso de información y
sensibilización no se podrá avanzar adecuadamente en este terreno.

Pero, pensar en soluciones que involucren factores ajenos al maestro de educación

regular, por ejemplo: proponer que se abran espacios de atención especializada en la
educación de talentos, que en las escuelas de educación regular laboren maestros de
educación especial que se encarguen únicamente del desarrollo del TA, que los grupos de
alumnos sean reducidos para ofrecer una atención individualizada, que se le dé un
incentivo a los profesores, que se les exija a los padres de familia apoyar la educación de
sus hijos, etc., son propuestas que podrían reducirse a lo utópico, porque no se cumplen
las condiciones mínimas para ello, por ejemplo: Contar en las escuelas primarias con
maestros capacitados para atender al TA, disponer de herramientas para la identificación
del alumnado, atender a grupo reducidos, etc.

Aunque el profesor de educación regular no sea el único responsable es, no obstante,

quien trabaja directamente con el grupo, y a quien se le ha delegado toda la
responsabilidad. En este sentido, lo más recomendable es elaborar proyectos específicos
que busquen ampliar o extender la atención mínima al TA, de manera que no se convierta
 28

en una carga más para el docente, sino que estos busquen informarlos y orientarlos al
diseño de actividades que favorezcan al TA, sin descuidar al resto del grupo ni a los
requerimientos expuestos en el plan y los programas de estudio de educación básica.

Referencias bibliográficas
Acle, G., Chávez, B., & Zacatelco, F. (2014) ¿Quiénes son los alumnos con aptitud
sobresaliente? Análisis de diversas variables para su identificación. Revista
electrónica “Actualidades investigativas en educación., 2, 1-32.
Ancillo, I., Artola, T., Barranca, J., Mosteiro, P., & Pina, J. (s/f). Escala de detección de
sujetos con Altas Capacidades. Manual de Referencia. Bizkaia: Grupo ALBOR-
COSH.
Andreucci, P. (2012). El talento: Una construcción en y desde la pedagogía dialógica.
Psicoperpectivas, 11, 185-205.
Arnaiz, P. & Garrido, C. (1999). Atención a la diversidad desde la programación de aula.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 107121.
Arranz, E., & Manzano, A. (2008). Contexto familiar, superdotación, talento y altas
capacidades. Anuario de Psicología, 39, 289-309.
Bacáicoa, F. (2006). Psicología evolutiva y psicología evolucionista. Claves para la
discusión. Revista de Psicodidactica, 11, 109-132.
Badía, M., et. al. (2010). Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de
Educación secundaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP),
32, 63-74.
Badía, M., Dezcallar, M. Genovard, C., & Gotzens, C. (2010). Los profesores de alumnos
con altas habilidades. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP),
32, 21-32.
Benito, Y. (1998). Factores emocionales y problemática de adaptación en los alumnos
superdotados considerando el nivel de superdotación y la edad. Primer congreso.
Educación de la alta inteligencia. Mendoza.
Cabrera, M. (2009). La importancia de la colaboración familia-escuela en la educación.
Innovación y experiencias educativas, 45, 1-9.
 29

