LA FORMACIÒN INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
UNIVERSIDADES VENEZOLANAS
Rafael Ramos Lárez
(rafaelramos.lárez@gmail.com)
Consideraciones generales
Cuando se habla de formación investigativa se deben considerar dos condiciones
esenciales para definirla: a qué formación se refiere y al enfoque que sobre investigación se asume de acuerdo con las características del presente trabajo. En coincidencia con los planteamientos de Ducoing (1988), se asume como investigación “a la representación concreta de la actividad científica que aglutina a todo un conjunto de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales, mediante el cual se emprende la búsqueda sistematizada y controlada de síntesis sucesivas que permiten establecer proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones entre fenómenos sociales”. En el presente trabajo, al hablar de investigación se hace referencia a ese conjunto de procesos de producción de conocimientos, pero fundamentalmente a la práctica que consiste en: crearlos, convertirlos, difundirlos y aplicarlos (Nonaka y Takeuchi, 1999), con orientación y apoyo, recuperándolos y reconstruyéndolos, en los diferentes niveles: individual, grupal, organizacional e interorganizacional (ob.cit), que denote la concreción de tal actividad científica (Ramírez, 2012). Al concebir a la investigación como una práctica cuya finalidad es la creación, conversión, difusión y aplicación de conocimientos, (Nonaka y Takeuchi, ob.cit), se hace necesario especificar de qué naturaleza es o qué características tiene ese quehacer denominado generación de conocimientos. Este acercamiento a lo que es y supone la generación de conocimientos da idea de la complejidad de la práctica misma de la investigación, y permite vislumbrar, a su vez, la complejidad de la tarea de la formación investigativa. Así mismo se plantea a qué formación se refiere el presente trabajo; para ello se revisan una serie de posturas, concluyéndose de acuerdo con las coincidencias de diversos autores y en la propia del investigador, asumida desde la naturaleza de la formación investigativa al cual se hace referencia, citando a Yurén (2000), Honoré (1980), Lhotellier- citado por Honoré (1980), Barbier (1993), Gadamer (1991), quienes la enmarcan en el desarrollo de potencialidades, que permita la construcción consciente del ser humano; argumentado además que esta puede ser entendida como un proceso cuyo movimiento se parece una espiral, donde se percibe transformación de lo cultural, posibilidad de la solidaridad social y la promoción de aprendizajes, dándose en una relación exterioridad- interioridad-exterioridad. Pineda, Uribe y Díaz (2007), encontraron que la formación investigativa de los estudiantes que se inician en la educación universitaria es un proceso que se da en esa dinámica exterioridad-interioridad-exterioridad, transformando no solo a los individuos, sino también a la colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen. En cuanto a las referencias encontradas hasta el momento por este autor que tratan la formación investigativa, se tienen: Sánchez (1987) plantea que, “la formación de investigadores es un quehacer académico que tiene por objetivo el enseñar a investigar”, que "enseñar a investigar consiste ante todo en la transmisión de saberes teóricos y prácticos, de estrategias, habilidades y destrezas" (Sánchez, 1995). Por otra (Becerra, 1997) parte expresa que la formación investigativa se fundamenta en un aprendizaje teórico, empleándose estrategias tradicionales y que los currículos son diseñados para enseñar métodos y técnicas investigativas, sin profundizar con la práctica, en donde las unidades curriculares como Metodología de la Investigación, Seminario de Investigación, poco contribuyen a la formación investigativa, (Fuentealba, 1997). Por lo que, se concluye que no hay formación, en coincidencia con Peñalosa (1993) Sin embargo, de acuerdo al investigador, no se trata de un hecho técnico, como se expresa en la definición anterior, enfocado en la trasmisión del saber y del saber hacer, sino que implica una relación afectiva donde quien investiga lo hace por convicción cultural, ceñida por una colectividad y regida por un conjunto de valores que atienden a modos de actuación. Es convertirlo en un hecho sustantivo, propio de la formación del ser humano, cuyo efecto sería el ejercicio investigativo de manera habitual. Estas conclusiones tienen cierta coincidencia con lo planteado por Guerrero (2007), de que la formación para la investigación es: “El conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación, el desarrollo y la innovación científica, ya sea en el sector académico o en el productivo”. Por otra parte, Moreno (2005) señala que la formación para la investigación implica práctica y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer académico consciente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes y la internalización de valores que demanda la realización de la práctica denominada investigación. Del