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La investigación en educación musical atraviesa, así, los muros de las instituciones de en-
señanza y de las llamadas prácticas formales de enseñanza y aprendizaje de música. Esta
ampliación también se refleja en los temas problematizados por la investigación. (2003, p. 77)
Educación a Distancia
Podemos definir la Educación a Distancia como la educación donde los espacios físicos,
las barreras geográficas y los tiempos —cronológico o individual— pueden no ser lineales,
tampoco concomitantes entre maestro y estudiante. En EAD, así como en la educación pre-
sencial, los estudiantes son estimulados, con más o menos énfasis, a buscar su propia forma-
ción. Una situación de EAD puede llevarse a cabo entre personas que están en dos barrios,
ciudades, países diferentes, desde que compartan los medios y la tecnología necesaria para
el envío y permuta de materiales. De la misma manera, el intercambio entre maestro y es-
tudiante puede tardar minutos, horas o días, puesto que el contexto está mantenido en los
mensajes y trabajos intercambiados previamente. En EAD, el tiempo dedicado al estudio tam-
bién es flexibilizado (a diferencia de la educación presencial, donde no hay esta flexibilización,
sin embargo los límites temporales sufren alteraciones, ya que una clase no necesita tener
la duración de 45 minutos). El educando puede necesitar más o menos tiempo para leer un
material, realizar un trabajo o ejercitarse musicalmente en comparación a otro, y él tendrá este
tiempo a su disposición, puesto que no está asociado a las barreras temporales de una clase
que tiene inicio y fin.
En la literatura especializada, hay autores (como Peters, 2001; 2004; Gohn, 2003; Moran,
2009; Rela y Valentim, 2008) que indican que el maestro de la EAD presupone y trabaja con un
estudiante para que este desarrolle la habilidad de responsabilizarse por su propia educación,
también considerando que el estudiante ya tenga conocimientos y experiencias previas que
pueden ser usadas en su aprendizaje. Esto no es exclusivo de la EAD, no obstante se percibe
una mayor necesidad de estas características en esta modalidad.
(…) acciones intencionales, no solo las promovidas por el docente, sino por el propio alumno
de manera autónoma y, simultáneamente, cooperadora y rizomática, en red, lidiando con las
potencialidades del deseo, del afecto y de la voluntad del propio grupo como autores y actores
de su historia. (Medeiros y otros, 2003, p. 180)
En su totalidad, la investigación llevada a cabo tuvo como base teórica la teoría del trabajo
docente desarrollada por Tardif y Lessard (2008). Según los autores, el trabajo docente es una
profesión de interacciones humanas, es decir, “estudiar la docencia vista como una actividad
laboral desarrollada en una organización laboral, donde los maestros interactúan con otros
actores” (p. 275), trabajando con el humano, para el humano y a partir del humano. Aunque
dicha teoría fue originalmente pensada en el contexto de la educación básica, su transposición
a la educación musical a distancia es factible y ya se realizó en otra ocasión (Krüger, 2007). De
acuerdo con esta autora, docencia y música comparten un carácter social e interactivo; si bien
en algunos momentos las prácticas musicales o docentes pueden ser solitarias, en muchos
otros son totalmente interactivas. En la EAD algo similar ocurre: el estudiante generalmente
está solo frente a una pantalla de computadora (o en su instrumento en el caso de la música),
pero está en constante contacto con sus compañeros, tutores y maestro a través de la comu-
nicación virtual.
La teoría de Tardif y Lessard (2008) abarca un universo que involucra las técnicas y los
instrumentos educativos, el proceso laboral, las exigencias y los recursos, asimismo la colecti-
vidad del trabajo. Al mismo tiempo, divide la labor docente en tres dimensiones: la actividad, el
status y la experiencia, cada una separada artificialmente de las otras con el objetivo de inten-
tar explicar parte de un todo que ocurre simultáneamente y que influye en la práctica docente.
Cabe señalar que el aspecto compuesto de la docencia (Tardif y Lessard, 2008) se refiere a la
Si se toma en cuenta que el objetivo de este escrito es comprender las elecciones y los
usos de lo tecnológico (OA y EVA) en la enseñanza de música en contextos universitarios bra-
sileños a distancia, conviene aclarar que esta es una investigación adelantada a la luz de los
preceptos de la investigación cualitativa. Ello exige partir de las características de lo cualitativo
que, según Bogdan y Biklen (1994) abarcan: el ambiente natural y no de laboratorio, la com-
prensión de la realidad, el enfoque en el proceso, el análisis inductivo con teorías de base para
la interpretación de los datos, y la consideración de las perspectivas de los participantes. Lo
descrito anteriormente refleja las consideraciones que guiaron la investigación. Sin embargo,
más allá de estas características, la investigación cualitativa involucra compartir densamente
con las personas, hechos, objetos y lugares que constituyen el estudio, para hallar los “signifi-
cados visibles y latentes que solamente son perceptibles a una atención sensible” (Chizzotti,
2003, p. 7) del investigador.