Cabrera, P. (2011). ¿Qué debe saber y saber hacer un profesor de estudiantes con talento
académico? Una propuesta de estándares de formación inicial en Educación de
talentos. Estudios Pedagógicos, XXXVII, 43-59.
Cascant, M., & Hueso, A. (2012). Metodología y técnicas de investigación. Valencia:
Universitat Politécnica de Valénciana.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
Barcelona: Paidós.
Herrera, J. (2008). Investigación cualitativa. Junio, 2018, de wordpress Sitio web:
https://juanherrera.files.wordpress.com/2008/05/investigacion-cualitativa.pdf
Martínez, V. (2013). Métodos, técnicas e instrumentos de investigación. 7 de abril, de
ACADEMIA Sitio web: https://www.academia.edu/6251321/M%C3%A9todos_t
%C3%A9cnicas_e_instrumentos_de_investigaci%C3%B3n
Morales, M., & Salas, N. (2005). Cruzando fronteras, un caso de talento desde la escasez;
Una experiencia comunicacional con un niño "Gifted" (Superdotado y talentoso).
Revista Latina de Comunicación Social, 8, (s/d).
Rayo, J. (1999). Identificación del superdotado. Propuesta de un programa de
entrenamiento docente en el diagnóstico de estos alumnos. Tesis doctoral.
Vicerredoctarado de investigación. Madrid: Facultad de Educación. Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
Rodríguez, J. (2003). Paradigmas, enfoques y métodos en la investigación educativa.
Revistas de investigación UNMSM, 7, 23-40.
Salamanca, A & Crespo, C. (2007). EL MUESTREO EN LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA. Junio, 2018, de Nure, Investigación Sitio web:
http://ceppia.com.co/Documentos-tematicos/INVESTIGACION-
SOCIAL/MUESTREO-INV-CUALITATIVA.pdf
Sánchez, P., Valdés, A., & Yañés, A. (2013). Perfiles de los estudiantes mexicanos con
aptitudes intelectuales sobresalientes. Acta Colombiana de Psicología, 16, 25-33.
SEP. (2014). Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación. 23 de
marzo, de DEGESPE Sitio web:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/documentos_orientadores/orientaciones_acad
emicas_para_el_%20trabajo_%20de%20_titulacion.pdf
Tamayo, M. (1999). Serie Aprender a investigar. Santa Fe de Bogotá: ICFES.
 30

Vargas, C., & Zoila, R. (2009). La investigación aplicada: una forma de conocer las
realidades con evidencia científica. Educación, 155-165. 
Villar, F. (2003). Proyecto docente Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación.
19/Enero/2016, de Universidad adscrita al Departament de Psicologia de Psicologia
Evolutiva i de l'Educació Sitio web:
http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/proyecto.html
 31

ANEXOS
Anexo 1

Examen
32
33
 34

Anexo 2
Instrumento de evaluación (Rúbrica)
Aspecto Deseable (D) [1.25 p] Satisfactorio (S) [1 p] Mínimo (M) [0.62 p] Insuficiente (I) [0 p]
El profesor maneja conocimientos de El profesor conoce algunos
El profesor conoce una cantidad
base desde una perspectiva elementos de la perspectiva El profesor desconoce la perspectiva
escasa de elementos de la
histórica, política, sociocultural, histórica, política, sociocultural, histórica, política, sociocultural,
perspectiva histórica, política,
psicológica y educativa que lo ubican psicológica y educativa que lo ubican psicológica y educativa acerca de la
sociocultural, psicológica y educativa
en el campo de la educación de en el campo de la educación de educación de talentos.
acerca de la educación de talentos.
talentos. talentos. Lo cual recae en no poseer
Por lo tanto no tiene fundamentos
Fundamentos (F) Esto le permite tener fundamentos Pero no tiene fundamentos fundamentos conceptuales, ni bases
conceptuales, ni bases sólidas en
conceptuales claros y bases sólidas conceptuales suficientes, ni bases sólidas en relación a teorías,
relación a teorías, modelos, políticas
en relación a teorías, modelos, sólidas en relación a teorías, modelos, políticas que dan sustento
que dan sustento a la educación de
políticas que dan sustento a la modelos, políticas que dan sustento a la educación de talentos, así como
talentos, así como una postura crítica
educación de talentos, así como una a la educación de talentos, así como una postura crítica frente al campo
frente al campo en el que se
postura crítica frente al campo en el una postura crítica frente al campo en el que se desempeñará.
desempeñará.
que se desempeñará. en el que se desempeñará.
Características Conoce las características Conoce las características de los Conoce algunas de las Desconoce las características de los
del estudiante particulares de los estudiantes con estudiantes con talento académico, características de los estudiantes estudiantes con talento académico,
con talento y sus talento académico y las reconoce en principalmente las positivas, y las con talento académico, únicamente por lo tanto, es incapaz reconocerlas
contextos los planos cognitivo, afectivo y social, reconoce en los planos cognitivo, las positivas, puede reconocerlas en en los planos cognitivo, afectivo y
cercanos (C) en la edad en la que se encuentran, afectivo y social, en la edad en la los planos cognitivo, afectivo y social, social, en la edad en la que se
así como las posibles dificultades que se encuentran, así como las en la edad en la que se encuentran, encuentran, así como las
individuales que pueden entorpecer características de su contexto así como las características de su características de su contexto
su proceso de aprendizaje, así como familiar, escolar y social, pero no las contexto familiar, escolar y social, familiar, escolar y social, y las