mismo modo considera, Moreno (2003), que debe estar presente la mediación y que es un proceso que no depende del ejercicio de la práctica de la investigación, sino que se relaciona de manera fundamental con los límites y posibilidades de desarrollo tanto del investigador en formación como del campo de la investigación dentro del cual se inscribe, lo que permite concluir que no basta con hacer investigación, sino que se debería repensar la forma de incentivar las diversas actividades o prácticas de investigación. Siguiendo con los planteamientos de Sánchez (2000), "Enseñar a investigar es mucho más que transmitir un procedimiento o describir un conjunto de técnicas. Enseñar a investigar, se ha visto, consiste en: 1) fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes propias de la mentalidad científica; 2) capacitar y entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos, pues el quehacer científico es un habitus con una larga tradición que recoge sus especificidades en cada campo científico y se singulariza en los rasgos característicos de la institución que forma: ... y 3) transmitir el oficio de productor de conocimientos". Para el autor de la presente investigación, las anteriores conjeturas solo hacen alusión a la dimensión instructiva de la formación, como lo define Horruitinier (ob.cit), entendiéndose además que el hábito al cual se refiere conlleva a un arraigo cultural que permite la institucionalización de ese proceso sustantivo propio de la educación universitaria. Así mismo (Sánchez, 2000), hace referencia a la investigación como oficio, entendida como “el conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas, en pleno ejercicio profesional”. Denotando un saber práctico que busca el logro de su objetivo en la acción, constituyéndose en un saber organizado, mediatizado y fundando todos los quehaceres y operaciones que conforman la generación del conocimiento. Esta aseveración certifica la orientación de la formación investigativa sustentada en el desarrollo de habilidades, que el autor de la presente investigación ha planteado como el enfoque predominante Por otra parte, Rojas (1992) plantea que "La formación integral de investigadores es concebida como un proceso sociohistórico formal e informal en el que los individuos participan activa y críticamente en la adquisición de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnico-instrumentales básicos para: a) construir conocimientos científicos en un área determinada, b) poder expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la aplicación de los conocimientos a través de la práctica transformadora". En lo anterior descrito, aunque se denota la dialéctica exterioridad-interioridad-exterioridad como expresión de la formación, sin embargo, considera el autor de la presente investigación, que esta exterioridad manifestada se refiere en concreto a una realidad disciplinaria que amerita una intervención teórica para el desarrollo del saber; percibiéndose un distanciamiento del enfoque pedagógico del Programa Nacional de Formación. A tal corriente formativa se suma Arredondo (1989) y Díaz (1990), quienes corroboran el dominio que se debe tener en las destrezas básicas para abordar los problemas, así como la reconstrucción de lo más aproximado a su objeto de estudio. Arredondo (1989) también plantea que esta formación investigativa permite la utilización y puesta en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, la adquisición de nuevas maneras de comprender la realidad, ubicándose en situación activa, para enfrentar las dificultades de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites que se tienen, de las cosas que se saben y de las muchas que se ignoran, de esta manera puede haber un acercamiento con mayor modestia a los problemas del conocimiento. Ante el debate del significado de la formación investigativa, Reyes (1993) plantea que no implica una formación doctrinaria en determinadas propuestas o modelos de investigación, sino que proporciona los elementos para elegir la postura teórica y metodológica desde la cual interesa desarrollar su actividad, impulsando el debate académico. Es un proceso largo y complejo en el que por años predominan los procesos de aprendizaje y elaboraciones iniciales antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos. Los procesos de formación investigativa deben ser diferenciados, según la investigación vaya a ser, o no, la actividad central de un profesional; en un caso se requiere una formación básica, en el otro una formación rigurosa, resultado de muchos años de trabajo e investigación", pero en ambos casos se genera un comportamiento investigativo. Pero estos modos de actuación están modelados por el paradigma imperante, (Hurtado y Toro, 1997), surgiendo como necesidad una revisión de la cultura investigativa. Cada una de las expresiones que han sido analizadas, aunque todas ubicadas en el contexto clave de la formación, hacen énfasis en diferentes elementos, ya sea que se trate del qué, del para qué, del