Al respecto, resalto que la investigación cualitativa señala que los datos deben ser des-
criptivos y que proporcionen el contacto directo e interactivo con los sujetos y objetos de la
investigación (Barret, 2014), asimismo supone crear una perspectiva para una comprensión
más amplia sobre el tema. En ese sentido, Scheib (2014) hace una analogía del diseño de la
investigación cualitativa con la improvisación musical: “para improvisar, usted necesita antes
habilidades bien desarrolladas y un buen plan, entonces se puede concentrar en la canción
(trabajo de campo) sin enfocarse en la técnica” (p. 77). La estrategia metodológica acorde con
esta idea no debe ser restrictiva ni demasiado directiva, pues al final los propios procedimien-
tos de la investigación se asocian. Según las orientaciones de Scheib (2014), “el investigador
debe tener un plan de acción, diseño, estrategia y métodos para llevar a cabo la investigación,
pero muchas etapas diferentes (como generación de datos, notas, cuestionamientos, creación
de hipótesis) se yuxtaponen” (p. 77).
En una investigación que se centra en conocer las realidades existentes, no hay la inten-
ción de aprobar o rechazar una idea o teoría; más bien la teoría de base sirve como lentes que
apoyarán la mirada hecha. Tomando esto en consideración, el estudio sobre la tecnología en la
educación musical a distancia, basado en narrativas de docentes, no va a dar una receta, sino
nos muestra posibles maneras como se ha abordado la práctica educativa en un determinado
contexto, es decir, la educación superior brasileña. En esta sección, me detendré en la lógica y
en el pensamiento inherente a la adopción de determinadas tecnologías (OA y EVA) con base
en los testimonios de los docentes universitarios entrevistados. La intención es vislumbrar
cuáles son los factores y elementos (de cualquier naturaleza) que los participantes observan al
elegir esta o aquella tecnología en sus prácticas educativo-musicales a distancia.
Lo esencial realmente es que la página se descargue con facilidad, es decir, que las cosas,
los videos y fotografías y partituras, PDF… que se descarguen rápidamente. La otra cosa
es que tenga una forma atractiva para el alumno, que sea visualmente interesante. Y la otra
cosa es que la gente pueda tener algún mecanismo de control respecto de cómo las perso-
nas [los estudiantes] lo están utilizando. (PD2)
Bueno, el objeto de aprendizaje tiene que cumplir su función, tiene que, por sí solo, ser
auto-explicativo, interactivo y ofrecer el conocimiento a la persona. Esa persona está con el
objeto de aprendizaje, ella tiene que tener una cierta autonomía (…). La enseñanza a distan-
cia tiene una característica muy importante, que una de las principales cosas que nosotros
debemos buscar es la característica de la motivación, puesto que si el alumno a distancia,
como no hay la presencia del maestro que es el gran motivador, él tiene que tener una serie
de otros elementos que lo motiven. Entonces, el objeto de aprendizaje tiene que cumplir
este papel, también, de motivación. (PD3)
Los participantes caracterizan a los OA de maneras diferentes, como se puede ver en los
testimonios anteriores. En la totalidad de las entrevistas, el OA es visto, básicamente, a partir
de dos perspectivas: la tecnológica y de implementación, y la que yo llamo la pedagógica y
educativa, respectivamente ejemplificadas en PD2 y PD3.