las características de su contexto
familiar, escolar y social.
En relación a lo anterior, el profesor
posibilita una intervención educativa
más efectiva.
Conoce elementos teóricos clave
desde la perspectiva sociopolítica,
pedagógica y psicológica que
sustentan la relevancia de la
educación de talentos académicos y
Nociones
argumenta en torno a la importancia
curriculares (NC)
y necesidad de la educación de
talentos académicos en el marco de
la equidad en educación,
considerando antecedentes
nacionales e internacionales.
Reconoce la evaluación como un
proceso dinámico, continuo e
integrado desde la etapa de
planificación, implementación y
finalización del proceso educativo e
incorpora la evaluación como un
Sistema de
elemento central en todas las etapas.
evaluación (SE)
Lo cual permite realizar ajustes en la
unidad de enseñanza y en las
estrategias instruccionales, además
de reconocer el progreso y avance
de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Estrategias El profesor conoce y hace uso de
instruccionales estrategias que le permitan generar
(EI) un ambiente de aprendizaje acorde a
las características de estudiantes
con talento para que el proceso de
enseñanza evidencie resultados
positivos en los aprendizajes de los
estudiantes. Por ello, el profesor es
capaz de implementar estrategias en
las que el desafío cognitivo responda
a las características cognitivas de
sus estudiantes y que, permita
potenciar el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico, creativo tanto
como sus habilidades socio-
afectivas.
posibles dificultades individuales que
pueden entorpecer su proceso de
aprendizaje.
En relación a lo anterior, el profesor
busca posibilitar una intervención
educativa más efectiva.
Conoce aspectos elementales
teóricos clave desde la perspectiva
sociopolítica, pedagógica y perspectiva sociopolítica, pedagógica
psicológica que sustentan la
relevancia de la educación de
talentos académicos pero puede
argumentar en torno a la importancia
y necesidad de la educación de
talentos académicos en el marco de
la equidad en educación,
considerando antecedentes
nacionales e internacionales.
Reconoce la evaluación como un
proceso sistemático y planificado
para emitir juicios de valor sobre los
alumnos y la calidad de las tareas
que desempeñan, así como los
resultados obtenidos en los distintos
instrumentos (exámenes,
cumplimiento de tareas, entre otros).
Lo cual permite realizar una
evaluación sumativa integral,
además de reconocer el progreso y
avance de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, pero no
realizar ajustes en la unidad de
enseñanza y en las estrategias
instruccionales.
El profesor conoce y ocasionalmente
hace uso de estrategias que le
permitan generar un ambiente de
aprendizaje acorde a las
características de estudiantes con
talento para que el proceso de
enseñanza evidencie resultados
positivos en los aprendizajes de los
estudiantes. Por ello, el profesor es
capaz de implementar estrategias en
las que el desafío cognitivo responda
a las características cognitivas de
sus estudiantes y que, permita
potenciar el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico, creativo tanto
como sus habilidades socio-
pero no las posibles dificultades
individuales que pueden entorpecer
su proceso de aprendizaje.
Sin embargo, el profesor no busca
posibilitar una intervención educativa
más efectiva.
Conoce una cantidad insuficiente de
elementos teóricos clave desde la
y psicológica que sustentan la
relevancia de la educación de
talentos académicos y es incapaz de
argumentar en torno a la importancia
y necesidad de la educación de
talentos académicos en el marco de
la equidad en educación,
considerando antecedentes
nacionales e internacionales.
Reconoce la evaluación como un
proceso que busca obtener el
resultado del desempeño de cada
estudiante a lo largo del ciclo
escolar. Esto no permite realizar
ajustes en la unidad de enseñanza y
en las estrategias instruccionales,
pero si posibilita reconocer el
progreso y avance de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje.
El profesor conoce, pero no hace uso
de estrategias que le permitan
generar un ambiente de aprendizaje
acorde a las características de
estudiantes con talento para que el
proceso de enseñanza evidencie
resultados positivos en los
aprendizajes de los estudiantes. Por
lo tanto, sus estrategias no
representan un desafío cognitivo
que responda a las características
cognitivas de sus estudiantes que
permita potenciar el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico,
creativo tanto como sus habilidades
socio-afectivas.
35
posibles dificultades individuales que
pueden entorpecer su proceso de
aprendizaje.
Desconoce los elementos teóricos
clave desde la perspectiva
sociopolítica, pedagógica y
psicológica que sustentan la
relevancia de la educación de
talentos académicos y es inepto para
argumentar en torno a la importancia
y necesidad de la educación de
talentos académicos en el marco de
la equidad en educación,
considerando antecedentes
nacionales e internacionales.
Reconoce la evaluación como un
proceso de recuperación de
calificaciones en tareas y exámenes
para obtener un promedio al concluir
el ciclo escolar. Lo cual no permite
realizar ajustes en la unidad de
enseñanza y en las estrategias
instruccionales, ni reconocer el
progreso y avance de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje.
El profesor desconoce y no hace uso
de estrategias que le permitan
generar un ambiente de aprendizaje
acorde a las características de
estudiantes con talento para que el
proceso de enseñanza evidencie
resultados positivos en los
aprendizajes de los estudiantes. Por
lo tanto, sus estrategias no
representan un desafío cognitivo
que responda a las características
cognitivas de sus estudiantes que
permita potenciar el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico,
creativo tanto como sus habilidades
socio-afectivas.