individuo beneficiario, de la tarea para la que se forma o del valor formativo que se deriva de la práctica misma de la investigación: -. Una práctica específica por ejercer (la investigación), cuyo ejercicio demanda ciertos conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes susceptibles de ser adquiridos y/o desarrollados por el individuo. -. Y un quehacer académico (práctica a su vez) consistente en promover y facilitar el acceso a los conocimientos, el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes antes mencionados. Así, la formación investigativa es conceptualizada como un quehacer académico que consiste en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemática, el acceso a los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes que demanda la realización de la práctica denominada investigación, en el significado explicitado en párrafos anteriores. Este enfoque de formación investigativa, podría tener una especie de sinónimo en la expresión "enseñanza de la investigación", (Rojas,1992) y (Reyes,1993); de hecho, ésta es la que algunos autores utilizan para referirse al quehacer académico antes descrito; sin embargo, se ha considerado pertinente asumir a la formación investigativa como un hecho pedagógico, enfatizando así que en la intencionalidad y en el producto de este quehacer académico estén contemplados, de manera prioritaria, los rasgos con los cuales se caracteriza a la formación. Hasta el momento, de acuerdo con la postura de este investigador, la formación investigativa está orientada al desarrollo de habilidades para investigar, desde estrategias teórico-discursivas, centrado en el conocimiento y de acuerdo con lo expresado por algunos autores señalados en coincidencia con este autor ha generado poco impacto en dicha formación. Por otra parte, aunque se menciona la dinámica exterioridad-interioridad-exterioridad, se queda sólo en la dinámica exterioridad-interioridad, que contribuye a la disciplina de formación y, en muy poco, a sus contextos de aplicación, en contraposición a los planteamientos que caracterizan a una formación que esté en consonancia con la filosofía y pedagogía de los Programas Nacionales de Formación en Venezuela, y por último está ceñida a los requisitos curriculares contribuyendo poco al fomento de una cultura investigativa. Por lo que es necesario que la formación investigativa deba estar en función de contribuir al mejoramiento del desempeño de los estudiantes en lo profesional y en lo personal. La Formación Investigativa de los estudiantes en las universidades La investigación es una función académica tradicional, constatándose, sin embargo, que corrientemente tributa poco a la docencia, ya que los profesores no acuden a ella como medio y recurso para mejorar su trabajo académico y para desarrollar los procesos de conocimientos en los discentes. La investigación se aísla de la docencia, (Quirós y Pinto, 1987). Por tal motivo la preocupación se ha centrado en atiborrar a los estudiantes de conocimientos, de fórmulas, de información. De allí que el estudiante de educación universitaria, y ya profesional, se convierta en un ser que sabe un poco de todo, pero que muy poco aplica el raciocinio para resolver los problemas que enfrenta en su mundo profesional y ciudadano. Se afirma que la investigación se ha mitificado, se ha hecho privilegio de unos pocos iniciados. A ella no se puede tener acceso, si no se es estudiante de postgrado, (Quirós y Pinto, 1987). La formación de un pensamiento independiente y objetivo, principal tarea de la universidad, no se alcanza en ella, justamente por el excesivo predominio de la enseñanza sobre la investigación. En realidad, la preocupación central de la enseñanza universitaria parece ser un saber consolidado, no la formación de los estudiantes, en el espíritu universitario. De acuerdo con este investigador, en la universidad casi no se dedica tiempo de manera intencional y sistemática a generar pensamiento crítico, divergente y creativo; sin ello no es posible desarrollar investigadores capaces, autónomos, que busquen el desarrollo del conocimiento, sin ello tampoco es factible lograr el cambio. Así mismo considera el autor de la presente investigación que la tesis y otras formas de trabajo finales representan un gran contrasentido académico. En ellas se pide a los estudiantes que realicen lo que no han tenido oportunidad de practicar durante su vida de discente. Igualmente considera este investigador, de acuerdo con lo planteado que el estudiante no aprende a investigar, preguntándose entonces ¿qué se indaga sobre la capacidad que tienen los docentes para enseñar la investigación?. Con frecuencia ocurre que un investigador se forma al lado de otro investigador, imitándolo en su práctica. En general, los cursos de investigación son poco efectivos, si se evalúan en función de los resultados reales que se alcanzan con los estudiantes. A lo largo de las carreras se dan uno o más cursos de investigación, pero en la que los estudiantes no aprenden a