(…) si la persona quiere un material, ella va allá [en el objeto] y va a leer un texto, un hipertex-
to… entonces hay una cosa así: un poco más de dinámica, buscar un mayor grado de inte-
ractividad, ser más cautivante visualmente también, tener atractivos, que la persona pueda
navegar en este material. Si ella quiere profundizar, ella va para otros links. (PD8)
(...) hasta porque por la realidad que nosotros tenemos en el Estado, en la que no tenemos
Internet de alta velocidad en las escuelas, y que ni todos los maestros tienen acceso a la
Internet, entonces debe ser algo que el maestro tenga facilidad de hacer una descarga y que
todo va a funcionar en la computadora escolar, que a veces no es la mejor existente. (PD6)
Textos un poco más parcos, no que falte... no falta profundización, pero si la persona quiere
profundizar, ella va entonces a buscar un hipertexto, buscar un material más extenso. (PD8)
(...) yo creo que tenemos que entrar con la profundidad necesaria, dependiendo del conteni-
do, dependiendo de lo que se quiere, o del resultado que se requiere, hay que adentrar con
mayor o menor profundidad. (PD5)
El video puede liberar el maestro de las tareas menos nobles, permitiéndole ser, antes de
todo, pedagogo y educador. Las tareas dirigidas más hacia lo mecánico, como ser difusor de
conocimientos y simple transmisor de informaciones, son confiadas a las nuevas tecnologías
Aún con la atención en los OA, los participantes de la investigación también problemati-
zan la planeación y el uso de los Objetos. Observemos algunos testimonios:
(...) cuando se siente la necesidad de un Objeto nuevo para trabajar un determinado conteni-
do, y nosotros, cuando pensamos en los Objetos de Aprendizaje, pensamos para trabajar un
contenido específico y no una cosa muy amplia. (PD6)
Lo que considero esencial es que haya un mapa de aprendizaje, haya un camino. No puede
(sic) ser los Objetos por los Objetos. Esto es interesante, como si estuviese en un método
presencial. Yo voy a hacer esto aquí, yo voy a hacer un video. Uno debe crear el camino, uno
debe desarrollar un mapa para que ellos aprendan a caminar. (PD1)
Los maestros de música son bastantes creativos, entonces es frecuente que yo vaya allá
para [el sector de] tecnología y digo (sic) “mi Objeto de deseo es este”. Pero ellos me dicen
“pero aún no tenemos la tecnología para esto”. (PD4)
De la manera como fue dicho en las entrevistas, los OA deben ser utilizados puntualmen-
te en el proceso educativo y como un medio para lograr un fin, como una herramienta de un
proceso de aprendizaje a partir de la previa planeación, siendo concebido de acuerdo con el
abordaje educativo utilizado, pero las limitaciones tecnológicas pueden imponer barreras y los
tipos que uso que los docentes harán del Objeto.
Haciendo un breve resumen de este tema, que se centró en la elección y la importancia
de los OA para los participantes, sus finalidades y la articulación con el proceso educativo,
pude verificar que el docente ve al Objeto a partir de su dimensión tecnológica y de implemen-
tación, así como de la perspectiva pedagógica y educativa. En la primera dimensión el docente
toma en consideración los aspectos, por dar ejemplos, visuales, sonoros y operativos, en
conjunto con el contenido a ser desarrollado. La segunda cuestión a la que hacen referencia es
respecto al papel del OA en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la planeación, la puntualidad
del Objeto en la interacción con el Entorno y el proceso, asimismo la profundización con la que
el contenido debe ser abordado en la modalidad a distancia.
Yo entré [en la modalidad EAD], yo era mi monitora, mi tutora, mi maestra, trabajaba de do-
mingo a domingo, puentes, día y noche produciendo salvajemente. (PD8)
(…) Los trabajos de portafolio, yo los presentaba… ellos [los alumnos] ponían los trabajos en
[sus] portafolios y (…) yo hacía un comentario, daba la sugerencia de que ellos modificaran
[algo] para mejorar su trabajo, pero se quedaba en esto, ellos no regresaban, y tampoco sé
si ellos leían los comentarios. (PD6)
(...) entonces de estos 180 [mensajes] yo filtro cuáles son los específicos de la materia y los
voy resolviendo, y voy contactando, a veces, porque tengo que ponerme en contacto con
mis tutores, porque muchas veces son los tutores los que van a solucionarlos. (PD4)
Bueno, me facilita demasiado. Ellos [los tutores] ya conocen el Moodle, ellos ya saben cómo
es, entonces yo hablo con él, yo voy a trabajar con él solamente en mi materia. (PD1)
En realidad, la relación más cercana durante el período escolar de los maestros es con los
tutores. (…) La relación más directa del maestro es con el tutor. Y solamente en un caso u
otro que el tutor trata con el maestro cuando él [tutor] no tiene cómo resolver un caso, pues-
to que son muchos alumnos. (PD7)
Todas estas relaciones se vinculan con los conceptos de habitante, visitante y transeún-
tes descritos y debatidos por Scherer (2009). Esta autora trae estos conceptos a la luz de la
educación bimodal, es decir, parte a distancia, parte presencial. Sin embargo, es posible reali-
zar un paralelo con el contexto que aquí he presentado. Los casos ilustrados por los participan-
tes de mi investigación no clasifican a partir de un juicio de acierto o error, sino a partir de una
postura adoptada por el docente, la que puede ser iniciada por desconocimiento del ambiente,
por la preferencia de actuar en la modalidad de la enseñanza presencial o por, simplemente,
estar más a gusto y cómodo detrás de una pared (es decir, los tutores).
Para Scherer (2009), los habitantes son los que se apropian de este o aquel ambiente —
en nuestro caso, el virtual— se responsabilizan por el EVA y también por los otros allí insertos.