El profesor tiene una base sólida de
conocimientos sólidos en torno a los
procesos de identificación y
selección. Por lo que puede
Proceso de
interactuar con el grupo de
identificación y
profesionales encargado de realizar
selección
el proceso de identificación y
(PIS)
selección, así como tomar decisiones
al interior de su comunidad escolar
que faciliten la nominación de
estudiantes con talento.
Conoce rasgos distintivos
(características y competencias) que
caracterizan el desempeño exitoso
de un profesor de niños con talentos
académicos y que favorecen el
aprendizaje de estudiantes con
talento. Además evalúa su propia
Rol profesional
concepción de educación de talentos
(RP)
académicos y cómo ésta facilita o
entorpece su práctica pedagógica
con base en reflexionar en torno a
aquellas acciones que favorecen y
garantizan experiencias educativas
pertinentes para estudiantes con
talentos académicos.
Es capaz de trabajar
colaborativamente en su comunidad
escolar con otros profesionales tanto
Trabajo como con padres. Sus competencias
colaborativo comunicativas e interpersonales se
(TC) ponen en juego en la práctica, con el
propósito de generar ambientes de
aprendizaje apropiados a sus
estudiantes.
F C NC
Docente
D S M I D S M I D S
A X X X
B X X X
afectivas.
El profesor conoce algunos de los
procesos de identificación
selección, pero presta disposición
para adquirir conocimientos al
respecto por lo que puede interactuar
con el grupo de profesionales
encargado de realizar el proceso de
identificación y selección, así como
tomar decisiones al interior de su
comunidad escolar que faciliten la
nominación de estudiantes con
talento.
Conoce rasgos distintivos
(características y competencias) que
caracterizan el desempeño exitoso
de un profesor de niños con talentos
académicos y que favorecen el
aprendizaje de estudiantes con
talento. Ocasionalmente evalúa su
propia concepción de educación de
talentos académicos y cómo ésta
facilita o entorpece su práctica
pedagógica con base en reflexionar
en torno a aquellas acciones que
favorecen y garantizan experiencias
educativas pertinentes para
estudiantes con talentos
académicos.
Es capaz de trabajar
colaborativamente en su comunidad
escolar con otros profesionales tanto
como con padres. Sus competencias
comunicativas e interpersonales
ocasionalmente se ponen en juego
en la práctica, con el propósito de
generar ambientes de aprendizaje
apropiados a sus estudiantes.
SE
M I D S M I
X X
X X
El profesor desconoce los procesos
y
de identificación y selección, pero
presta disposición para adquirir
conocimientos al respecto por lo que
puede interactuar con el grupo de
profesionales encargado de realizar
el proceso de identificación y
selección, así como tomar decisiones
al interior de su comunidad escolar
que faciliten la nominación de
estudiantes con talento.
Conoce rasgos distintivos
(características y competencias) que
caracterizan el desempeño exitoso
de un profesor de niños con talentos
académicos y que favorecen el
aprendizaje de estudiantes con
talento. Pero no evalúa su propia
concepción de educación de talentos
académicos y cómo ésta facilita o
entorpece su práctica pedagógica
con base en reflexionar en torno a
aquellas acciones que favorecen y
garantizan experiencias educativas
pertinentes para estudiantes con
talentos académicos.
Es capaz de trabajar
colaborativamente en su comunidad
escolar con otros profesionales tanto
como con padres. Sus competencias
comunicativas e interpersonales
ocasionalmente se ponen en juego
en la práctica, pero no con el
propósito de generar ambientes de
aprendizaje apropiados a sus
estudiantes.
EI PIS
D S M I D S M I
X X
X X
36
El profesor desconoce los procesos
de identificación y selección. Por lo
que no puede interactuar con el
grupo de profesionales encargado de
realizar el proceso de identificación y
selección, así como tomar decisiones
al interior de su comunidad escolar
que faciliten la nominación de
estudiantes con talento.
Desconoce rasgos distintivos
(características y competencias) que
caracterizan el desempeño exitoso
de un profesor de niños con talentos
académicos y que favorecen el
aprendizaje de estudiantes con
talento. Por lo tanto no evalúa su
propia concepción de educación de
talentos académicos y cómo ésta
facilita o entorpece su práctica
pedagógica con base en reflexionar
en torno a aquellas acciones que
favorecen y garantizan experiencias
educativas pertinentes para
estudiantes con talentos académicos.
Es incapaz de trabajar
colaborativamente en su comunidad
escolar con otros profesionales tanto
como con padres. Sus competencias
comunicativas e interpersonales
nunca se ponen en juego en la
práctica, con el propósito de generar
ambientes de aprendizaje apropiados
a sus estudiantes.
RP TC
D S M I D S M I
X
X
 37