investigar, por el contrario, se favorece la idea de que investigar es algo aburrido o innecesario; con este orden de cosas, se descalifica la oportunidad de dar a los educandos una formación como investigador para el futuro ejercicio profesional. Por otra parte, un buen nivel de investigación en el postgrado solo puede alcanzarse si hay un desarrollo sólido en el nivel de pregrado. La formación investigativa, para Quirós y Pinto (1987) “representa para el estudiante universitario una ocasión para que adquiera e incremente cualidades, tales como la aptitud creativa, crítica y analítica, y también para que desarrolle la capacidad de trabajar con disciplina, responsabilidad y autonomía, características profesionales que son deseables en todo egresado universitario”. Por otra parte, en la universidad se trata de generar la formación de un pensamiento independiente, sin embargo, durante la vida académica el estudiante no tiene la ocasión de ejercerlo. Es claro que la investigación por sí sola no llena esta meta, pero no puede negarse que representa un estímulo y un excelente medio para alcanzarla. Ante tales circunstancias de la formación investigativa en la universidad, en diversos contextos se han realizado investigaciones cuyos resultados corroboran las afirmaciones anteriores. Neihardt (1997), citado por Parra (2004), planteó el ideal de agregar valor al mencionado nivel educativo, llevando la investigación y la actividad creativa, vinculando estudiantes a proyectos de investigación de los docentes, asumidos de manera adicional al de su plan de estudios con la entrega de informes oportunos sobre su trabajo, que evidencia la formación tradicional. En Colombia, Hurtado (2003) plantea que en la medida en que las universidades respondan a las inquietudes, motivaciones y preocupaciones por quienes son responsables de instruir en la investigación, la formación realmente obedecerá a las necesidades que se exige como contribución al desarrollo de los estudiantes. Así mismo Cerda (2006) concluyó en sus estudios que la efectividad de las acciones tradicionalmente realizadas en la formación para la investigación en el contexto de los pregrados, se debe a que cuenta con una amplia experiencia en la implementación de cursos de investigación. Sin embargo, es muy reducido el desarrollo conceptual y metodológico relacionado con la enseñanza y aprehensión de la investigación. Pineda, Uribe y Díaz (2007) encontraron que el proceso se da en una dinámica “exterioridad-interioridad-exterioridad”, que transforma no sólo a los individuos sino a la colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen. Esta inclusión de la formación investigativa como un componente de la formación integral en las instituciones de educación universitaria aún adolece de cierto vacíos; la principal dificultad que se ha presentado en la vinculación de la investigación a la formación profesional, impartida por muchos programas académicos, ha sido la falta de conexión entre las actividades de investigación (sistema de investigación) y el sistema social, presentándose el trabajo de los grupos de investigación con problemáticas aisladas del contexto universitario, de su entorno social y de la estructura curricular, (Garzón, 2010). Por lo tanto, considera el autor de la presente investigación que una meta importante para un cambio cualitativo en la docencia universitaria está representada por una mejora sustancial en la enseñanza de la investigación en el nivel de pregrado, para lo cual es necesario emprender una revisión a fondo de las concepciones de la investigación que tienen los docentes, así como los procedimientos que ellos ponen en práctica para enseñarla. Desde luego, hay que agregar las fallas institucionales y de política global que obstaculiza la enseñanza de la investigación. Tampoco están ausentes los prejuicios y las barreras mentales que determinan la desvinculación entre la investigación y la docencia. Sin embargo, dado el relevante papel que debe desempeñar el docente en la enseñanza de la investigación, es conveniente reflexionar sobre la formación del docente- investigador. Ante lo cual para este investigador es importante destacar que en el contexto latinoamericano, de acuerdo con las revisiones realizadas hasta el momento, todo indica que se carece de una estructura formal institucionalizada para la formación investigativa del estudiante de pregrado y de estrategias orientadas a desarrollar competencias en este componente de la formación profesional. Por otra parte, la investigación como propósito de formación aún es nueva para la universidad, (Guerrero, 2007). Se han desarrollado estudios que analizan los factores asociados a la efectividad de las acciones de formación investigativa tradicionalmente implementadas en el contexto de los pregrados y postgrados de la región, (Cerda, 2006 y Hurtado, 2003) con resultados parecidos a lo descrito. Aunque se cuenta con una amplia experiencia en la implementación de cursos de investigación, es muy reducido el desarrollo