Los habitantes “(…) son los que se responsabilizan por las propias acciones y por la de los
compañeros” (p. 168), y cada habitante “contempla, propone, articula, comunica y cuestiona”
(p. 169). A partir de mi análisis, el que actúa directamente en el ambiente es el maestro, reali-
zando intervenciones con los alumnos y, como ya he dicho, responsabilizándose por todas las
tareas necesarias para impartir su materia. Por otro lado, los visitantes son los que se dirigen
al entorno movidos por el sentimiento de obligación moral, pues “(…) lo hacemos impulsados
por algún deber, afecto o por amistad” (Scherer, 2009, p. 168). Aquí relaciono a los visitantes
con los maestros que actúan en el EVA con el apoyo de sus tutores. Aunque estos mantengan
y asuman responsabilidades, estando jerárquicamente al lado y arriba de su tutor, de cierta
manera lo hacen por ya saber lo que se espera de ellos, no necesariamente porque ya habiten
el territorio, del cual muchas veces no conocen bien su navegación o su funcionamiento. Final-
mente, transeúnte es el que pasa y mira, sin “(…) parar, es alguien de paso” (Scherer, 2009, p.
169), que “(…) difícilmente se posiciona o cuestiona” (p. 170). Los transeúntes muchas veces
no saben lo que pasa dentro del ambiente que debería de ser su responsabilidad, lo que, en el
caso de este análisis, se relaciona con los maestros que interactúan en el EVA apenas a través
de sus tutores.
En mi experiencia profesional y personal, tanto como de maestro y tutor en cursos EAD o
bimodales, o de cuando fui alumno en diversos cursos ofrecidos en la modalidad a distancia,
percibo que los docentes que son habitantes del EVA, que interactúan constantemente en
el Entorno, tienen más posibilidades de interacciones y cambios con sus estudiantes, lo que
aparentemente los motiva a estar presentes y actuantes; sin embargo, no pude verificar este
aspecto en mi investigación. Lo que sí es posible comprender es la manera como los parti-
cipantes interactúan en el EVA, si hay el intermedio del tutor o no, y en qué momentos. En
Borne (2011) y Borne y Maffiletti (2015) hay una discusión más detallada y profundizada de las
interacciones entre los actores en el EVA.
Cambiando el enfoque a la relación OA y EVA, traigo algunos testimonios. Observemos:
Entonces yo veo más hacia este sentido: nosotros tenemos una concepción, tenemos una
idea, pero nosotros no logramos concretar porque el apoyo técnico aún… la propia platafor-
ma [Entorno] la limita. (PD4)
La evidencia muestra que el participante fue explorando las herramientas del EVA y las
fue poniendo en marcha, como relata sobre el chat, diciendo que hubo un enriquecimiento en
su práctica. Si el maestro conoce las posibilidades de su ambiente, él acepta propuestas que
originen cambios en su práctica, puesto que conoce más caminos para hacer diversas acti-
vidades. Consecuentemente el estudiante podrá ser instigado a experimentar lo novedoso,
ampliando sus horizontes. De manera más generalizada, Peters (2004) trata el asunto a partir
de la siguiente afirmación:
También pude percibir que hay ocasiones en las que el maestro deja al tutor la responsa-
bilidad de realizar toda la interacción en el EVA. Veamos un caso:
Mi interacción [en el EVA] es directamente con el tutor que es el (...) que va a hacer la
interacción con los alumnos, lo que para mí es excelente, me da mucho más tiempo para
preparar otras cosas. Él es quien hace esa interacción con los alumnos y con otros tutores
que irán a interactuar con los alumnos. (…) Yo como maestro me quedo así… detrás de una
gran pared. (PD5)
Hay indicios de que la formación para trabajar en EAD no tiene la debida atención en la
preparación de estos docentes para utilizar los Entornos de Aprendizaje, o que la formación o
la práctica están adoptando una forma sistemática de otorgar algunas (a veces casi todas) las
Notas
1 http://iite.unesco.org/
1 http://www.open.ac.uk/Arts/music/index.shtml
3 http://www.ead.unb.br/index.php/musica
4 http://suayed.unam.mx/oferta/
6 http://www.virtual.ufc.br/socrates e http://www.solar.virtual.ufc.br
7 http://www.ead.ufrgs.br/rooda e http://navi.ea.ufrgs.br
8 La función de este documento es “mejorar la práctica de los maestros en todas las área de trabajo, combinando
habilidades en TIC con innovaciones en pedagogía, currículo y organización escolar” (Unesco, 2009a, p. 5).
9 Para un ejemplo de utilización del SecondLife en la universidad, recomiendo ver a los videos de la brasileña
Unisinos Virtual, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=lPyq_HPefJI yhttp://www.youtube.com/
watch?v=dcNj_zkHqrc
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