Anexo 3
Encuesta docentes
38
 39

Anexo 4
Guion de observación planeación
Escala de puntuación:

1: Totalmente en desacuerdo
2: Regularmente de acuerdo
3: Totalmente de acuerdo
Nombre del profesor:
Criterio 1 2 3
Las actividades están orientadas a que los alumnos expresen sus ideas con X
libertad
Presenta adecuaciones curriculares en las que se diseñen ejercicios adaptados al X
contexto sociocultural de los alumnos con TA
Se ha incluido tareas orientadas a la solución de problemas X
Las tareas están encaminadas hacia que los estudiantes tomen decisiones X
Las actividades favorecen el pensamiento crítico y creativo X
Cuenta con un amplio abanico de actividades en el desarrollo de una clase X
Los ejercicios presentan desafíos y exigencias a los estudiantes en términos X
intelectuales

Guion de observación clase

Escala de puntuación:
1: Totalmente en desacuerdo
2: Regularmente de acuerdo
3: Totalmente de acuerdo
Nombre del profesor:
Criterio 1 2 3
Permite que los alumnos expresen sus ideas con libertad X
Da oportunidad de integrar la teoría y la práctica X
Las tareas son orientadas a la solución de problemas X
Se crea un espacio para que los estudiantes tomen decisiones X
Tiene flexibilidad para variar su repertorio pedagógico X
Establece lazos afectivos con sus estudiantes que promueven la confianza X
durante la clase
Da instrucciones precisas y se asegura que entiendan el modo de realización de X
cada encomienda
El docente toma la palabra para orientar a los alumnos a que comprendan el X
contenido en vez de explicar
Los alumnos se muestran interesados (Participan, realizan las actividades, están X
ordenados, pueden contestar si se les pregunta)