conceptual y metodológico relacionado con la aprehensión de la investigación. Señala el autor de la presente investigación que se busca formar laboralmente al profesional y no a desarrollar los otros componentes de la formación profesional, entre ellas la investigativa. También hay que acotar que, aunque se formula que el nuevo profesional debe ser creativo, analítico, pensador, hay pocas evidencias acerca de las estrategias para desarrollar al estudiante con esas competencias. Así mismo considera el autor de esta investigación que hay otros elementos importantes a destacar en el contexto universitario latinoamericano con respecto a la formación investigativa de los estudiantes: el poco desarrollo de una cultura investigativa, producto de la poca valoración organizativa y de la visión curricular exclusiva para su gestión; la débil formación investigativa del personal docente, sustentándose en conocimientos, con poco desarrollo en habilidades y actitudes. En conclusión, los resultados obtenidos hasta el momento en la formación investigativa indican que es temporal y que solo se cumplen las exigencias curriculares relacionadas con la evaluación del estudiante, por lo que todos los esfuerzos parecieran tener poco impacto en el desarrollo afectivo de los estudiantes por la investigación. La formación investigativa de los estudiantes en los Institutos de Educación Universitaria en Venezuela De acuerdo al autor de la presente investigación, lo descrito como situación de la formación investigativa de los estudiantes en el contexto latinoamericano no es ajeno a la situación en Venezuela, donde predomina el excesivo desarrollo del componente laboral y la manifestación del poco desarrollo del componente investigativo. El componente investigativo en la formación profesional, en el caso venezolano, se manifiesta con la presencia de algunas unidades curriculares relacionadas, como son: Metodología de la Investigación, Proyectos de Investigación y Seminarios de investigación, teniendo como objetivo el desarrollo de un trabajo de grado, todo lo cual se puede verificar en los respectivos planes de estudio. En consecuencia, el profesional que egresa de las instituciones de educación universitaria, muy pocas veces realiza investigaciones en el ámbito laboral, por lo que las organizaciones sociales o empresariales donde se encuentra ubicado, se dedican a importar modelos que impliquen mejoras en su contexto. Ante tales debilidades en la formación investigativa de los estudiantes de educación universitaria, relacionado con la actitud, la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL) y el Instituto Pedagógico de Maracay, crearon en 1996 el Núcleo de Investigadores Júnior, aunque oficialmente fue en 1999, cuyo propósito era la construcción de un escenario para el saber y el hacer comprometidos. El contenido se sustentó en una ética de trabajo, constitutiva de un “proyecto de hacer vida activa dentro de la comunidad universitaria”, (Villegas, 1996), sostenido por: “(a) una alta conciencia del compromiso y la responsabilidad social del investigador; (b) el respeto por el punto de vista del otro; y, (c) el Amor a la Vida”, (González ,1996). Las características que definen a la educación universitaria venezolana, en general, es su carácter memorístico, rutinario, aburrido y su distanciamiento de la realidad cotidiana de los estudiantes; de aquí que resulte necesaria la implantación de opciones de formación alternativa que puedan resultar atractivas y que generen el entusiasmo, el compromiso y la participación consciente de los alumnos; entre ellas se incluyen las actividades extracátedra, como lo son las jornadas de investigación; éstas se conciben como eventos especiales cuya planificación, organización, desarrollo y evaluación brindan oportunidades para que los estudiantes desempeñen roles protagónicos y desarrollen su pericia en la realización de variadas tareas (promoción, logística, protocolo, exposición oral, conducción de grupos, desarrollo de argumentaciones, entre otras), lo cual le será muy útil durante su desempeño como profesionales. Ante lo planteado se evidencia la necesidad de afectación y una lógica en el tratamiento para lograr tal sentimiento, por lo que es importante la idea de establecer una cultura donde la práctica investigativa se convierte en una actividad de quehacer incorporándola, no como un proceso administrativo, sino como un hecho significativo para el mejoramiento de los sistemas cognitivos, procedimentales, valorativos y personológicos que redunden en los distintos escenarios de la actuación del ciudadano profesional, de acuerdo al autor de la presente investigación. En el caso específico de las Jornadas Institucionales de Investigadores Júnior cuyo eje temático es la investigación, se incrementa la relevancia de los logros alcanzados por quienes son sus protagonistas; éstos, además de las habilidades de carácter general que desarrollan, se involucran en la ejecución de procesos asociados con la producción de conocimientos, tales como, según González (1999): a) Recolectar, analizar y organizar información, transformándola en un bien útil para sí mismos y para los demás; b) Comunicar ideas, utilizando la más amplia variedad de formas (oral, escrita, gráfica, no verbal); c) Planear y organizar actividades, haciendo un buen uso del tiempo, estableciendo prioridades y controlando continuamente el propio desempeño; d) Trabajar en equipo, interactuando armoniosamente con los demás; e) Emplear idóneamente técnicas asociadas con las ideas de espacio, tiempo y número; f) Resolver problemas, no sólo los que estén perfectamente delimitados sino, principalmente, aquellos que están mal estructurados; g) Usar tecnologías, desarrollando habilidades para operar equipos telemáticos y mecatrónicos. En el Colegio Universitario Francisco de Miranda hasta hace dos años la única manifestación del quehacer investigativo del estudiante en su proceso de formación profesional en el pregrado, eran las Jornadas de Investigación que se realizan anualmente, las cuales presentan una sección especial para los estudiantes que culminaron sus trabajos de grado y que obtuvieron menciones por el aporte de los resultados. Lo que, para el autor de la presente investigación, dificulta el desarrollo de una actitud para investigar y por supuesto una cultura investigativa en los distintos miembros de la comunidad institucional, más aun en el hecho de la ausencia de líneas de investigación cónsonas con la nueva realidad socio-política del país. Sin embargo, para este autor, este tipo de manifestación propicia la vivencia personal de los contenidos teóricos planteados por el currículo; así participando en eventos, quienes investigan se sumergen en procesos reales que les permiten vivir experiencialmente las formulaciones teóricas de los distintos medios curriculares o instruccionales que formando parte del acervo documental que sustenta las unidades curriculares, cuestión que no siempre se consigue en las aulas de clase tradicionales. Otra forma de determinar los elementos relacionados con la formación investigativa en los estudiantes de educación universitaria es el currículo. Padrón, citado por Aponte (2007), plantea la búsqueda de consolidar los aspectos de la formación investigativa en la universidad mediante la organización de la investigación universitaria. Así se habla de la importancia de llamar la atención sobre la necesidad de organizar los procesos de investigación universitaria, al tiempo que se proponen ciertas ideas para el análisis de esa necesidad y algunas soluciones hipotéticas basadas en el concepto de ‘Líneas de investigación’. Lo anteriormente caracterizado evidencia que en el contexto de los institutos de educación universitaria en Venezuela, el desarrollo investigativo de los estudiantes se ha circunscrito exclusivamente al cumplimiento de un requisito curricular, mediante la elaboración de un trabajo final y a cursar unidades curriculares afines, (Aponte, 2007), por lo que una vez egresado, esa vinculación pareciera debilitarse más por la poca afectación que hubo durante su desarrollo. En conclusión, para este autor, la formación investigativa en el contexto de los institutos de educación universitaria en Venezuela, no es diferente de lo descrito a otros contextos geográficos, por lo que se manifiesta una formación basada en el desarrollo de habilidades, con poco impacto en la cultura investigativa que denote la asunción de la investigación como un hecho inherente a la formación de un profesional; además se evidencia un enfoque orientado a la formación para la investigación. La Formación Investigativa de los Estudiantes de los Programas Nacionales de Formación en las Universidades Venezolanas El proceso formativo contemplado en los Programas Nacionales de Formación, está orientado esencialmente a la formación humanista, sustentada en la integración de contenidos y experiencias, cuya acción profesional es la transformación con responsabilidad ética y perspectiva sustentable, lo que le permite generar una autonomía creadora en los estudiantes universitarios, con una actitud emprendedora para poner en práctica nuevas y originales soluciones endógenas en el contexto social-comunitario, (Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, (MPPEU) 2008). La vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional a lo largo de todo el proceso formativo; el abordaje de la complejidad de los problemas en contextos reales con la participación de actores diversos; la consideración de la multidimensionalidad de los temas y problemas de estudio; así como el trabajo en equipos interdisciplinarios y el desarrollo de visiones de conjunto, actualizadas y orgánicas de los campos de estudio, en perspectiva histórica, y apoyadas en soportes epistemológicos coherentes y críticamente fundados, son modos de actuación que están definidos en el marco de la nueva forma de profesionalización en el contexto universitario venezolano. En este sentido las instituciones de educación universitaria que gestionan los Programas Nacionales de Formación, comenzaron un proceso de revisión de sus perfiles institucionales: de ingreso y egreso de los estudiantes, del personal docente, de su filosofía institucional en general, de manera que se adaptaran a las nuevas exigencias curriculares que deben obedecer a las políticas del Estado venezolano. Estas exigencias curriculares se fundamentan en una formación cuyos saberes se organizan mediante ejes orientados al desarrollo técnico, socio-político e investigativo, a través del diseño con resultados prácticos de un proyecto. Ante lo cual estas instituciones han expandido la comunidad universitaria más allá de los espacios geográficos que ocupan, involucrando a las organizaciones sociales, comunales y empresariales, lo que ha traído como consecuencia el desarrollo de trabajos de investigación cuyo propósito es la transformación de esas realidades sociales concretas y el involucramiento de los profesionales en formación con tales realidades. Por lo que la formación investigativa en los Programas Nacionales de Formación debe responder a un enfoque pedagógico enmarcado en la promoción de la formación de un nuevo ciudadano y nueva ciudadana, con autonomía creadora, transformadora, con ideas revolucionarias, y con una actitud emprendedora para poner en práctica nuevas y originales soluciones en la transformación endógena en el contexto social-comunitario en Venezuela, (MPPEU, ob.cit). En tal sentido se impone una formación con énfasis en las dimensiones desarrollista y educativa (Horruitinier, 2008), siendo el estudiante un agente activo y consciente de ese proceso, así como generar modos de actuación propios de su disciplina de formación que le garanticen un desempeño deseable en diferentes ámbitos, con visión no solo técnica, también social y política, conocedora de las realidades. Sin embargo, se debe destacar que en los Programas Nacionales de Formación, la formación investigativa es tratada en función de la transformación de una realidad mediante la detección de necesidades, atendida desde el propósito curricular, con práctica tradicional, a partir de la enseñanza-aprendizaje sustentada en estrategias teórico- discursivas. Ante lo descrito se denota el carácter estrictamente informativo con el cual se está tratando la formación investigativa de los estudiantes de los Programas Nacionales de Formación. Lo que dificulta el involucramiento de los estudiantes con las realidades sociales concretas y la asunción de la investigación como un hecho propio de la formación. Por lo que se requiere un enfoque de formación investigativa que propicie la interacción continua sujeto-objeto-entorno, generando la construcción del conocimiento mediante la dinámica dialéctica conocer-interactuar, comparar-rectificar y organizar-actuar, (Ramos, 2012). En consecuencia, los estudiantes de educación universitaria internalizan el proceso investigativo, apropiándose de esta actividad como un hecho natural de su formación, por lo que consideraran a la investigación como una actividad propia de sus funcionales profesionales, (Ramos, 2012). Asimismo les permitirá a los estudiantes un desempeño con creatividad e innovación, buscando soluciones de manera continua a todos los hechos en el ámbito profesional, ya sea laboral y/o social, (Ramos, 2012). Consideraciones finales Después de expuestos y discutidos los fundamentos teóricos de la formación investigativa de los estudiantes en la educación universitaria, se concluye que: La formación investigativa en la educación universitaria está orientada tradicionalmente a formar para la investigación, sustentada en el desarrollo de habilidades, pero con estrategias clásicas como la teórico-expositiva. Este enfoque de formación investigativa tiene poca pertinencia social, por cuanto es realizado atendiendo al desarrollo de la disciplina de formación. La formación investigativa se fundamenta en trabajos finales, unidades curriculares que tratan los métodos y técnicas de investigación y el criterio es que responda a los conocimientos técnicos propios de la disciplina de formación. Pero de acuerdo con el tipo de formación que se espera en los Programas Nacionales de Formación, este enfoque no es cónsono con tales características; por lo que surge la necesidad de definir un nuevo concepto que responda a la mencionada formación. Por otra parte han surgido elementos que pudieran catalogarse como categorías provisionales de análisis, (Martínez. M, 2009) objeto de la presente investigación, como son: vías y criterios, para la formación investigativa que no están definidas ni expresadas en los Programas Nacionales de Formación. Referencias bibliográficas REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 6) Aponte, C. (2007). Producción Intelectual de los Estudiantes del Colegio Universitario Francisco de Miranda 2001-2006. ¿Qué Hemos Creado? Trabajo de Ascenso para ascender a la categoría de Profesor Titular. Caracas, Venezuela 9) Arredondo et al. (1989). 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